SKKN Áp dụng phương pháp dạy học “nêu vấn đề” bằng “tình huống gợi vấn đề” đối với việc giảng dạy môn Tin học tại trường THPT Lạng Giang số 1

SKKN Áp dụng phương pháp dạy học “nêu vấn đề” bằng “tình huống gợi vấn đề” đối với việc giảng dạy môn Tin học tại trường THPT Lạng Giang số 1SKKN Áp dụng phương pháp dạy học “nêu vấn đề” bằng “tình huống gợi vấn đề” đối với việc giảng dạy môn Tin học tại trường THPT Lạng Giang số 1SKKN Áp dụng phương pháp dạy học “nêu vấn đề” bằng “tình huống gợi vấn đề” đối với việc giảng dạy môn Tin học tại trường THPT Lạng Giang số 1SKKN Áp dụng phương pháp dạy học “nêu vấn đề” bằng “tình huống gợi vấn đề” đối với việc giảng dạy môn Tin học tại trường THPT Lạng Giang số 1SKKN Áp dụng phương pháp dạy học “nêu vấn đề” bằng “tình huống gợi vấn đề” đối với việc giảng dạy môn Tin học tại trường THPT Lạng Giang số 1SKKN Áp dụng phương pháp dạy học “nêu vấn đề” bằng “tình huống gợi vấn đề” đối với việc giảng dạy môn Tin học tại trường THPT Lạng Giang số 1SKKN Áp dụng phương pháp dạy học “nêu vấn đề” bằng “tình huống gợi vấn đề” đối với việc giảng dạy môn Tin học tại trường THPT Lạng Giang số 1SKKN Áp dụng phương pháp dạy học “nêu vấn đề” bằng “tình huống gợi vấn đề” đối với việc giảng dạy môn Tin học tại trường THPT Lạng Giang số 1

MỤC LỤC

PHẦN I: MỞ ĐẦU 2

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI: 2

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU: 2

III NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU: 3

IV ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU: 3

V PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU: 3

VI NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI: 3

PHẦN 2: NỘI DUNG 4

I CƠ SỞ LÝ LUẬN, CƠ SỞ THỰC TIỄN: 4

1 Cơ sở lý luận: 4

2 Cơ sở thực tiễn: 10

II PHÂN TÍCH THỰC TRẠNG: 14

1 Thực trạng chung: 14

2 Thực trạng đối với giáo viên: 16

3 Thực trạng đối với học sinh: 17

III GIẢI PHÁP THỰC HIỆN: 18

1 Cách thức thực hiện phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” bằng “Tình huống gợi

IV TỔ CHỨC THỰC HIỆN: 23

1 Áp dụng khi giảng dạy Bài 6: Phép toán, biểu thức, câu lệnh gán: 23

2 Áp dụng khi giảng dạy Bài 11: Kiểu mảng: 26

PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 31

I ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ: 31

II BÀI HỌC KINH NGHIỆM: 31

TÀI LIỆU THAM KHẢO 32

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC “NÊU VẤN ĐỀ” BẰNG “TÌNH HUỐNG GỢI VẤN ĐỀ” ĐỐI VỚI VIỆC GIẢNG DẠY MÔN TIN HỌC

TẠI TRƯỜNG THPT LẠNG GIANG SỐ 1

PHẦN I: MỞ ĐẦU

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:

Nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy môn Tin học phổ thông theo đúng chỉ đạocủa ngành, người giáo viên cần phải vận dụng những phương pháp dạy học tích cực.Phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” hay còn gọi là dạy học “Phát hiện và giải quyết vấnđề” là một trong những phương pháp dạy học tích cực thích hợp đối với nhiều bộ môn, kể

cả môn Tin học Người giáo viên khi áp dụng phương pháp dạy học này đòi hỏi phải biếtcách đưa ra “tình huống gợi vấn đề”

Sau một thời gian nghiên cứu cơ sở lý luận và áp dụng phương pháp dạy học “nêuvấn đề” với việc đưa ra các “tình huống gợi vấn đề” trong một số bài dạy tôi nhận thấyhọc sinh tích cực tư duy hơn, chủ động hơn trong quá trình nắm bắt kiến thức bộ môn Từ

đó tôi chọn đề tài này là để ghi nhận những kinh nghiệm dạy học của mình qua quá trình

“Áp dụng phương pháp dạy học “nêu vấn đề” bằng “tình huống gợi vấn đề” đối với việc giảng dạy môn Tin học tại trường THPT Lạng Giang số 1”.

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:

Mục đích nghiên cứu của đề tài là ghi nhận, phân tích, đánh giá quá trình áp dụngphương pháp dạy học “nêu vấn đề” của giáo viên bằng “tình huống gợi vấn đề” đối vớiviệc giảng dạy môn tin học cho học sinh Phân tích tính hiệu quả khi áp dụng phươngpháp dạy học này phù hợp với đặc trưng của bộ môn và phù hợp với đối tượng học sinh

III NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:

Bản chất của dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là giáo viên đặt ra trước học sinhcác “vấn đề” của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những  con

đường giải quyết các vấn đề đó. Vậy nên nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài này là căn cứ

vào bản chất của phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” để phân tích cách sử dụng các “Tìnhhuống gợi vấn đề” sao cho mang lại hiệu quả nâng cao chất lượng nắm bắt kiến thứctrong bộ môn Tin học của học sinh tại trường THPT Lạng Giang số 1, trong đó có đánhgiá các “Tình huống gợi vấn đề” theo các điều kiện bắt buộc đối với mỗi “Vấn đề”

IV ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU:

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”

bằng “Tình huống gợi vấn đề” phù hợp với đặc trưng bộ môn trên đối tượng học sinh họctại trường THPT Lạng Giang số 1

V PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:

Phương pháp nghiên cứu của đề tài này là nghiên cứu lý thuyết về phương pháp

dạy học “Nêu vấn đề”, về khái niệm “Tình huống gợi vấn đề” sau đó nghiên cứu thựcnghiệm qua quá trình áp dụng và ghi nhận, phân tích, đánh giá kinh nghiệm dạy học

VI NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI:

Theo hướng dẫn giảng dạy môn Tin học năm học 2011 - 2012 nói riêng và theo chỉđạo của ngành nói chung về việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực cho học sinh phổthông, việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” không phải là điểm mới Tuynhiên nghiên cứu việc áp dụng phương pháp dạy học cho phù hợp với đặc trung bộ mônsao cho mang lại hiệu quả thiết thực, đó mới là điểm mấu chốt và cũng là kết quả đạt đếncủa đề tài Một điểm mới của đề tài nữa là nghiên cứu cách chọn ra “Tình huống gợi vấnđề” để áp dụng cho phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”, đặc biệt áp dụng trong chươngtrình giảng dạy môn Tin học đối với học sinh của trường THPT Lạng Giang số 1

PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

I CƠ SỞ LÝ LUẬN, CƠ SỞ THỰC TIỄN:

1 Cơ sở lý luận :

1.1 Khái niệm “Vấn đề” trong dạy học môn Tin học:

Có thể hiểu “Vấn đề” là mâu thuẫn giữa sự hiểu biết và không hiểu biết, nó chỉđược giải quyết bằng con đường tìm kiếm lời giải đáp cho những câu hỏi đã nảy sinh ra.Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giảiquyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân học sinh

Để hiểu đúng thế nào là một “Vấn đề” và đồng thời làm rõ một vài khái niệm cóliên quan, ta bắt đầu từ khái niệm “Hệ thống”

“Hệ thống” được hiểu là một tập hợp những phần tử cùng với những quan hệ giữanhững phần tử của tập hợp đó

Một “Tình huống” được hiểu là một “Hệ thống” phức tạp gồm chủ thể và kháchthể, trong đó chủ thể có thể là “người”, còn khách thể lại là một “Hệ thống” nào đó

Trong một “Tình huống bài toán”, nếu chủ thể đặt ra mục tiêu tìm phần tử chưabiết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước trong khách thể thì ta có một “Bàitoán”

Một “Bài toán” được gọi là “Vấn đề” nếu chủ thể chưa sở hữu một “Thuật toán”nào có thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết của “Bài toán”

Một “Bài toán” yêu cầu viết chương trình cho máy tính cũng được gọi là “Vấn đề”nếu chủ thể đã có trong tay một “Thuật toán” nhưng chưa biết cách mã hóa một cách hợp

lí thuật toán đó thành chương trình cho máy tính

Ví dụ:

Cho một “Tình huống bài toán” như sau:

Cho dãy số nguyên A={a 1 ,a 2 ,…,a n }, hãy viết chương trình cho máy tính tìm phần

tử thuộc dãy A có giá trị bằng k

Phần tử chưa biết là “chương trình tìm phần tử thuộc dãy A có giá trị bằng k”Giả sử yêu cầu học sinh viết chương trình cho máy tính tìm phần tử chưa biết đóthì học sinh là “chủ thể” đi tìm “Phần tử chưa biết” Lúc này “Tình huống bài toán” đượcgọi là “Bài toán” Nếu học sinh chưa biết “thuật toán cho chương trình tìm phần tử thuộcdãy A có giá trị bằng k” thì đó là “Vấn đề” cần giải quyết

Theo cách hiểu như trên thì “Vấn đề” không đồng nghĩa với “Bài toán” Khái niệm

“Vấn đề” nêu trên thường được dùng trong giáo dục cần phân biệt với vấn đề trongnghiên cứu khoa học Việc “Chưa biết một số phần tử” mang tính khách quan chứ khôngphụ thuộc vào chủ thể tức là học sinh chưa biết chứ không phải là nhân loại chưa biết Khiđược dùng trong giáo dục thì khái niệm “Vấn đề” mang tính tương đối “Vấn đề” chính lànội dung học sinh cần tìm hiểu, nắm bắt để giải quyết được “Bài toán”

Thế nên, người giáo viên muốn áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” trướchết cần lựa chọn được “vấn đề” tiềm ẩn trong đơn vị bài toán Từ đó tạo ra tình huống cóvấn đề để thu hút sự chú ý và hưởng ứng của học sinh, chuẩn bị cho các hoạt động tiếptheo của quá trình dạy học “Nêu vấn đề”

1.2 Khái niệm “Tình huống gợi vấn đề”:

“Tình huống gợi vấn đề” còn gọi là “Tình huống vấn đề”, là một tình huống gợi racho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năngvượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật toán hay dựa theo một cách làmnào đó đã biết mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đốitượng hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có

Như vậy, “Tình huống gợi vấn đề” là tình huống cần thỏa mãn các điều kiện sau:

2 Gợi nhu cầu nhận thức:

Nếu như tình huống có tồn tại vấn đề nhưng vì lý do nào đó học sinh không thấy

có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết; họ cảm thấy vấn đề xa lạ, không liên quan gì tới mình thì

đó cũng chưa phải là một “Tình huống gợi vấn đề” Điều quan trọng là tình huống phảigợi nhu cầu nhận thức, chẳng hạn phải làm bộc lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kỹnăng của học sinh để họ cảm thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện trị thức,

kỹ năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh

3 Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân:

Nếu như tình huống có tồn tại vấn đề và học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đềnhưng họ cảm thấy vấn đề vượt quá xa với khả năng của mình thì họ cũng sẽ không sẵnsàng tham gia giải quyết vấn đề Tình huống cần khơi dậy ở học sinh cảm nghĩ là tuy họchưa có ngay lời giải, nhưng họ đã có một số tri thức, kỹ năng liên quan đến vấn đề đặt ra

và nếu họ tích cực suy nghĩ, tìm hiểu thì có nhiều hi vọng giải quyết được vấn đề đó Nhưvậy là học sinh có được niềm tin ở khả năng huy động tri thức và kỹ năng sẵn có để giảiquyết vấn đề hoặc tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề

1.3 Đặc điểm của dạy học “Nêu vấn đề”:

1.3.1 Thế nào là dạy học “Nêu vấn đề”:

Phương pháp này không phải là mới, nó xuất hiện từ những năm 60 của thế kỷ XX

vấn đề liên kết với nhau và phức tạp dần lên mà qua giải quyết các tình huống đó học sinhvới sự giúp đỡ và chỉ đạo của thầy sẽ nắm được nội dung của môn học, cách thức họcmôn đó, và phát triển cho mình những đức tính cần thiết để sáng tạo trong khoa học vàtrong cuộc sống”

Dạy học “Nêu vấn đề” hay còn được gọi bằng nhiều thuật ngữ khác như dạy học

“đặt và giải quyết vấn đề”, “nêu và giải quyết vấn đề”, “phát hiện và giải quyết vấn đề”,

“giải quyết vấn đề”… là những thuật ngữ thường được dùng trong lý luận dạy học cácmôn học khác nhau Tuy thuật ngữ có khác nhau đôi chút nhưng đặc điểm chung củaphương pháp và nêu và giải quyết được vấn đề, kết luận vấn đề để rút ra kiến thức cầnlĩnh hội hoặc áp dụng kiến thức vào thực tiễn

Nét đặc trưng chủ yếu của phương pháp dạy học này là sự lĩnh hội tri thức diễn rathông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động nắm bắt và giải quyết các vấn đề mà bàitoán đã đặt ra Sau khi giải quyết vấn đề, học sinh sẽ thu nhận được kiến thức mới, kỹnăng mới hoặc thái độ tích cực

1.3.2 Đặc điểm của dạy học “Nêu vấn đề”

Trong phương pháp dạy học nêu vấn đề, người thầy tạo ra những tình huống gợivấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sángtạo để giải quyết vấn đề, thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt đượcnhững mục tiêu học tập khác Dạy học nêu vấn đề là sự tiếp thu tri thức trong hoạt động

tư duy sáng tạo có những đặc điểm chính như sau:

Mục tiêu dạy học không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của quá trìnhphát hiện và giải quyết vấn đề mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hànhnhững quá trình như vậy Dạy học “Nêu vấn đề” học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừanắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, đượcchuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp

lý những vấn đề nảy sinh

Học sinh được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải được thông báotri thức dưới dạng có sẵn.

Học sinh chủ động, tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức

và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ nghe thầygiảng một cách thụ động

1.4 Những hình thức và cấp độ dạy học “Nêu vấn đề”:

Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề:

Đây là một hình thức dạy học mà tính độc lập của người học được phát huy cao độ.Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, người học tự phát hiện và giải quyết vấn đề

đó Như vậy trong hình thức này, người học độc lập nghiên cứu vấn đề và thực hiện tất cảcác khâu cơ bản trong quá trình học

Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề:

Hình thức này chỉ khác hình thức thứ nhất ở chổ quá trình phát hiện và giải quyếtvần đề không diễn ra một cách đơn lẻ ở một người học mà là có sự hợp tác giữa nhữngngười học với nhau như học tập theo nhóm, làm dự án,…

Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề:

Trong vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề, học trò làm việc không hoàn toànđộc lập mà có sự gợi ý, dẫn dắt của thầy khi cần thiết Phương tiện để thực hiện hình thứcnày là những câu hỏi của thầy và những câu trả lời hoặc hành động đáp lại của trò Nhưvậy có sự đan kết, thay đổi sự hoạt động của thầy và trò dưới hình thức vấn đáp

Với hình thức này, ta thấy dạy học “Nêu vấn đề” có phần giống với phương phápvấn đáp Tuy nhiên hai cách dạy học này thật ra không đồng nhất với nhau, nét quan trọngcủa dạy học “Nêu vấn đề” không phải là những câu hỏi mà ở chỗ tình huống gợi vấn đề

Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề:

Ở hình thức này, mức độ độc lập của học sinh thấp hơn ở các hình thức nêu trên.Người thầy tạo ra tình huống gợi vấn đề, sau đó chính bản thân thầy phát hiện vấn đề vàtrình bày quá trình suy nghĩ, giải quyết vấn đề (không phải nêu lời giải) Trong quá trình

đó có sự tìm tòi, dự đoán, có lúc thành công, có khi thất bại, phải điều chỉnh phươnghướng mới đi đến kết quả Như vậy tri thức được trình bày không phải là dưới dạng sẵn

có mà là trong quá trình dạy và học người ta sẽ khám phá ra chúng Cách này thường ápdụng trong khi viết chương trình cho máy tính để giải quyết những bài toán mang tínhphức tạp, cần vận dụng nhiều thuật toán phối hợp

Những hình thức trên đã được sắp xếp theo mức độ độc lập trong hoạt động họccủa học sinh trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, vì vậy đó cũng đồng thời lànhững cấp độ dạy học cho phương pháp “Nêu vấn đề” Nghĩa là xét theo mức độ độc lậpcủa học sinh thì cấp độ 1 cao hơn cấp độ 2 nhưng xét theo phương diện mức độ giao lưu,hợp tác của học sinh thì cấp độ 2 lại cao hơn cấp độ 1 Đó là khi ta giả định xem xét trêncùng một vấn đề, còn nếu xét những vấn đề khác nhau thì việc người học độc lập pháthiện và giải quyết một vấn đề không hẳn đã được đặt cao hơn việc thầy trò vấn đáp pháthiện và giải quyết một vấn đề khó Vì vậy đương nhiên có sự pha trộn giữa những hìnhthức khác nhau và tồn tại những nấc thang trung gian giữa các cấp độ khác nhau

2 Cơ sở thực tiễn :

2.1 Trích nội dung hướng dẫn giảng dạy môn Tin học năm học 2011-2012

Mục 1.1 Đối với các lớp Trung học phổ thông:

Chương trình Tin học THPT thực hiện theo chương trình và sách giáo khoa của Bộ

Giáo dục và Đào tạo, khi triển khai thực hiện cần bám sát chương trình chuẩn kiến thức

và kỹ năng đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, và hướng dẫn giảm tải.

Mục 2.2 Phân phối chương trình Tin học THPT:

Thực hiện theo công văn số 1128/SGD&ĐT – GDTrH ngày 04/9/2008 của Sở GD

và ĐT về việc hướng dẫn thực hiện chương trình và kế họach dạy học THCS, THPT,HNDN năm học 2008 – 2009 áp dụng từ năm học 2008 -2009 Công văn số 1028/SGDĐT-GDTrH ngày 26/9/2011 về việc điều chỉnh chương trình giảm tải năm học 2011– 2012

Mục 4.2 Đổi mới PPDH:

Cần kế thừa các phương pháp dạy học truyền thống có tính đến đặc điểm riêng của

bộ môn, lưu ý tới các phương pháp sau:

- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Dạy học hợp tác

- Dạy học dựa trên đề án, dự án

Chú trọng phương pháp thực hành trong dạy Tin học và tăng cường kết hợp giữagiảng dạy lý thuyết và thực hành Bài thực hành được dạy ở phòng máy, học sinh học kiếnthức mới kết hợp với thực hành ngay trên máy tính Máy tính là giáo cụ trực quan, máytính còn là phương tiện học tập – học sinh dùng máy tính kiểm nghiệm ngay kiến thứcvừa được học

2.2 Trích nội dung hướng dẫn “Cách tiến hành giảng dạy môn Tin học THPT” theo sách giáo viên Tin học Lớp 11.

Để xây dựng phương pháp dạy học đúng đắn cần phần tích hoạt động lập trình vềnhiều phương diện khác nhau

1 Về phương diện ngôn ngữ: Dạy lập trình có thể áp dụng quan điểm giao tiếp như

khi dạy ngôn ngữ Theo quan điểm này người ta không thiên về mặt hệ thống ngôn ngữ

mà thường tạo các tình huống giao tiếp Những tình huống này tạo ra nhu cầu phải họcnhững gì (từ, qui tắc, cấu trúc câu…)

2 Về phương diện thuật toán: Cần hướng dẫn học sinh nắm vững những thuật toán

cơ bản về tìm kiếm, sắp xếp; hiểu 3 cấu trúc điều khiển: Cấu trúc tuần tự, cấu trúc rẽnhánh và cấu trúc lặp Người thầy nên trình bày thuật toán thật rõ ràng bằng ngôn ngữ tựnhiên trước khi mã hóa thuật toán bằng chương trình, có như vậy sau này học sinh mới dễtiếp thu lập trình trên ngôn ngữ khác

1 Về phương diện dữ liệu: người thầy phải trình bày cho học sinh rõ hai thành phần

cốt lõi của quá trình xử lý thông tin là cách tổ chức, sắp xếp dữ liệu và cách chọn lực cácthao tác xử lý dữ liệu Đó cũng là bản chất của hoạt động lập trình bằng máy tính điện tự.Khi trình bày về chọn kiểu dữ liệu phù hợp cho một đối tượng nào đó người thầy cầnnhấn mạnh ý nghĩa việc cân nhác phạm vi của đối tượng và các thao tác có thể có trên đốitượng đó Đồng thời trong quá trình tìm kiểu dữ liệu phù hợp cho một đối tượng, ngườithầy nhấn mạnh tính cấu trúc của dữ liệu Nhờ tính chất này ta có thể xây dựng đượcnhiều kiểu dữ liệu thích hợp với đối tượng đa dạng trong thực tế Trong dạy học lập trìnhcần có ý thức thường xuyên rèn luyện cho học sinh những khả năng sau đây:

 Kiểm tra dữ liệu khi nhận vào

 Xây dựng những cấu trúc dữ liệu thích hợp dựa trên các yêu cầu của bài toán

 Sử dụng những thao tác thích hợp với từng kiểu dữ liệu

1 Về phương diện kết quả: Cần rèn luyện cho học sinh chú ý thích đáng đến kết quả

thực hiện chương trình Kết quả thực hiện chương trình có thể coi là kết quả cơ bản củalập trình Cần chú ý dạy học sinh cách kiểm thử chương trình, cách hiển thị kết quả ở một

số thời điểm trong suốt quá trình lập trình, chạy thử từng phần và ở thời điểm kết thúc.Chú ý hình thức giao diện đối thoại để người sử dụng dễ dàng nhận biết và hiểu rỏ kếtquả Rèn luyện học sinh có thói quen sử dụng các dòng chú thích trong chương trình Cầnkiểm thử mọi khâu ngay từ khi xây dựng thuật toán, gõ chương trình, nhập dữ liệu… đếnkhâu thực hiện chương trình

1 Về phương diện quá trình: Đồng thời với chú trọng kết quả, người thầy cần rèn

luyện cho học sinh tác phong khi lập trình phải biết theo dõi mọi biến đổi của trạng tháibài toán trong các giai đoạn khác nhau Điều đó giúp học sinh hình thành khả năng biếtkiểm soát được những sự kiện dẫn đến sai sót trong lập trình và hiểu thấu đáo hơn về ýnghĩa, nội dung từng câu lệnh, từng cấu trúc điều khiển được dùng trong chương trình củamình

1 Về phương diện máy tính điện tử: Qua dạy lập trình củng cố thêm cho học sinh về

nhận thức máy tính điện tử là công cụ hữu hiệu giải quyết nhiều bài toán, đồng thời củng

cố các kỹ năng dùng máy tính diện tử để lưu trữ, chuyển, xử lý, sửa đổi, xó bỏ hoặc biếnđổi thông tin thông qua các tao tác trong môi trường của ngôn ngữ lập trình

1 Về phương diện giải quyết vấn đề: Thông qua lập trình, người thầy có thể rèn

luyện cho học sinh rất nhiều về khả năng tư duy phát hiện và giải quyết vấn đề Ngườithầy nên hướng dẫn học sinh tìm ra nguyên nhân của các lỗi, các sai sót mắc phải trongchương trình Mỗi khi tìm đúng nguyên nhân, học sinh sẽ biết cách khắc phục, mạnh dạn

bỏ phương hướng cũ, tìm ra phương hướng mới Đó chính là cách thức làm việc có tư duytrong giải quyết vấn đề Người thầy không nên vội vã làm thay cho học sinh trong tìnhhuống có vấn đề

Tóm lại, lập trình không chỉ đơn thuần là soạn chương trình theo một thuật toán mà

là một hoạt động có nhiều nội dung khác nhau góp phần phát triển năng lực trí tuể và thựctiễn của học sinh, hình thành các tố chất cơ bản của con người lao động mới

2.3 Trích nội dung hướng dẫn chương giảm tải của Bộ giáo dục và đào tạo đối với bộ môn Tin học lớp 11:

Mục 1.1 Mục đích điều chỉnh nội dung dạy học các môn học để dạy học phù hợp vớichuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông, với thời lượng dạy học

và điều kiện thực tế các nhà trường, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

- Các nguyên tắc và định hướng: tinh giảm các nội dung quá khó, trùng lặp, chưa thật sựcần thiết đối với học sinh, các câu hỏi, bài tập đòi hỏi phải khai thác quá sâu kiến thức líthuyết để giáo viên, học sinh dành thời gian cho các nội dung khác, tạo thêm điều kiệncho giáo viên đổi mới phương pháp dạy học theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổthông trên cơ sở nhà trường và giáo viên đảm bảo yêu cầu chất lượng bộ môn.

Mục 2.3 Giáo viên cần căn cứ vào hướng dẫn thực hiện chương trình và điều chỉnh nộidung dạy học của Bộ GD&ĐT để sử dụng hợp lý sách giáo khoa khi soạn giáo án, giảngbài trên lớp, tránh tình trạng gây quá tải Không ra đề kiểm tra phần đã lược giảm hoặc đãđược chuyển sang đọc thêm (khác với hướng dẫn thực hiện chương trình trước đây: phầnđọc thêm vẫn nằm trong phạm vi nội dung kiểm tra)

Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học, đảm bảo yêu cầu một số môn học theo tinhthần lồng ghép và tích hợp: giáo dục đạo đức, học tập và làm theo tấm gương đạo đức HồChí Minh; rèn luyện kỹ năng thực hành; giáo dục giá trị sống, kỹ năng sống; sử dụngnăng lượng tiết kiệm và hiệu quả; bảo vệ môi trường, đa dạng sinh học và bảo tồn thiênnhiên theo hướng dẫn của Bộ và các yêu cầu, nội dung, biện pháp chủ yếu đã được tậphuấn

Quan tâm tổ chức cho học sinh làm việc cá nhân và theo nhóm hợp lý; rèn luyện

kỹ năng tự học, tạo điều kiện cho học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa và tài liệu thamkhảo

II PHÂN TÍCH THỰC TRẠNG:

1 Thực trạng chung :

Việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” trong nhà trường:

Trong trường THPT Lạng Giang số 1, đa số các giáo viên đã được tham gia nhiềulớp tập huấn chuyên môn về áp dụng phương pháp dạy học tích cực, đồng thời tiêu chí ápdụng phương pháp dạy học tích cực cũng đã được nhà trường đưa vào khung đánh giá tiết

dạy Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong trường được triển khai theochỉ đạo chung của ngành, tùy theo từng bộ môn mà việc áp dụng những phương pháp cónhiều điểm khác nhau, có môn học thường sử dụng phương pháp truyền thống kết hợp vớicác phương pháp dạy học tích cực như thuyết trình, vấn đáp kết hợp thảo luận theo nhómhay vấn đáp kết hợp phương pháp hợp tác nhóm… Qua các tiết dự giờ, thao giảng bảnthân tôi nhận thấy việc áp dụng phương pháp “Nêu vấn đề” cũng được nhiều giáo viên sửdụng kết hợp với phương pháp diễn giảng, vấn đáp và thường kết hợp với phương pháphợp tác nhóm

Tuy nhiên vẫn còn một số giáo viên vẫn lúng túng trong việc áp dụng nhuầnnhuyễn các phương pháp dạy học tích cực, bên cạnh đó có giáo viên vẫn còn chưa nắmhết bản chất của phương pháp dẫn đến việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực nhưngvẫn chưa khai thác được các đặc điểm ưu việc của phương pháp để mang lại hiệu quả chotiết dạy, hiệu quả học tập tích cực cho học sinh

Như khi áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” thì người thầy phải chuẩn bịtrước “Tình huống gợi vấn đề” để đưa ra cho học sinh tự tìm cách giải quyết hoặc thầy tròcùng hợp tác giải quyết Nhưng thực ra một số giáo viên chỉ mới sử dụng nội dung câuhỏi trong sách giáo khoa hay bài toán thay cho “vấn đề” mà học sinh phải chủ động tìmhiểu Việc làm này đôi khi đẩy học sinh vào tư thế bị ép buộc và không sẵn sàng, với đốitượng học sinh yếu còn bị lâm vào thế bí vì không biết cách bắt đầu giải quyết một bàitoán với quá nhiều “vấn đề”

Việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” đối với bộ môn Tin học:

Đối với môn Tin học đã được Bộ Giáo dục & Đào tạo chính thức đưa vào chươngtrình phân ban cho khối THPT, bắt đầu từ năm học 2006-2007, việc triển khai môn họcnày sẽ trở thành bắt buộc trên phạm vi toàn quốc Đồng thời Bộ cũng đã thiết lập khungchương trình môn Tin học là môn học tự chọn cho các cấp Tiểu học và Trung học Cơ sở.Đây là môn học có những tính đặc thù riêng

1.2.1 Các đặc thù quan trọng của môn Tin học trong trường phổ thông: 

Thực hành trên máy tính là bắt buộc và là một cấu thành của bài giảng lý thuyết. 

Nhiều kiến thức và bài học được diễn đạt thông qua các bước thực hành và thao tác cụ thểtrên máy tính. 

Kiến thức môn học gắn liền với công nghệ và thay đổi rất nhanh trên thế giới. 

Khái niệm "tay nghề" Tin học có thể được hiểu và đánh giá theo nhiều cách và quan điểm

đa dạng khác nhau. 

Môi trường thực hành rất đa dạng và không thống nhất. 

Là một môn học mới chưa có nhiều kinh nghiệm và về lý luận cũng như thực tế cho việcgiảng dạy trong nhà trường phổ thông. 

1.2.2 Thực trạng việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” đối với bộ môn Tin học:

Từ các đặc thù quan trọng đã nêu trên có thể rút ra một vài nhận định liên quan đếnviệc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”

“Vấn đề” có thể rất đa dạng liên quan đến cả kiến thức lý thuyết lẫn kỹ năng thựchành. Ngoài ra “Vấn đề” còn có lúc phải mang tính thời sự hay mang tính giáo dục “Vănhóa sử dụng máy tính”

Dạy học “Nêu vấn đề” cần được nghiên cứu sâu hơn về lý luận cũng như thực tế cho việcgiảng dạy môn Tin học trong nhà trường phổ thông. 

Người giáo viên cần phát triển kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” saocho phù hợp với bài học nói riêng, môn học nói chung để mang lại hiệu quả

Cũng như các môn học khác, việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”trong việc dạy học môn Tin học còn có nhiều hạn chế, có thể nói là có áp dụng chứ chưa