Tìm hiểu nhận thức về bạo lực học đường của học sinh trường THPT Chu Văn A, TP. Biên Hòa, Tỉnh Đồng Nai

Chính vì vậy việc phân tích nhận thức dẫn đến hành vi bạo lực học đường có ý nghĩarất quan trọng trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh và công tác phối hợp các lựclượng giáo dục.. Để

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Bạo lực học đường là vấn đề thường xuyên được nhắc đến Đặc biệt trong những nămgần đây, bạo lực học đường ngày càng có xu hướng gia tăng và tính chất của vụ việc càngnghiêm trọng hơn, học sinh hiện nay không chỉ đơn giản là xô xát, đánh nhau bằng vũ lựccủa bản thân mà còn sử dụng những vũ khí gây nguy hại tới sức khỏe thậm chí tính mạngcủa người khác như dao, mã tấu, côn Không chỉ có học sinh nam mà ngay cả những họcsinh nữ cũng gây gổ đánh nhau Báo chí và các phương tiện truyền thông đã không ít lần

đề cập về tình trạng học sinh nữ đánh nhau hội đồng, làm nhục bạn và quay clip rồi tunglên mạng Vì vậy bạo lực học đường đang là một vấn đề đáng lo ngại đối với gia đình,nhà trường cũng như nền giáo dục Việt Nam

Xu hướng bạo lực học đường được biểu hiện thông qua nhận thức, thái độ, hành vi.Trong đó mặt nhận thức rất quan trọng Có học sinh vì thiếu nhận thức hoặc nhận thức bịsai lệch so với những chuẩn mực, quy định nên dẫn đến bạo lực học đường Cũng cónhững học sinh biết và hiểu rất rõ bạo lực học đường là không đúng nhưng bản thân vẫnlàm Chính vì vậy việc phân tích nhận thức dẫn đến hành vi bạo lực học đường có ý nghĩarất quan trọng trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh và công tác phối hợp các lựclượng giáo dục

Thực trạng này hiện cũng là vấn đề của trường Trung học phổ thông Chu Văn A, TP.Biên Hòa, T Đồng Nai dù nhà trường cũng đã cố gắng đầy mạnh công tác giáo dục họcsinh của Trường Để tìm ra những định hướng, phương pháp giáo dục đạo đức cũng nhưđưa ra các biện pháp ngăn chặn hành vi bạo lực học đường phù hợp với học sinh trườngTHPT Chu Văn A chúng tôi chọn " Tìm hiểu nhận thức về bạo lực học đường của họcsinh trường THPT Chu Văn A, TP Biên Hòa, T Đồng Nai" để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu nhận thức về bạo lực học đường của học sinh trường THPT Chu Văn A, TP.Biên Hòa, T Đồng Nai để xác định các nguyên nhân dẫn đến tình trạng bạo lực họcđường, đồng thời tìm ra các biện pháp giáo dục phù hợp cho học sinh của Trường

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Nhận thức về chuẩn hành vi của học sinh trường trung học phổ thông Chu Văn A,

TP Biên Hòa, T Đồng Nai

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Nhận thức bạo lực học đường của các em học sinh trường THPT Chu Văn A, TP.Biên Hòa, T Đồng Nai

4 Giả thuyết khoa học

Nếu chúng tôi tìm ra đúng thực trạng việc nhận thức bạo lực học đường của học sinhtrường trung học phổ thông Chu Văn A, TP Biên Hòa, T Đồng Nai và các nguyên nhândẫn đến thực trạng trên thì chúng tôi sẽ có những biện pháp giáo dục phù hợp cho họcsinh của Trường

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lý luận về nhận thức bạo lực học đường của học sinh trung học phổthông

- Tìm hiểu thực trạng nhận thức bạo lực học đường của học sinh trường trung học phổthông Chu Văn A, TP Biên Hòa, T Đồng Nai

- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức và ngăn ngừa hành vi bạo lực họcđường cho học sinh trường trung học phổ thông Chu Văn A, TP Biên Hòa, T Đồng Nai

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm PPNC lý thuyết

6.1.1 PP phân tích và tổng hợp lý thuyết

Chúng tôi tìm những tài liệu, sách vở có liên quan đến đề tài mà chúng tôi nghiêncứu Chúng tôi chắt lọc những thông tin liên quan đến đề tài Trên cơ sở đó, chúng tôitổng hợp lại để tạo nên cơ sở lý luận của đề tài

6.1.2 PP mô hình hóa

Trên cơ sở phân tích và tổng hợp lý thuyết, chúng tôi sẽ đưa ra một mô hình giáodục nhận thức bạo lực học đường (theo lý thuyết) phù hợp cho học sinh của trườngTHPT Chu Văn A, TP Biên Hòa, T Đồng Nai

- Ghi chép lại hoạt động của các em trong giờ ra chơi và sau giờ học

- Cho học sinh xem các video về bạo lực học đường, từ đó yêu cầu các em nhậnxét và cho ý kiến

tham gia bạo lực học đường, nhóm B là nhóm bạo lực học sinh khác, nhóm C lànhóm bị bạo lực.

- Phỏng vấn trực tiếp dựa trên gợi ý phỏng vấn sâu, dùng băng ghi âm sau đó phântích Với 1 số trường hợp nhạy cảm ta có thể ghi chép nhanh, sử dụng các kí tự khighi chép, chú trọng các thông tin mang tính nóng, đặc trưng, tiêu biểu của khách thể

- Chúng tôi cũng tiến hành phỏng vấn sâu giáo viên dựa trên các câu hỏi đã đượcchuẩn bị sẵn để có thông tin rõ ràng hơn về tình trạng bạo lực học đường ở nhàtrường

6.2.3 PP điều tra

- Chúng tôi sẽ soạn một bảng câu hỏi gồm 15 câu hỏi bao trùm toàn bộ 5 vấn đềchúng tôi muốn hỏi Đó là:

1 Nhận thức của học sinh về bạo lực học đường

2 Biện pháp tự nâng cao nhận thức về bạo lực học đường của học sinh

3 Biện pháp của giáo viên để nâng cao nhận thức bạo lực học đường cho học sinh

4 Cách ứng xử của học sinh khi mắc phải vấn đề bạo lực học đường

5 Ý kiến của học sinh đóng góp để nâng cao nhận thức bạo lực học đường

- Bảng câu hỏi này sẽ được điều tra cho 50 học sinh của trường THPT Chu Văn

A, TP Biên Hòa, T Đồng Nai Những em học sinh này sẽ được chọn ngẫu nhiên đểđiều tra Các bảng câu hỏi sẽ được phát tận tay cho học sinh và hướng dẫn từng câumột để học sinh hiểu và trả lời chính xác thông tin mà chúng tôi cần Chúng tôi sẽ lầnlượt điều tra từng học sinh một, kết quả trả lời sẽ được kiểm tra tại chỗ, những chỗnào có mâu thuẫn hoặc khó hiểu chúng tôi phỏng vấn trực tiếp học sinh đó để ghi lênphiếu trả lời

- Chúng tôi cũng có bảng câu hỏi khác gồm 8 câu hỏi để tham khảo ý kiến củagiáo viên về tình trạng bạo lực học đường của học sinh nhà trường

8 Dự kiến cấu trúc đề tài

- Chương 1: Cơ sở lý luận về nhận thức bạo lực học đường của học sinh trung học phổthông

- Chương 2: Thực trạng nhận thức bạo lực học đường của học sinh trường trung họcphổ thông Chu Văn A, TP Biên Hòa, T Đồng Nai

- Chương 3: Một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức và ngăn ngừa hành vi bạo lựchọc đường cho học sinh trường trung học phổ thông Chu Văn A, TP Biên Hòa, T ĐồngNai.

9 Kết luận và kiến nghị

9.1 Kết luận

9.2 Kiến nghị

10 Danh mục tài liệu tham khảo

11 Kế hoạch nghiên cứu

Nội dung công việc Người thực hiện Ngày thực hiện

Lý do chọn đề tài

Đinh Thị Bích

Hà Thị Thu HàNguyễn Thị Thu Hà

Trình bày thành văn bản và

nộp bài

Nguyễn Vũ Hoàng Thi Thơ 02/10/2016-03/10/2016

Giả thuyết khoa học

Nhiệm vụ nghiên cứu

Dự kiến cấu trúc của đề tài

Đỗ Thị Thanh Thảo

05/10/2016-07/10/2016

Phạm Thị Thảo 05/10/2016-08/10/2016Tổng kết, góp ý các phần

Trình bày thành văn bản và

nộp bài

Nguyễn Vũ Hoàng Thi Thơ 08/10/2016-09/10/2016

Trình bày câu hỏi thành văn

Lịch sử nghiên cứu (Ngoài

Lịch sử nghiên cứu (Trong

Khái niệm về bạo lực Đinh Thị Bích 22/11/2016-23/11/2016Khái niệm nhận thức bạo lực

học đường

Đặc điểm tâm sinh lý của học

sinh THPT

Sự ảnh hưởng của môi trường

đối với bạo lực học đường

Văn A, TP Biên Hòa, T Đồng

bảng 2.9-2.12

Kết luận chương 3

Đỗ Thị Thanh Thảo 28/12/2016-02/01/2017Tổng kết, góp ý các phần Nguyễn Vũ Hoàng Thi Thơ 02/01/2017-04/01/2017

Trình bày thành văn bản và

nộp bài

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC BẠO LỰC HỌC ĐƯỜNG

CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Lịch sử nghiên cứu về nhận thức bạo lực học đường của học sinh trung học phổ thông

em học sinh Tác giả đề cập đến 3 yếu tố chính có ảnh hưởng đến hành vi của các emhọc sinh: cha mẹ, bạn bè và nhà trường

Trong tác phẩm “Schooling as Violence: How school Harm Pupils and Societies”của tác giả Cliver Harber [Clive Harber (2004) “Schooling as Violence: How schoolHarm Pupils and Societies”, Routledge.], ông đã xem xét mối quan hệ giữa giáo dục cánhân và xã hội, từ đó ông đưa ra các hình thức và nguyên nhân dẫn đến bạo lực trongtrường học C.Harber cho rằng giáo dục trong trường học có ảnh hưởng mạnh đối với xãhội, khi giáo dục trong trường xuống cấp sẽ làm cho xã hội tồi tệ và bạo lực trongtrường học sẽ là mầm mống dẫn đến bạo lực trong xã hội

Tình trạng bạo lực học đường ngày càng gia tăng, tác phẩm “Violence in School:Issues, Consequences, and Expressions” của Kathy Sexton- Radek [Kathy Sexton -Radek (2004) “Violence in School: Issues, Consequences, and Expressions”, Praeger.]

đã đưa ra một cái nhìn toàn diện về bạo lực học đường, kiểm tra nó trong một bối cảnhvăn hóa xã hội, ông nghiên cứu tiến trình phát triển hung hăng ở một cá nhân Phần thứhai, ông mở ra một cuộc thảo luận về cách thức nuôi dạy con cái và vai trò của cha mẹtrong các hành vi bạo lực của trẻ Vì theo ông, cha mẹ giữ một vai trò quan trọng trongviệc điều chỉnh hành vi có tính bạo lực của con cái nơi trường học Ông cho rằng, đểphòng chống bạo lực trong trường học thì cần phải trang bị cho giáo viên, cha mẹ họcsinh, các nhà tư vấn, quản lí trường học, tâm lí đối phó với trẻ em bạo lực và nạn nhâncủa họ

Tác phẩm “Climinal behavior”, hai tác giả Elaine Cassel, Douglas A Bernestein[Elaine Cassel, Douglas A Bernestein (2007) “Climinal behavior”, Lawrence ErlbaumAssociates.] đã tiến hành nghiên cứu ở một số phạm vi cụ thể như xem xét vai trò củacác hệ thống pháp lí đã sử dụng mức độ trừng phạt nào đối với người chưa thành niênphạm tội và xem xét vai trò của tuổi thơ ảnh hưởng như thế nào đối với hành vi bạo lựccủa trẻ sau này Nhóm tác giả đã kết luận đưa ra hành vi phạm tội hình sự là một quátrình phát triển từ sơ sinh đến tuổi trưởng thành, nó có tính sinh học, di truyền từ gia

đình, những ảnh hưởng từ xã hội, giáo dục, văn hóa, chính trị và các yếu tố kinh tế đãgóp phần không nhỏ trong việc hình thành hành vi bạo lực.

Trong cuốn sách “School Violence in Context: Culture, Neighborhood, Family,School and Gender”, hai nhà tâm lí học Rami Benbenishty và Astor Avi Rong [ElaineCassel, Douglas A Bernestein (2005) “School Violence in Context: Culture,Neighborhood, Family, School and Gender”, Oxford Scholarship Online.] đã tiến hànhnghiên cứu một số trường học tại tiểu bang California của Mĩ, sau đó đem so sánh kếtquả ở hai nơi nghiên cứu này với nhau và nhóm tác giả đã đưa ra kết luận rằng nguyênnhân chủ thể gây ra bạo lực học đường là do bị ảnh hưởng bởi các yếu tố văn hóa, xãhội và gia đình, nhà trường, ngoài những yếu tố trên hành vi bạo lực cũng còn tùy thuộcvào giới tính, tuổi tác và dân tộc của chủ thể thực hiện hành vi đó

Công trình nghiên cứu: “Bullying at School: What We Know and What We Can Do(Understanding Children’n World)” [Dan Olweus (1993) “Bullying at School: “What

We Know and What We Can Do (Understanding Children’n World)”, Wiley.] của tiến

sĩ Dan Olweus đã chỉ ra đặc điểm của phần lớn những học sinh có hành vi bạo lực Ôngcho rằng có hành vi bạo lực thường bộc lộ những đặc điểm như sau:

- Có nhu cầu thống trị mạnh mẽ và khuất phục các học sinh khác

- Dễ dàng bị khiêu khích và tức giận

- Luôn bướng bỉnh và gây hấn đối với bạn bè khác kể cả bố mẹ và giáo viên

- Rất ít có khả năng thông cảm và bộc lộ sự thông cảm đối với những học sinh là nạnnhân của hành vi bạo lực

Ngược lại nhóm học sinh là nạn nhân của hành vi bạo lực thường có những đặc điểmsau:

- Thường thận trọng, nhạy cảm, ít nói, trốn tránh và xấu hổ

- Thường xuyên lo lắng, cảm giác không an toàn, không vui và tự đánh giá bản thânthấp

- Hay chán nản, phiền não và thường xuyên có ý định tự tử so với bạn bè cùng tranglứa

Từ những đặc điểm này ông đã đưa ra những nguyên nhân và hệ quả của hành vi bạolực Ông cho rằng những trẻ có hành vi bạo lực thường xuất thân từ những gia đình cóđiều kiện vật chất hoặc các gia đình bất ổn, nhiều bạo lực và độc đoán Ở đó, nhữngngười cha, người mẹ thiếu tình yêu thương và luôn sử dụng bạo lực nên đã tác độngmạnh đến suy nghĩ và hành động của con trẻ Từ đó làm cho trẻ có khuynh hướng muốnthể hiện mình là người có khả năng thống trị, là đàn anh trong mắt những đứa trẻ khác

và theo ông, để khắc phục tình trạng bạo lực học đường thì nhà trường cần có các cuộcđiều tra về tình hình bạo lực tại trường Bên cạnh đó cần phải trang bị cho đội ngũ giáoviên cách ngăn ngừa bạo lực giữa các em học sinh và trong lớp học cần đưa ra vấn đề

bạo lực để học sinh thảo luận Nghiên cứu của tiến sĩ Olweus được xem là đã gặt háiđược nhiều thành công nhất, khi công trình này được đem áp dụng tại các trường họccủa Mĩ nó đã góp phần làm giảm tình trạng bạo lực học đường và tạo nên một môitrường học đường thân thiện và an toàn Tuy nhiên việc áp dụng thành công những giảipháp cho vấn đề bạo lực học đường tại Mĩ thì không có nghĩa là áp dụng thành công tạicác nước khác, vì hành vi bạo lực bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố khác nhau Nên tùyvào thực trạng vấn đề xảy ra ở mỗi nước, vấn đề văn hóa và hệ thống chuẩn mực khácnhau mà đưa ra những giải pháp phù hợp nhằm hướng tới việc đạt hiệu quả tình trạngnày.

1.1.2 Trong nước

Trong công trình nghiên cứu của Cao Thị Thanh Hương [Cao Thị Thanh Hương

“Thực trạng, nguyên nhân và giải pháp ngăn chặn bạo lực học đường”.] “Thực trạng,nguyên nhân và giải pháp ngăn chặn bạo lực học đường”, tác giả xem bạo lực họcđường là một vấn đề nghiêm trọng ở nhiều nước trong vài thập kỉ gần đây, đặc biệt làcác nước đang phát triển như Việt Nam Bà đã nghiên cứu về tâm lí của học sinh trunghọc phổ thông, thực trạng, nguyên nhân (xuất phát từ cá nhân học sinh, từ gia đình, từnhà trường, từ xã hội, từ các phương tiện truyền thông,…) và đưa ra các giải pháp đểngăn chặn bạo lực học đường

Nhằm góp phần cung cấp cho các nhà quản lý giáo dục, giáo viên, học sinh, cha mẹhọc sinh cũng như các đối tượng quan tâm khác trong xã hội các kỹ năng cơ bản đểphòng chống có hiệu quả bạo lực học đường và tệ nạn xã hội, PGS.TS Lê Vân Anh –

TS Lưu Thu Thủy – TS Trịnh Thị Anh Hoa [PGS.TS Lê Vân Anh – TS Lưu ThuThủy – TS Trịnh Thị Anh Hoa (2013) “Giáo dục kỹ năng phòng chống bạo lực họcđường và tệ nạn xã hội”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.] đã biên soạn bộ sách “Giáodục kỹ năng phòng chống bạo lực học đường và tệ nạn xã hội” dành cho Trung học phổthông Bộ sách trình bày cả lý luận và thực tiễn về tình trạng bạo lực học đường cũngnhư một số tệ nạn xã hội khác như ma túy, xâm hại tình dục trẻ em, cờ bạc và các vănhóa phẩm độc hại, sách bao gồm 3 phần chính:

Phần I: Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh

Phần II: Kỹ năng phòng chống bạo lực học đường

Phần III: Kỹ năng phòng chống các tệ nạn xã hội

Ngoài ra sách còn có phần phụ lục về một số tình huống, cách xử lý và quy định của

pháp luật đối với một số hành vi bạo lực học đường và tệ nạn xã hội

“Cẩm nang phòng chống bạo lực học” của hai sinh viên xuất sắc đã giành giải nhấtsinh viên nghiên cứu khoa học của khoa tâm lý học Trường ĐH Sư phạm TP.HCM năm

2016 Nguyễn Hoàng Xuân Huy Nguyễn Thị Bích Thảo [Nguyễn Hoàng Xuân Huy Nguyễn Thị Bích Thảo (2016) “Cẩm nang phòng chống bạo lực học”.] Nội dung của

-cuốn cẩm nang gói gọn trong 34 trang, tài liệu này có bảy phần, trong đó tập trung nămphần chính.

- Mở đầu là định nghĩa về bạo lực học đường, tiếp theo là những con số minh chứngcho thực trạng đáng lo, các biểu hiện và hình thức, nguyên nhân của vấn nạn bạo lựchọc đường

- Ở phần 2 có sự xuất hiện của hai nhân vật đáng yêu Múp, Mít trong một lớp học

ám ảnh với những hành vi bạo lực học đường Trước tình hình đó, cẩm nang gợi ý 10hành động tích cực trong phần 3: nói “không” với hung khí, báo tin cho nhà trường,quản lý cảm xúc, hòa giải, quan tâm bạn bè

- Phần 4 trích dẫn các điều số 12, 70 và 71 trong Bộ luật hình sự về quyền, nghĩa vụcủa vị thành niên liên quan đến bạo lực học đường

- Phần 5 của cẩm nang là 10 câu hỏi - đáp về cách nhận biết, địa điểm xảy ra và cácbiểu hiện của hành vi bắt nạt ở học đường Ở phần này, ngoài thông tin về hậu quả gây

ra bởi bạo lực học đường, cẩm nang còn hướng dẫn những cách hành xử khôn ngoan khichứng kiến bạo lực học đường, cách xử trí khi bị người khác đối xử bạo lực, cách phòngchống, kỹ năng cấp cứu nạn nhân

Ở công trình nghiên cứu “Những kiến thức cơ bản của tâm lý học lứa tuổi và tâm lýhọc sư phạm” do TS Huỳnh Văn Sơn chủ biên, Đinh Quỳnh Châu và Nguyễn HoàngKhắc Hiếu thực hiện [TS Huỳnh Văn Sơn, Đinh Quỳnh Châu, Nguyễn Hoàng KhắcHiếu (2010) “Những kiến thức cơ bản của tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm”.],tác phẩm nghiên cứu về tâm lí học lứa tuổi Trung học cơ sở và Trung học phổ thông,nêu ra các vấn đề về tâm sinh lí của học sinh và giải thích nguyên nhân dẫn đến các mâuthuẫn ở lứa tuổi này và hướng đến giáo dục nhân cách con người

Đề tài nghiên cứu của Ông Thị Mai Thương [Ông Thị Mai Thương (2007) “Hành vibạo lực trong nữ sinh trung học phổ thông”.] “Hành vi bạo lực trong nữ sinh trung họcphổ thông” khảo sát trên 200 khách thể tại 2 trường THPT tại Quận Đống Đa - Hà Nội

đã đưa ra một số vấn đề quan trọng về thực trạng về hành vi bạo lực học đường trongnhóm nữ sinh THPT như mức độ xảy ra hiện tượng bạo lực học đường trong nhàtrường, phương thức, phương tiện tiến hành hành vi bạo lực học đường

Trong bài nghiên cứu “Gây hấn học đường ở học sinh trung học phổ thông” củaTrần Thị Minh Đức [Trần Thị Minh Đức (2010) “Gây hấn học đường ở học sinh trunghọc phổ thông”.], tác giả nghiên cứu về bạo lực học đường hay gây hấn học đường ởgóc độ tâm lí học Nghiên cứu này cũng áp dụng các phương pháp nghiên cứu định tínhnhư phân tích tài liệu, phỏng vấn sâu, thảo luận nhóm; phương pháp phân tích địnhlượng là trưng cầu ý kiến trên 771 học sinh trung học phổ thông ở 3 tỉnh, thành phố HàNội, Bắc Ninh và Thái Bình

1.2 Cơ sở lý luận về nhận thức bạo lực học đường của học sinh trung học phổ thông

1.2.1 Bạo lực học đường

Ở nước ngoài , bên cạnh thuật ngữ bạo lực học đường người ta thường nói tới thuậtngữ bắt nạt học đường Bắt nạt học đường cũng là một phần của bạo lực học đường.Dan Olweus - nhà tâm lý học Na Uy, trong cuốn sách “Bắt nạt trong trường học,chúng ta biết gì và chúng ta có thể làm gì” [Dan Olweus (1993) “Bullying at School:

“What We Know and What We Can Do (Understanding Children’n World)”, Wiley.] đãđưa ra định nghĩa theo một cách chung nhất bắt nạt trong trường học như một hành vitiêu cực được lặp đi lặp lại có ý định xấu của một hoặc nhiều học sinh nhằm trực tiếpchống lại một học sinh, người có khó khăn trong việc tự bảo vệ bản thân

Khái niệm về “bạo lực học đường” được Phòng GD – ĐT Tam Kỳ và công an thànhphố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam phân tích dưới góc độ khoa học giáo dục[http://nslide.com/giao-an/xem-bai-viet/a1n3tq/phoi-hop-ngan-chan-va-phong-chong-bao-luc-hoc-duong-de-bao-dam-moi-truong-an-toan-than-thien]: Đó là những hành vixâm phạm có chủ ý, có ý đồ, thường gây hậu quả nghiêm trọng và xảy ra trong phạm vinhà trường Nếu nhìn từ góc độ lấy học sinh làm trung tâm thì bạo lực học đường là sựxâm hại của học sinh đối với học sinh, sự xâm hại của học sinh đối với người bên ngoàitrường và ngược lại Bạo lực xâm phạm đến sức khỏe hoặc danh dự của người bị hại,hoặc xâm phạm đến tính mạng và nhân phẩm của người bị hại Bạo lực không chỉ xảy ratrong phạm vi nhà trường mà nhiều khi xảy ra bên ngoài nhà trường

[http://www.nhandan.com.vn/giaoduc/tin-tuc/item/4486102-.html]: Bạo lực học đường

là hệ thống xâu chuỗi lời nói, hành vi mang tính miệt thị, đe dọa, khủng bố người khác,

để lại thương tích trên cơ thể, thậm chí dẫn đến tử vong, đặc biệt là gây tổn thương đến

tư tưởng, tình cảm, tạo cú sốc về tâm sinh lý cho những đối tượng trực tiếp tham gia vàoquá trình giáo dục trong nhà trường, cũng như đối với những ai quan tâm tới sự nghiệpgiáo dục

Hiện nay các nhà nghiên cứu vấn đề bạo lực học đường đang còn nhiều vướng mắc

và chưa có sự thống nhất trong việc đưa ra một định nghĩa, khái niệm cụ thể mang tínhkhoa học lí luận Trong giới hạn nghiên cứu của đề tài này chúng tôi xin đưa ra một kháiniệm về Bạo lực học đường như sau:

Bạo lực học đường là những hành vi thô bạo, ngang ngược, bất chấp công lý, đạo đức, xúc phạm, trấn áp người khác (có thể dùng lời nói, hành động, có hoặc không có

vũ khí ) gây nên những tổn thương về tinh thần, thể chất, kinh tế cho những đối tượng trực tiếp tham gia vào quá trình giáo dục trong nhà trường, cũng như đối với những ai quan tâm tới sự nghiệp giáo dục và có thể diễn ra trong hoặc ngoài phạm vi nhà trường.

1.2.2 Nhận thức bạo lực học đường của học sinh trung học phổ thông

1.2.2.1 Khái niệm nhận thức bạo lực học đường

Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức được định nghĩa là quá trình phảnánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con người, có tính tích cực,năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn

Theo "Từ điển Bách khoa Việt Nam", nhận thức là quá trình biện chứng của sựphản ánh thế giới khách quan trong ý thức con người, nhờ đó con người tư duy vàkhông ngừng tiến đến gần khách thể

Theo từ điển tâm lý học của Nguyễn Khắc Viện định nghĩa: “Nhận thức là quátrình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy nhận biết và hiểubiết thế giới khách quan” [Nguyễn Khắc Viện “Từ điển tâm lý” NXB Khoa học HàNội.]

Một nhà tâm lý học người Đức lại cho rằng: “Nhận thức là sự phán ánh hiện thựckhách quan trong ý thức của con người, nhận thức bao gồm nhận thức cảm tính vànhận thức lý tính, chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau và cơ sở ,mục đích, tiêuchuẩn của nhận thức là thực tiễn xã hội” [A.N.Leonchiep (2003) “Một số công trìnhTâm lý học”.]

Từ những quan điểm trên chúng tôi xây dựng khái niệm nhận thức về bạo lực họcđường dưới góc độ tâm lý học:

Nhận thức về bạo lực học đường là sự hiểu biết của chủ thể về nội dung khái niệm bạo lực học đường và có thể vận dụng những tri thức đó vào giải quyết các mối quan

hệ xung quanh, bày tỏ và điều chỉnh hành vi ứng xử của mình.

1.2.2.2 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh THPT [Lê Thị Thu Thủy (2009) “Đặc

điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh trung học phổ thông” Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học,Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh.]

a Đặc điểm sinh lý của học sinh THPT

Sinh lý tuổi đầu thanh niên là thời kì đầu đạt được sự tăng trưởng về mặt thể lực.Nhịp độ tăng trưởng về chiều cao và trọng lượng đã chậm lại Đa số các em đã vượtqua thời kì phát dục Sự phát triển của hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng docấu trúc bên trong của não phức tạp và các chức năng của não phát triển Tuổi HSTHPT - tuổi thanh niên là giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì và kết thúc khibước vào tuổi người lớn HS THPT đã đạt đến mức trưởng thành về cơ thể; chấmdứt giai đoạn khủng hoảng của thời kỳ phát dục để chuyển sang thời kỳ ổn định hơn,cân bằng hơn xét trên bình diện hoạt động hưng phấn và ức chế của cơ quan thầnkinh cũng như các mặt khác về phát triển thể chất Các em có sức lực dồi dào, thânhình cân đối, rất khỏe mạnh và đẹp Sự hoàn thiện về mặt cơ thể như vậy có ảnhhưởng đến sự phát triển tâm lý ở lứa tuổi này

b Đặc điểm tâm lý của học sinh THPT

Lứa tuổi thanh niên là giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì và kết thúc khibước vào tuổi người lớn Tuổi thanh niên là thời kỳ từ 15 – 25 tuổi, được chia làmhai thời kỳ:

 Thời kỳ từ 15 – 18 tuổi: gọi là tuổi đầu thanh niên (học sinh trung học phổthông)

 Thời kỳ từ 18 – 25 tuổi: giai đoạn của tuổi thanh niên (thanh niên sinh viên)

Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển của học sinh trung học phổ thông:

Đặc điểm về sự phát triển thể chất:

Tuổi học sinh trung học phổ thông là thời kỳ đạt sự trưởng thành về mặt cơ thể

Sự phát triển thể chất đã bước vào thời kỳ phát triển bình thường, hài hòa cân đối Ởtuổi đầu thanh niên, học sinh trung học phổ thông vẫn còn tính dễ bị kích thích và sựbiểu hiện giống như lứa tuổi thiếu niên Tuy nhiên tính dễ bị kích thích ở tuổi thanhniên không phải chỉ do nguyên nhân sinh lý như lứa tuổi thiếu niên mà nó còn docách sống của cá nhân ở độ tuổi này như (hút thuốc lá, không giữ điều độ trong họctập, lao động, vui chơi,…) Nhìn chung lứa tuổi trung học phổ thông có sức khỏe và

sức chịu đựng tốt hơn tuổi thiếu niên Sự phát triển của thể chất lứa tuổi này sẽ có ảnh hưởng nhất định đến tâm lý và nhân cách cũng như ảnh hưởng tới những lựa chọn trong cuộc sống.

Điều kiện sống và hoạt động:

Trong gia đình, lứa tuổi trung học phổ thông đã có quyền lợi và trách nhiệm nhưngười lớn Cha mẹ bắt đầu trao đổi với con cái ở lứa tuổi này về một số vấn đề quantrọng trong gia đình Học sinh lứa tuổi này bắt đầu quan tâm nề nếp, lối sống, sinhhoạt và điều kiện kinh tế của gia đình Đây là lứa tuổi vừa học tập vừa lao động Ởnhà trường, học tập vẫn là hoạt động chủ đạo nhưng tính chất và mức độ thì cao hơnlứa tuổi thiếu niên Lứa tuổi này đòi hỏi tính tự giác và độc lập hơn Trong giai đoạnnày, nhà trường có vị trí quan trọng, đây là nơi không chỉ trang bị tri thức mà còn tácđộng hình thành thế giới quan và nhân sinh quan cho mỗi học sinh Hoạt động xã hội

ở lứa tuổi học sinh trung học phổ thông lúc này đã vượt ra khỏi phạm vi nhà trường,ảnh hưởng của xã hội tới nhóm này rất mạnh, có tác động đến việc lựa chọn nghềnghiệp và cách sống tương lai, giúp các em tích lũy kinh nghiệm, vốn sống cho cuộcsống tự lập sau này

Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ của học sinh trung học phổ thông:

Đặc điểm học tập:

Học tập vẫn là hoạt động chủ đạo của học sinh trung học phổ thông Với nhữngyêu cầu cao hơn về tính tích cực và độc lập trí tuệ Muốn lĩnh hội được sâu sắc mônhọc thì phải có trình độ tư duy Đòi hỏi phải có tính năng động và độc lập ở lứa tuổinày Thái độ đối với việc học tập cũng có sự thay đổi Thái độ ý thức về việc học tập

cho tương lai được nâng cao Học sinh trung học phổ thông bắt đầu đánh giá hoạtđộng chủ yếu theo quan điểm tương lai của mình; có thái độ lựa chon đối với từngmôn học và đôi khi chỉ chăm học những môn được cho là quan trọng và có ảnhhưởng trực tiếp tới tương lai Ở lưa tuổi này các hứng thú và khuynh hướng học tập

đã trở nên xác định và thể hiện rõ ràng hơn, học sinh thường có hứng thú ổn định đốivới một môn khoa học hay lĩnh vực nào đó Điều này kích thích nguyện vọng muốn

mở rộng và đào sâu các tri thức trong lĩnh vực tương ứng

Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ:

Lứa tuổi học sinh trung học phổ thông là giai đoạn qua trọng trong việc phát triểntrí tuệ Do cơ thể được hoàn thiện nên tạo điều kiện cho phát triển trí tuệ Cảm giác

và tri giác lứa tuổi này đã đạt tới mức độ của người lớn Điều này làm cho năng lựccảm thụ được nâng cao; trí nhớ cũng phát triển rõ rệt, học sinh đã biết sử dụng nhiềuphương pháp ghi nhớ chứ không chỉ ghi nhớ một cách máy móc (học thuộc) Sự chú

ý của học sinh trung học phổ thông cũng phát triển Ví dụ học sinh có thể tập trungchú ý vào tài liệu mà mình không hứng thú nhưng hiểu được ý nghĩa quan trọng của

nó Hoạt động tư duy của học sinh trung học phổ thông phát triển mạnh, ở thời kỳ này học sinh đã có khả năng tư duy lý luận trừu tượng một cách độc lập và sáng tạ; những năng lực phân tích, só sánh, tổng hợp cũng phát triển; có khả năng nhận thức vấn đề một cách đúng đắn, sâu sắc và dần được hoàn thiện trong quá trình học tập

và rèn luyện.

Những đặc điểm tâm lý chủ yếu của học sinh trung học phổ thông:

Đời sống tình cảm của lứa tuổi này rất đa dạng phong phú, mang tính sâu sắc,gắn liền với thế giới quan, lý tưởng, nghề nghiệp… đặc biệt xuất hiện nhữngrung động đầu đời Thời kỳ này, các nhà tâm lý học đã phân chia các loại ngườitheo đặc điểm cảm xúc của họ như: loại người đa cảm, loại người lạnh lùng, loạingười dễ gần… những xúc cảm này dần được hình thành bởi nhiều yếu tố bảnthân và xã hội

Ở một số học sinh trung học phổ thông, tình cảm cách mạng, ý chí phấn đấu vànhận thức xã hội còn thấp Một số có thái độ lãng phí, đua đòi theo bạn bè, lườilao động…

Đây là lứa tuổi mơ mộng, khao khát sáng tạo, thích cái mới lạ, chuộng cái đẹphình thức bên ngoài, …

Lứa tuổi này rất hăng hái nhiệt tình trong công việc, lạc quan yêu đời nhưngcũng rất dễ bi quan chán nản khi gặp thất bại

1.2.2.3 Sự ảnh hưởng của môi trường đối với nhận thức bạo lực học đường của học sinh THPT

Theo GS-TS Amal Sedky Winter - chuyên gia tâm lý hàng đầu của Mỹ với hơn 30năm làm việc trên lĩnh vực bạo hành cho biết: “Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến nhậnthức bạo lực học đường ở học sinh THPT: gia đình, nhà trường, xã hội, bạn bè”.

Theo TS tâm lý học Lê Thục Anh, giảng viên Khoa giáo dục học, Trường ĐHVinh: “Xét trên góc độ tâm lý học có 3 yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức bạo lực họcđường ở học sinh THPT: Gia đình và nhà trường, bạn bè, xã hội”

- Yếu tố gia đình: Với sự phát triển về mọi mặt của xã hội hiện nay, hầu hết cácbậc cha mẹ chỉ chú trọng đến việc chu toàn cho con em mình về mặt vật chất màkhông quan tâm nhiều đến việc giáo dục nhân cách, đặc biệt là cách ứng xử hằngngày, việc xử lý các xung đột xung quanh cuộc sống gia đình Một trong những cáchứng xử khi có mâu thuẫn trong gia đình là đánh đập, la mắng… Những hành vi ứng xửhằng ngày tưởng chừng vô hại trên lại ảnh hưởng rất lớn đến nhận thức của học sinh(chỉ có những cách ứng xử trên mới giải quyết được mâu thuẫn, xung đột)

- Yếu tố bạn bè: Ở lứa tuổi trung học phổ thông các em rất đề cao tình bạn và coimối quan hệ này rất quan trọng với bản thân mình Đây là lứa tuổi mang tính tập thể rõnét nhất và việc sinh hoạt của nhóm dẫn đến tình trạng nảy sinh sự phân chia thứ bậctrong nhóm xuất phát từ việc ai được lòng nhất và ai ít được lòng nhất Từ đó tâm lýmuốn thể hiện sự trưởng thành của bản thân trước các bạn là điều dễ hiểu, sự bồngbột, trở thành “đàn anh, đàn chị” ngày càng gia tăng ở lứa tuổi này Khi có mâu thuẫncác em thường lôi kéo hoặc bị lôi kéo theo nhóm bạn để giải quyết các mâu thuẫnbằng bạo lực

- Yếu tố nhà trường: Tác động từ phương pháp giáo dục của nhà trường có ý nghĩalớn trong việc hình thành đạo đức của học sinh Bên cạnh truyền thụ tri thức thì nhữngngười làm công tác trồng người cũng phải trang trị cho các em những giá trị nhân văntốt đẹp

- Yếu tố xã hội: Quá trình mở cửa hội nhập đã đẩy mạnh sự giao thoa văn hóa nhânloại vào văn hóa Việt Nam, quá trình này không tránh khỏi những luồng gió độc hạixâm nhập Những cảnh bạo lực trong phim, trong các trò chơi bạo lực trên mạng đã vôhình chung truyền tải đến học sinh và kích thích tinh thần những người trẻ tuổi theokhuynh hướng hành động phi văn hóa, trái với giáo dục

1.2.2.4 Một số phương pháp giáo dục học sinh THPT [Trần Thị Tuyết Oanh (2006)

“Giáo dục học 2” NXB Đại học Sư phạm.]

a Khái niệm về phương pháp giáo dục

Phương pháp giáo dục là cách thức hoạt động của nhà giáo dục và người đượcgiáo dục, được thực hiện trong sự thống nhất biện chứng, gắn bó với nhau, nhằmhoàn thành những nhiệm vụ giáo dục phù hợp với mục đích giáo dục đã định Phươngpháp giáo dục là thành tố hữu cơ của quá trình giáo dục , nó có mối quan hệ biện

chứng với các nhân tố khác của quá trình giáo dục như phương tiện giáo dục, hìnhthức tổ chức giáo dục…

Cách thức: tác động vào lý trí, tình cảm , ý chí của người được giáo dục

Cơ sở xuất phát: Dựa trên nguyên tắc thống nhất giữa ý thức và hoạt động, hoạtđộng bên trong kết hợp chặt chẽ với hoạt động bên ngoài trong sự hình thành nhâncách

Mục đích: Giúp cho người được ý thức đúng đắn về các chuẩn mực của xã hội,hình thành ở họ khái niệm, đánh giá, phán đoán…làm cơ sở cho những quan điểm,niềm tin của nhân cách

Chức năng: Đưa lý luận vào ý thức người được giáo dục và khái quát những kinhnghiệm, những hành vi, những sự ứng xử của bản thân người được giáo dục Đồngthời, còn có chức năng cụ thể hóa những chuẩn mực, khái niệm đạo đức, thẩm mỹ…

để người được giáo dục tiếp thu được

* Phương pháp diễn giảng

Khái niệm: Diễn giảng là trình bày một cách có hệ thống, mạch lạc, tương đốihoàn chỉnh bản chất của một vấn đề chính trị- xã hội, đạo đức, thẩm mỹ

Trung tâm lôgic của diễn giảng là sự khái quát lý luận về một lĩnh vực ý thức,khoa học Các sự kiện cụ thể chỉ đóng vai trò minh hoạ hoặc là yếu tố xuất phát đểtiến hành diễn giảng

Mục đích: Giúp cho người giáo dục nắm được bản chất, cơ sở khóa học, quyluật, của các vấn đề chính trị, xã hội, văn hóa, đạo đức…

Yêu cầu:

- Tính thuyết phục của các luận chứng

- Tính hệ thống chặt chẽ của cấu trúc nội dung

- Tính chân thực của tình cảm, thái độ của người diễn giảng

- Tính sống động của ngôn từ được dùng khi diễn giảng Qua diễn giảng cần giúp

họ đi sâu vào việc nhận thức bản chất của các vấn đề được đề cập tới

* Phương pháp đàm thoại

Khái niệm: Là phương pháp trò chuyện, trao đổi ý kiến giữa nhà giáo dục vớingười được giáo dục về các chủ đề có liên quan đến các chuẩn mực xã hội nói chung,các chuẩn mực đạo đức, thẩm mỹ, pháp luật, lao động, nói riêng

Nhiệm vụ cơ bản của đàm thoại là lôi cuốn người được giáo dục vào phân tích vàđánh giá các sự kiện, hành vi, giải quyết các tình huống đạo đức, pháp luật…trên cơ

sở đó hình thành cho họ thái độ đúng đắn với hiện thực xung quanh, đối với tráchnhiệm công dân, trách nhiệm đạo đức của họ

Mục đích: Giúp cho người được giáo dục khắc sâu, hệ thống hóa những vấn đề cóliên quan đến chuẩn mực xã hội, hình thành và phát triển niềm tin đối với chuẩn mực;

từ đó củng cố ý thức cá nhân

Về hình thức đàm thoại: Có hai cách thức:

- Đàm thoại giữa người giáo dục với tập thể người được giáo dục

- Đàm thoại giữa người giáo dục với một hoặc vài người được giáo dục

Yêu cầu: Để đạt được hiệu quả tốt

- Nhà giáo dục phải chú ý: chủ đề, nội dung, mục đích của đàm thoại, có hệ thốngcâu hỏi phù hợp

- Trong khi đàm thoại, người giáo dục cần giữ đúng thái độ tôn trọng chân thành.Đồng thời cần tạo điều kiện để kích thích người được giáo dục suy nghĩ và đưa ra ýkiến của cá nhân

- Khi sử dụng phương pháp này cần chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và cá nhân củangười được giáo dục

* Phương pháp nêu gương

Khái niệm: Đó là phương pháp nêu lên những gương điển hình, những mẫu mực

cụ thể, sống động để kích thích người được giáo dục noi theo Đó có thể là những tấmgương tốt hoặc phản diện để giáo dục

Mục đích: Giúp cho người được giáo dục phát triển năng lực phê phán, đánh giáhành vi người khác Từ đó rút ra những kết luận bổ ích, học tập theo gương tốt, tránhhành vi xấu; hình thành niềm tin vào chuẩn mực mong muốn có hành vi phù hợp.Yêu cầu:

- Người giáo dục cần chọn tấm gương sáng hoặc phản diện phù hợp với đặc điểmtâm sinh lý người được giáo dục, với mục tiêu, nội dung giáo dục

- Chọn những tấm gương gần gũi với cuộc sống, với người được giáo dục; chọngương điển hình, cụ thể, có tính khả thi

- Người giáo dục cần phải chú ý đến việc xây dựng nhân cách của bản thân mìnhthành một tấm gương sáng trước người được giáo dục

2 Nhóm các phương pháp tổ chức hoạt động và hình thành kinh nghiệm ứng xử

xã hội

Quá trình hình thành nhân cách cho người được giáo dục chủ yếu và trước hếtphải dựa vào những kinh nghiệm tích cực mà họ có Do đó nhà giáo dục cần phải tổ

chức cho học tham gia vào các hoạt động, các quan hệ giao lưu đa dạng, để thông qua

đó họ tích lũy được những kinh nghiệm ứng xử xã hội

* Phương pháp đòi hỏi sư phạm

Khái niệm: Là phương pháp nêu lên những đòi hỏi về mặt sư phạm, các yêu cầu

về mặt giáo dục đối với người được giáo dục

Chức năng: Tổ chức hoạt động cho người được giáo dục, vì họ sẽ phải tổ chứchoạt động của mình để thực hiện các đòi hỏi sư phạm

Những đòi hỏi đó biểu hiện như là: Những chuẩn mực xã hội mà người được giáodục nhất thiết phải nắm vững, phải thực hiện và coi nó như là phương hướng, nộidung để tự giáo dục, tự rèn luyện Đó cũng có thể là những quy định trong điều lệ nhàtrường, điều lệ Đoàn, Đội, những quy định trong sinh hoạt xã hội…

Những đòi hỏi đó đóng vai trò là những kích thích hay kìm hãm mà khi tổ chứcbất kỳ hoạt động nào cũng phải sử dụng tới Đó là những chỉ thị, mệnh lệnh khi tiếnhành công việc và khi kết thúc công việc Khi chuyển sang công việc mới, khi điềuchỉnh, sửa chữa hành động, khi đình chỉ hành động làm trở ngại cho người khác Những đòi hỏi đó đóng vai trò như những biện pháp giúp người được giáo dụchiểu ý nghĩa, ích lợi và cần thiết của công việc

Hình thức đòi hỏi sư phạm:

- Hình thức đòi hỏi sư phạm trực tiếp: Thể hiện dưới dạng là những chỉ thị, mệnhlệnh mang tính chất là những hướng dẫn tích cực và kiên quyết

- Hình thức đòi hỏi sư phạm gián tiếp: Biểu hiện dưới dạng khuyên bảo, gợi ý Nóchỉ có tác dụng mạnh mẽ khi sinh viên đã có ý thức, động cơ, mục đích, niềm tin ởmột trình độ nhất định

Yêu cầu: Đòi hỏi sư phạm phải làm chuyển biến những đòi hỏi bên ngoài thànhnhững đòi hỏi bên trong của người được giáo dục

* Phương pháp giao việc

Khái niệm: Là phương pháp lôi cuốn người được giáo dục vào hoạt động đa dạngvới những công việc nhất định, với những nghĩa vụ nhất định

Chức năng: Phương pháp này giúp cho người được giáo dục thể hiện được nhữngkinh nghiệm ứng xử của mình trong các mối quan hệ đa dạng, hình thành được nhữnghành vi ứng xử phù hợp với yêu cầu được giao

- Phải thường xuyên theo dõi, kiểm tra đánh giá kết quả và có thể giúp đỡ đểngười được giáo dục thực hiện tốt công việc được giao.

* Phương pháp luyện tập

Khái niệm: Là phương pháp tổ chức cho người được giáo dục thực hiện một cáchđều đặn và có kế hoạch các hành động nhất định, nhằm biến hành động đó thành thóiquen ứng xử

Yêu cầu: Vận dung phương pháp giáo dục này cần tuân thủ một số điều kiện sưphạm nhất định như:

- Làm cho người được giáo dục nắm được các quy tắc hành vi, hình dung hành vi

sẽ được thực hiện như thế nào

- Tạo cơ hội cho họ được luyện tập thường xuyên, lặp lại theo quy tắc hành vi

- Kiểm tra uốn nắn thường xuyên, khuyến khích người được giáo dục tự kiểm tra,

tự uốn nắn hành vi của mình

* Phương pháp rèn luyện

Khái niệm: Là phương pháp tổ chức cho người được giáo dục thể nghiệm ý thức,tình cảm của mình về các chuẩn mực xã hội trong các tình huống đa dạng của cuộcsống, qua đó hình thành và củng cố những hành vi phù hợp với các chuẩn mực xã hội

đã được quy định

Yêu cầu: Để tạo điều kiện cho người được giáo dục rèn luyện tốt cần:

- Tận dụng những tình huống tự nhiên và phải tạo ra tình huống thích hợp

- Kết hợp kiểm tra và tự kiểm tra

- Tổ chức rèn luyện liên tục, có hệ thống

- Giúp người được giáo dục biết tự tổ chức, tự rèn luyện

3 Nhóm các phương pháp kích thích hoạt động và điều chỉnh hành vi ứng xử của người được giáo dục

Chức năng chung của nhóm phương pháp này là kích thích, thúc đẩy, điều chỉnh,

ức chế các hành vi ứng xử của người được giáo dục, củng cố kết quả của 2 nhómphương pháp trên

* Phương pháp thi đua

Khái niệm: Là phương pháp đưa ra các mục tiêu, chỉ tiêu để kích thích ngườiđược giáo dục thực hiện

Chức năng: Thúc đẩy người được giáo dục đua tài, gắng sức, hăng hái, phát huysáng tạo, đề cao trách nhiệm để giành những thành tích cá nhân và tập thể

Phương pháp này được sử dụng trong việc giữ gìn kỷ luật, giành thành tích tronghọc tập, lao động và các hoạt động khác

Yêu cầu: Để phương pháp này đạt hiểu quả cần:

- Đưa ra các mục tiêu rõ ràng, thiết thực động viên tất cả mọi người tham gia

- Các hình thức thi đua phải mới mẻ, hấp dẫn.

- So sánh công khai những kết quả đã đạt được

- Tiến hành sơ kết, tổng kết thi đua đều đặn

- Khen thưởng công bằng, thích đáng các cá nhân, tập thể đã đạt được thành tíchcao và đã có nhiều nỗ lực trong thi đua

* Phương pháp khen thưởng

Khái niệm: Là phương pháp biểu thị sự đánh giá tích cực đối với hành vi ứng xửcủa người được giáo dục

- Khen thưởng dựa trên hành vi thực tế của người được giáo dục

- Đảm bảo khen thưởng công bằng

- Khen thưởng phải thường, kịp thời, đúng lúc, đúng chỗ

- Khen thưởng bằng nhiều hình thức

- Gây được dư luận tập thể đồng tình việc khen thưởng

* Phương pháp trách phạt

Khái niệm: Là phương pháp biểu thị sự không đồng tình, sự phản đối, sự phê phánnhững hành vi sai trái của người được giáo dục so với các chuẩn mực đã được quyđịnh

- Tôn trọng nhân phẩm người bị trách phạt

- Đảm bảo tính cá biệt trong trách phạt

- Tạo được dư luận tập thể khi tiến hành trách phạt

c Cách vận dụng các phương pháp

Trong quá trình giáo dục, cần chú ý đến các điểm:

- Không được tuyệt đối hóa bất kì một nhóm phương pháp nào mà cần lựa chọn,phối hợp các nhóm và các phương pháp giáo dục một cách hợp lí

- Khi sử dụng các phương pháp cần chú ý đến: nội dung, mục tiêu của giáo dục cụthể, đối tượng giáo dục, điều kiện thực tế

- Cần đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của nhà giáo dục và vai trò tựgiác, tích cực, độc lập của người giáo dục, không tuyệt đối hay phủ định bất kỳ vaitrò nào của hai yếu tố nói trên

Kết luận chương 1

Vấn đề bạo lực nói chung và vấn đề bạo lực học đường nói riêng đã được quan tâm từrất lâu ở cả trong và ngoài nước Việc truy tìm lại nguồn gốc lịch sử nghiên cứu về nhậnthức bạo lực học đường của học sinh trung học phổ thông giúp chúng tôi có cái nhìn toàndiện hơn về nạn bạo lực học đường ở lứa tuổi này Bên cạnh những khái niệm bạo lực họcđường của các nhà nghiên, chúng tôi đã đưa ra khái niệm bạo lực học đường làm cơ sở lýluận để tiếp tục nghiên cứu Từ những quan điểm nhận thức của các nhà tâm lý, chúng tôixây dựng khái niệm nhận thức về bạo lực học đường dưới góc độ tâm lý học Chúng tôicũng đã tìm hiểu về đặc điểm tâm sinh lý của học sinh THPT để biết thêm về các đặcđiểm sinh lý, tâm lý ở lứa tuổi này cùng với các yếu tố ảnh hưởng của môi trường đếnnhận thức bạo lực học đường của học sinh trung học phổ thông giúp chúng tôi quan tâmhơn nữa đến hoạt động của học sinh ở trong và ngoài nhà trường nhằm hạn chế mức tối đanạn bạo lực học đường Chúng tôi cũng tìm hiểu một số phương pháp giáo dục cho họcsinh THPT và cách vận dụng các phương pháp, việc tiếp cận và làm rõ các phương phápnày giúp chúng tôi hoàn thành tốt những nhiệm vụ của giáo dục đề ra trong việc hìnhthành và phát triển nhân cách của học sinh

Chương 2 THỰC TRẠNG NHẬN THỨC BẠO LỰC HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHU VĂN A

TP BIÊN HÒA, T ĐỒNG NAI

2.1 Khái quát về trường THPT Chu Văn A, TP Biên Hòa, T Đồng Nai

Tháng 9 năm học 2010 – 2011 trường THPT Chu Văn A được xây dựng lại với tổng

số vốn trên 70 tỷ đồng, được UBND tỉnh Đồng Nai chọn làm mô hình trường THPTtrọng điểm chất lượng cao trên địa bàn tỉnh Đồng Nai giai đoạn 2009 – 2015

2.1.2 Đội ngũ giáo viên

Tổng số giáo viên: 72

Số giáo viên đạt chuẩn: 68

Số giáo viên trên chuẩn: 04

2.2 Cách lấy mẫu

Chúng tôi chọn ngẫu nhiên 50 học sinh ở cả 3 khối để điều tra Để đảm bảo tính chínhxác (không nhầm lẫn) chúng tôi vào lớp đang học để điều tra Hiện tại ở trường THPTChu Văn A có 31 lớp học, chúng tôi sẽ chọn ngẫu nhiên mỗi khối 3 lớp, riêng khối 11 là 4lớp và điều tra mỗi lớp 5 học sinh

Chúng tôi chọn cách “chọn mẫu ngẫu nhiên đơn giản”.

Trước hết, chúng tôi chọn lớp cần điều tra bằng cách viết tên lớp (theo từng khối), xếplại và bỏ vào hộp rồi bốc thăm, bốc trúng tên lớp nào thì chúng tôi sẽ đến lớp đó để điềutra Như vậy chúng tôi cần bốc ngẫu nhiên ở mỗi khối là 3 lá thăm, riêng khối 11 là 4 láthăm

Sau đó chúng tôi chọn 5 học sinh của mỗi lớp bằng cách viết số thứ tự từ 1 cho đến hết(theo sĩ số lớp), xếp lại và bỏ vào hộp rồi bốc thăm, bốc trúng số thứ tự nào thì tra trongdanh sách lớp tên của học sinh đó, đem phiếu đến học sinh đó và điều tra Như vậy, chúngtôi cần bốc ngẫu nhiên 5 lá thăm ở mỗi lớp

2.3 Thực trạng nhận thức bạo lực học đường của học sinh trường THPT Chu Văn

A, TP Biên Hòa, T Đồng Nai

2.3.1 Nhận thức của học sinh về bạo lực học đường

Bảng 2.1 Nhận thức của học sinh về khái niệm bạo lực học đường

Giới tínhBạo lực

Hành vi ngang ngược, thô

bạo, bất chấp công lý, đạo

Đơn giản là những cuộc

xung đột, tranh cãi lẫn

nhau

Đa phần học sinh hiểu “bạo lực học đường là hành vi ngang ngược, thô bạo, bất chấpcông lý, đạo lý, xúc phạm trấn áp người khác gây nên những tổn thương về tinh thần vàthể xác” với trị số trung bình chúng tôi tính được là 1.56

Dữ liệu bảng 2.1 cho thấy học sinh nam đều đồng ý cao rằng “bạo lực học đường làhành vi ngang ngược, thô bạo, bất chấp công lý, đạo lý, xúc phạm trấn áp người khác gâynên những tổn thương về tinh thần và thể xác” và “bạo lực học đường là cuộc xung đột ẩu

đả, thuê đánh nhau giữa các nhóm, lớp trong nội bộ học sinh, sinh viên” với tỉ lệ lần lượt

là 26.0% và 24.0% Trong khi đó hầu hết học sinh nữ cho rằng “bạo lực học đường là

hành vi ngang ngược, thô bạo, bất chấp công lý, đạo lý, xúc phạm trấn áp người khác gâynên những tổn thương về tinh thần và thể xác” chiếm 28.0%, các phần trăm khác rải rác ởmức độ thấp.

Như vậy, có thể nhận định rằng cả học sinh nam và học sinh nữ đều có nhận thức khátốt về khái niệm bạo lực học đường Tuy nhiên, vẫn còn một bộ phận học sinh nhận thứcchưa đầy đủ, các em cho rằng bạo lực học đường chỉ “đơn giản là những cuộc xung đột,tranh cãi lẫn nhau” với tỉ lệ ở nam là 4.0% và nữ là 6.0%

Khi được hỏi về mức độ bạo lực học đường của học sinh nữ, đa phần học sinh chorằng xảy ra ở mức độ thỉnh thoảng.

Trị số trung bình chúng tôi tính được là 2.76 Theo số liệu từ bảng 2.2 thì chủ yếu cáccâu trả lời của học sinh rơi vào mức “thỉnh thoảng” và “thường xuyên” Theo đó các tỉ lệlần lượt cho các mức này là 42.0% và 20.0% Các mức còn lại có tỉ lệ thấp hơn với16.0%; 6.0% tỏ ra khá tản mạn

Cụ thể, nhận thức của học sinh nam về mức độ bạo lực của học sinh nữ chủ yếu là

“thỉnh thoảng” chiếm 22.0% Các phần trăm còn lại rải rác ở mức độ khá thấp (không quá10.0%)

Mức độ tập trung ý kiến của học sinh nữ chủ yếu là “thỉnh thoảng” chiếm 20.0% Cácphần trăm còn lại rải rác ở mức độ thấp hơn và khá tản mạn (không quá 10.0%)

Từ đó có thể nhận định rằng nhận thức của học sinh nam và học sinh nữ về mức độbạo lực học đường của học sinh nữ khá tương đồng, đều ở mức độ “thỉnh thoảng”