Nghiên cứu khả năng ghi nhớ và học lực của học sinh trường THPT Yên Dũng 1 - Yên Dũng - Bắc Giang

phép chúng ta có những hình thức, phương pháp giáo dục, dạy học phù hợp nhằm nâng cao tri thức, trí tuệ cho thế hệ trẻ là việc làm cấp thiết.Thực tế, trong những năm gần đây đã có nhiều

Kho¸ luËn tèt NguyÔn ThÞ

Nước ta, là một nước có nền kinh tế chậm phát triển, trình độ khoa học

- công nghệ còn lạc hậu, năng suất lao động chưa cao; dân số đứng thứ 13 thếgiới, trong khi đó thu nhập bình quân theo đầu người lại đứng thứ 177 trongtổng số 206 quốc gia trên thế giới [14] Vì vậy, để hoà nhập được với cácnước khác trong khu vực và trên thế giới cần phải tạo điều kiện phát triển lựclượng sản xuất; đặc biệt là nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn kĩ thuật,nâng cao khả năng nắm bắt khoa học kĩ thuật và công nghệ mới, qua đó nângcao năng suất lao động là cơ sở vững chắc cho sự phát triển Do đó, sự nghiệpgiáo dục với mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tàicho đất nước luôn được sự quan tâm của đảng, nhà nước và toàn xã hội Giáodục được coi là quốc sách hàng đầu, Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VII đãkhẳng định: "Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển", toàn xã hội đặtnhiều kì vọng vào sự phát triển của sự nghiệp giáo dục, vào việc đào tạonguồn nhân lực trí tuệ cho sự phát triển mạnh mẽ của đất nước Việc nghiêncứu nắm vững thực trạng và đánh giá đúng trình độ trí tuệ của người học cho

phép chúng ta có những hình thức, phương pháp giáo dục, dạy học phù hợp nhằm nâng cao tri thức, trí tuệ cho thế hệ trẻ là việc làm cấp thiết.

Thực tế, trong những năm gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứucác chỉ số sinh học và trí tuệ của trẻ em Việt Nam, chủ yếu là trên đối tượnghọc sinh và đã trở thành vấn đề được nhiều người quan tâm, không chỉ đối vớicác nhà sinh học mà còn đối với các nhà tâm lí học, giáo dục học, xã hội học;việc nghiên cứu được tiến hành theo các góc độ và phương pháp khác nhau.Tuy nhiên, các nghiên cứu chủ yếu tập trung vào chỉ số IQ, khả năng chú ý,cảm xúc còn khả năng ghi nhớ còn ít được nghiên cứu Vấn đề đặt ra là: “Cóphải những người có khả năng ghi nhớ tốt thì có khả năng học tập tốt hay

không ?” Vì thế, chúng tôi chọn và tiến hành nghiên cứu đề tài: “Nghiên cứu khả năng ghi nhớ và học lực của học sinh trường THPT Yên Dũng 1 - Yên Dũng - Bắc Giang”.

 Mục tiêu của đề tài

* Đánh giá khả năng ghi nhớ ngắn hạn của học sinh trường THPT Yên

Dũng 1 - Yên Dũng - Bắc Giang lứa tuổi 17, 18

* Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về khả năng ghi nhớ ngắn hạn đối

với năng lực học tập của học sinh được nghiên cứu

 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn

Nghiên cứu này góp phần tìm hiểu, đánh giá khả năng ghi nhớ của họcsinh trường THPT Yên Dũng 1 - Bắc Giang; bước đầu xác định mối quan hệgiữa khả năng ghi nhớ và học lực của học sinh, từ đó có phương pháp giáodục, dạy học phù hợp để nâng cao chất lượng học tập của học sinh

PHẦN 2 NỘI DUNG Chương 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1 Những vấn đề chung về trí tuệ

1.1.1 Các quan niệm về trí tuệ

Trí tuệ là một phẩm chất rất quan trọng trong hoạt động của con người,

nó có liên quan đến cả thể chất và tinh thần của con người [1] Bởi vậy, việcnghiên cứu trí tuệ được nhiều nhà khoa học chuyên ngành sinh lý học, tâm lýhọc, toán học, và các ngành khoa học khác quan tâm nghiên cứu Song chođến nay vẫn tồn tại nhiều quan điểm khác nhau khi nhìn nhận vấn đề trí tuệ,nhưng tựu trung lại có 3 quan điểm chính:

Quan điểm đầu tiên coi trí tuệ là năng lực học tập Tìm hiểu trí tuệtrong mối quan hệ với hoạt động học tập của học sinh, coi trí tuệ như một đặcđiểm tâm lý phức tạp của con người mà kết quả học tập và lao động phụ thuộcvào đó Tuy nhiên, điều này không hoàn toàn chính xác, bởi trong một sốtrường hợp học sinh chỉ có kết quả học tập trung bình nhưng lại có chỉ số cao

về trí tuệ

Quan điểm thứ hai coi năng lực trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng[12] và chức năng của trí tuệ là việc sử dụng có hiệu quả các khái niệm vàbiểu tượng Đại diện cho quan điểm này là các nhà tâm lý học:X.L.Rubinstein, L.Terman, N.A.Menchinxcain Chẳng hạn, X.L.Rubinsteincoi hạt nhân của trí tuệ là các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, khái quáthoá, trừu tượng hoá

Quan điểm thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích ứng của cá nhân Theoquan điểm này, trí tuệ phải được tìm trong một liên hệ giữa chủ thể với môitrường Sự thích ứng ở đây mang tính tích cực chủ động, có hiệu quả nhằm

cải tạo môi trường cho phù hợp với mục đích của con người chứ không phảithích ứng đơn thuần thụ động [12] Đại diện cho quan điểm này là V.Stern (Đức), coi năng lực trí tuệ là năng lực thích ứng chung của con người vớinhững điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống Còn Tean, Piagie (Thuỵ Sĩ)lại cho rằng: bản chất trí tuệ được bộc lộ trong mối liên hệ giữa cơ thể và môitrường, cần được xem xét như là sự thích ứng tích cực chứ không chỉ là sựthích ứng đơn giản Theo ông, sự cảm nhận thế giới khách quan ở trẻ trướchết phải qua các phản xạ hành động.

Cả 3 quan niệm về trí tuệ nêu trên tuy có nhiều điểm khác nhau, songchúng không loại trừ nhau Sự khác nhau ở đây là mỗi quan niệm đều xuấtphát từ một dấu hiệu nào đó được cho là quan trọng nhất của trí tuệ Vì thếtrong các quan niệm nêu trên chưa quan niệm nào chứa đựng được hết bảnchất của hiện tượng tâm lý phức tạp của trí tuệ

Năm 1979, dựa vào sự phân tích về các mặt lí luận và phương phápluận của việc nghiên cứu trí tuệ, V.M.Blaykhe và L.P.Barlachuc đã đưa ramột định nghĩa về trí tuệ được nhiều người thừa nhận Theo họ, trí tuệ là mộtcấu trúc động tương đối độc lập của các thuộc tính của nhân cách, được hìnhthành và thể hiện trong hoạt động do những điều kiện văn hoá - lịch sử quyđịnh và chủ yếu là đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thựcxung quanh, cho sự cải tạo có mục đích của hiện thực ấy Chính định nghĩanày đã nhấn mạnh đến hoạt động của trí tuệ và hiểu nó như một năng lực củacon người

Việc đánh giá và định nghĩa về năng lực trí tuệ cũng có nhiều cáchkhác nhau: Có thể nói trí tuệ là năng lực hoạt động trí óc của con người Cácnhà khoa học đã dùng thuật ngữ “năng lực trí tuệ” để biểu hiện cho khả nănghiện thực hoá hoạt động này Trong biểu hiện của năng lực trí tuệ không chỉ

có sự thông minh, tháo vát trong công việc mà còn chứa đựng óc sáng tạo, tìmtòi, kiên nhẫn được hình thành trong mối liên hệ của quá trình nhận thức Cónhiều quan điểm khác nhau về vấn đề này, theo V.M.Blaykhe, L.P.Barlachucthì năng lực trí tuệ là khả năng xác định nhanh, chính xác các mối liên hệ củacác sự vật Terman thì nhấn mạnh vào năng lực tư duy trừu tượng Bác sĩD.Corman, trong công trình nghiên cứu: “chuẩn đoán sự thông minh của trẻ”

đã cho thấy, năng lực trí tuệ biểu hiện qua trí thông minh, sự nhạy bén, nhanhtrí trong nhiều lĩnh vực nhất là lĩnh vực học tập Theo nhà nghiên cứuN.X.Laytex lại cho rằng năng lực trí tuệ, trước hết phản ánh bản chất trí tuệ,biểu hiện ở khả năng nhận thức luận và hoạt động của con người

Như vậy, năng lực trí tuệ đã được bộc lộ ở cả hai mặt nhận thức và hoạtđộng Theo quan điểm nhận thức thì năng lực trí tuệ là khả năng nhận biếtnhanh, chính xác, đúng đắn các mối quan hệ giữa chủ thể với các đối tượngkhác hoặc với những điều kiện tự nhiên - xã hội của môi trường vận động vàphát triển Còn theo quan điểm hoạt động thì năng lực trí tuệ là khả năng thựchiện mau lẹ, hợp lý, đúng đắn, chính xác các nhiệm vụ bằng những công cụ,phương tiện tối ưu trong điều kiện cho phép nhằm đạt kết quả cao nhất trongthời gian ngắn nhất

Việc nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam đã được tiến hành trong vài chụcnăm gần đây Từ những năm 1960 đã có công trình nghiên cứu về trí nhớ củahọc sinh Đến cuối những năm 1980 đã có nhiều công trình nghiên cứu về trítuệ của trẻ em Trong những năm gần đây, các công trình nghiên cứu về trítuệ nổi bật là các công trình nghiên cứu của giảng viên, sinh viên trườngĐHSP Hà Nội dưới sự hướng dẫn của GS.TS Tạ Thuý Lan được nghiên cứu

từ năm 1989 cho đến nay

1.1.2 Giáo dục và sự phát triển trí tuệ

Sự phát triển của trí tuệ giữ vai trò quan trọng trong sự hình thành nhâncách con người, nhất là trẻ em Sự phát triển trí tuệ là một quá trình vận độngliên tục từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp của cấu trúc trí tuệ khi conngười tham gia vào các hoạt động trong điều kiện tự nhiên - xã hội nhất định.

Từ lâu các nhà sư phạm, các nhà tâm lý học đã quan tâm nghiên cứu sự pháttriển trí tuệ ở học sinh Những công trình nghiên cứu về tâm lý học và giáodục học đã khẳng định rằng, sự phát triển trí tuệ nói chung được thể hiện qua

sự tích luỹ những thao tác trí tuệ thành thạo, vững chắc của con người Nóliên quan đến sự biến đổi về chất trong hoạt động trí tuệ nói chung và hoạtđộng nhận thức của người học nói riêng

Theo A.N.Leonchiev và A.A.Xmiertnov cho rằng, năng lực trí tuệ củatrẻ em là kết quả của việc lĩnh hội kiến thức, nó là sự biến đổi cấu trúc bêntrong các hoạt động khoa học khác nhau của học sinh, được thể hiện bằng sựthay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức phản ánh

Theo J.Piagie, sự phát triển trí tuệ ở trẻ em về nguyên tắc giống như sựphát triển của sinh học Nó là một bộ phận của toàn bộ sự phát triển cá thể,nhằm thích ứng với từng môi trường sống [15] Quan điểm này của J.Piagievừa mô tả được tiến trình phát triển của trí tuệ ở trẻ từ nhỏ đến khi trưởngthành trên nhiều bình diện khác nhau, vừa có tính tổng quát các giai đoạn pháttriển khác nhau Sự phát triển trí tuệ của trẻ em là quá trình tạo lập ra cấu trúctrí tuệ mới theo khuynh hướng kế thừa và phủ định những cấu trúc đã có của

cá nhân các em Để có được cấu trúc mới chủ thể phải tiến hành các hoạtđộng tương tác với môi trường nhằm tích luỹ, xây dựng và hoàn thiện nhữngtri thức, thao tác đã có, đến khi chín muồi sẽ chuyển hoá chúng thành cấu trúcmới có chất lượng cao hơn Quá trình này còn phụ thuộc vào sự chín muồicủa các cấu trúc sinh học trong cơ thể đặc biệt là hệ thần kinh, kết hợp với các

điều kiện khách quan của môi trường sống, học tập, có vai trò quan trọngkhông thể thiếu được là hoạt động dạy và học trong nhà trường.

Theo Đặng Vũ Hoạt và cộng sự [5], thì trong quá trình giáo dục và dạyhọc các phẩm chất và năng lực hoạt động trí tuệ của người học được pháttriển không ngừng Ngược lại, sự phát triển trí tuệ trong chừng mực nào đóảnh hưởng trở lại đối với chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục Điềukiện cần thiết để giáo dục và dạy học thúc đẩy sự phát triển mạnh mẽ của trítuệ đó là hoạt động giáo dục và dạy học phải đi trước đón đầu sự phát triển trítuệ, giáo dục và dạy học phải phù hợp với người học

Nghiên cứu thực tế cho thấy, có sự khác nhau về mặt phát triển trí tuệcủa những học sinh cùng lứa tuổi, tuy nhiên khi tuổi tăng thì sự phát triển trítuệ trên phạm vi lớn cũng tăng lên Điều này có nghĩa là giữa phát triển trí tuệ

và năng lực bản thân của mỗi cá thể có sự tương quan với nhau Về thực chất

sự phát triển xảy ra trong mỗi cá thể, đó là sự thống nhất giữa nhận thức vànăng lực trí tuệ

Nhà tâm lý học người pháp A.Binet và T.Smen cho rằng cần thiết phải

đo lường năng lực trí tuệ của người học nhằm vạch ra một kế hoạch giảng dạythích hợp Đề xuất này của hai ông dựa trên lập luận cho rằng việc giáo dụcphải phù hợp với từng mức độ, sở trường của người học chứ không bắt ngườihọc phải thích nghi với một chương trình giảng dạy cố định [8]

Như vậy, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của người học thì quá trìnhgiáo dục và dạy học phải phù hợp với năng lực trí tuệ của người học Chính vìthế mà điều qua trọng ở đây là phải đánh giá được năng lực trí tuệ của từngngười Để thực hiện được điều này chúng ta phải có những phương pháp đánhgiá đúng đắn, phù hợp với từng đối tượng

1.1.3 Đặc điểm chung về trí nhớ

Trí nhớ là một quá trình tâm sinh lý phức tạp, có liên quan chặt chẽ vớitoàn bộ đời sống tâm lý của con người Trí nhớ được xem là một chỉ tiêu quantrọng đánh giá sự phát triển trí tuệ của con người, đặc biệt là ở trẻ em.

Trí nhớ của con người là một quá trình hoạt động phức tạp, có bản chất

là sự hình thành các đường liên hệ tạm thời lưu giữ và tái hiện chúng Khi sựvật, hiện tượng trong thế giới khách quan tác động vào chúng ta gây cảm giácđơn lẻ; trên cơ sở các cảm giác đơn lẻ, não bộ đã phân tích tổng hợp để cho trigiác trọn vẹn về sự vật, hiện tượng và để lại dấu vết của chúng trên vỏ não[10] Hay nói cách khác, trí nhớ là sự vận dụng các hiểu biết có liên quan vềvấn đề đó với sự tham gia của hệ thống thần kinh

Trí nhớ là một biểu hiện đặc trưng quan trọng của trí tuệ Việc nghiêncứu về trí nhớ cần có sự hiểu biết sâu sắc cơ sở sinh lý học của nó, đồng thờikết hợp với nhiều ngành khoa học khác

Kết quả nghiên cứu của Trần Thị Loan, Nghiêm Xuân Thăng về khảnăng ghi nhớ của học sinh, sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10 đến 20 tuổi trong điềukiện khí hậu khác nhau cho thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo

sự biến động của nhiệt độ, độ ẩm, cường độ bức xạ

Về cơ chế ghi nhớ, có nhiều giả thuyết khác nhau Trong đó, có 3thuyết chính: thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, thuyết phân tử củaM.C.Conell và Thomson, thuyết điều kiện hoá học tập chủ động mà đại diện

là B.F.Skinner Các tác giả cho rằng việc hình thành phản xạ có điều kiện đãtạo nên các “vết hằn” của trí nhớ Theo Heyden thì cơ sở của trí nhớ là sựchuyển động trong cấu trúc của phân tử axit ribonucleic Còn theo Conell vàFacobson thì trí nhớ có liên quan đến lượng axit deoxyribonucleic trong cácnơron Một số tác giả khác như W.Fenfield lại cho rằng, trong não có những

trung khu nhớ và mọi kích thích tác động và cơ thể đều được lưu giữ dưới dạng lưu trữ.

Trong não gồm có trung tâm nhớ thị giác và trung tâm nhớ thính giác.Trung tâm nhớ thị giác như một kho lưu trữ hồ sơ, nơi giữ hàng triệu hìnhảnh Còn trung tâm nhớ thính giác là nơi ghi nhớ mọi âm thanh

1.2 Học lực

Học lực phản ánh năng lực học tập của người học và được đánh giáthông qua kết quả học tập bằng điểm số Năng lực học tập chính là sự vậnđộng của cá nhân nhằm đáp ứng yêu cầu của hoạt động học tập, giúp cho việclĩnh hội một cách tương đối nhanh, dễ hiểu sâu sắc kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

Nó thể hiện qua kết quả học tập

Các nhà khoa học đã xác định rằng, việc nắm vững tri thức trong quátrình học tập có liên quan chặt chẽ với sự phát triển trí tuệ Trong quá trìnhhọc tập có sự biến đổi thường xuyên vốn kinh nghiệm, hệ thống tri thức cả về

số lượng và chất lượng Cùng với sự biến đổi đó, trong quá trình học tập,năng lực trí tuệ của người học được phát triển Học tập là một trong nhữngcon đường cơ bản để giáo dục và phát triển trí tuệ một cách toàn diện Nănglực học tập là năng lực hoạt động tạo ra các năng lực khác Ngược lại, khi trítuệ phát triển sẽ ảnh hưởng đến việc nắm vững tri thức Nhờ quá trình pháttriển trí tuệ, người học đã nảy sinh những khả năng mới giúp họ nắm kiếnthức tốt hơn, nâng cao chất lượng học tập Các nghiên cứu cho thấy, nhữngsinh viên có chỉ số thông minh (IQ) cao thì học lực thường thuộc loại giỏi;ngược lại, những sinh viên có chỉ số IQ thấp thì học lực thường thuộc loạiyếu [15]

Tuy nhiên, giữa học lực và năng lực trí tuệ có mối liên quan không chặtchẽ, vì trong một số trường hợp, học lực chưa phản ánh đúng năng lực trí tuệ.Những công trình nghiên cứu trên sinh viên ban tâm lý học trường Đại họctổng hợp Kiep cho thấy, trong số những sinh viên có học lực yếu có cả nhữngngười có chỉ số cao về trí tuệ Điều này có thể giải thích bằng sự thiếu động

cơ học tập [6]

Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý khác chỉ rõ: đối với nữgiới có sự phụ thuộc trực tiếp của thành tích học tập vào mức độ trí tuệ, còn ởnam giới thì các nguyên nhân khác lại thường ảnh hưởng đến thành tích họctập nhiều hơn Nếu thừa nhận một người có ít năng lực trong lĩnh vực nào đókhông có nghĩa là phủ nhận khả năng của họ trong lĩnh vực khác Trong khi

đó học lực được đánh giá dựa vào kết quả các môn học cho nên không phảibao giờ nó cũng phản ánh đúng năng lực trí tuệ

Như vậy, học lực còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác, trong đó có yếu

tố về khả năng ghi nhớ của học sinh

Tóm lại, học lực và trí tuệ có mối liên quan với nhau, sự phát triển trítuệ vừa là kết quả vừa là điều kiện của việc nắm vững tri thức trong quá trìnhhọc tập Để nâng cao thành tích học tập cần đánh giá đúng năng lực trí tuệ củangười học để có phương pháp giáo dục, dạy học phù hợp

Chương 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là học sinh khối 11, 12 có độ tuổi 17, 18 trườngTHPT Yên Dũng 1 - Bắc Giang Bao gồm: 90 học sinh khối 11 (50 học sinhlớp chọn, 40 học sinh lớp cơ bản) và 86 học sinh khối 12 (42 học sinh lớpchọn, 44 học sinh lớp cơ bản); các đối tượng nghiên cứu đều có tình trạng sứckhoẻ tốt

Sự phân bố đối tượng nghiên cứu được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 1 Phân bố đối tượng nghiên cứu

Tổng 115 61 176 63 21 84 52 40 92

2.2 Phương pháp nghiên cứu

2.2.1 Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu được tiến hành theo phương pháp cắt ngang (CrossSectional Design), có nghĩa là các nhóm đối tượng thuộc các lứa tuổi khácnhau được nghiên cứu trong cùng một thời điểm

Chọn mẫu nghiên cứu: là các em học sinh thuộc lứa tuổi 17, 18 củatrường THPT Yên Dũng 1 - Huyện Yên Dũng - Tỉnh Bắc Giang; thuộc lớp cơbản và lớp chọn

Học lực của các em được lấy từ sổ điểm chính xếp loại học lực cuối kì

1 năm học 2007 - 2008

2.2.2 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số

 Nghiên cứu khả năng ghi nhớ ngắn hạn

Khả năng ghi nhớ của học sinh được xác định bằng phương phápNechaiev, là một bảng gồm 10 chữ số, được sắp xếp: hàng 1 - 3 số, hàng 2 - 4

số, hàng 3 - 3 số; không theo quy luật

Đầu tiên, nghiệm viên phát phiếu để các đối tượng ghi thông tin cánhân (họ tên, ngày tháng năm sinh, trường lớp, giới tính)

 Nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn thị giác

Nghiệm viên phổ biến cách làm, sau đó cho học sinh xem bảng số trongthời gian 20 giây, để các em cố gắng ghi nhớ và không được ghi lại Sau 20giây, nghiệm viên cất bảng số và để 20 giây cho các em ghi lại những số đãnhớ được; yêu cầu học sinh không được trao đổi, thực hiện độc lập và khôngcần ghi theo thứ tự các số

 Nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn thính giác

Tương tự như nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn thị giác, chỉ khác là thay quátrình nhìn bằng quá trình nghe nghiệm viên đọc bảng số Nghiệm viên đọcchậm và đọc 3 lần Sau đó yêu cầu học sinh ghi lại các số nhớ được và phảighi theo thứ tự

 Học lực

Chọn ra những học sinh có khả năng ghi nhớ tốt nhất, lấy kết quả họctập của những học sinh này phân tích, so sánh để rút ra mối tương quan giữakhả năng ghi nhớ và học lực

Bảng 2 Căn cứ xếp loại học lực của học sinh

Điểm TB 8.0 - 8.89 6.5 - 7.9 5.0 - 6.4 4.0 - 8.9Xếp loại

2.2.3 Phương pháp phân tích, xử lý số liệu

Tiến hành loại bỏ những kết quả không hợp lệ, chỉ giữ lại những kết quả hợp lệ

Các số liệu được phân tích, xử lý thống kê sinh học trên máy vi tínhtheo chương trình Microsoft excel [13], các giá trị thống kê gồm có:

  Xi X 2 i1

nn

  Xi X 2 i1

n 1

Trong đó: X : Giá trị trung bình

X i : Đại lượng thứ i của X

2.4 Địa điểm và thời gian nghiên cứu

- Địa điểm nghiên cứu trong đề tài của chúng tôi là trường THPT YênDũng 1- Bắc Giang

- Thời gian nghiên cứu: Các nghiên cứu được tiến hành vào tháng 12năm 2007

Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 3.1 Nghiên cứu trí nhớ

3.1.1 Lứa tuổi 18

3.1.1.1 Trí nhớ ngắn hạn thị giác

Trí nhớ ngắn hạn thị giác của học sinh được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 3 Trí nhớ ngắn hạn thị giác của học sinh lớp chọn và lớp cơ bản

Nếu xét ở từng lớp thì trí nhớ ngắn hạn thị giác trung bình của học sinh

nữ đều cao hơn học sinh nam và có giá trị thống kê (p < 0.05)

Nếu xét chung thì trí nhớ ngắn hạn thị giác trung bình của học sinhnam hai lớp có sự chênh lệch đáng kể: trí nhớ thị giác của học sinh lớp

chọn - (8.19 1.26) cao hơn học sinh lớp cơ bản (7.94 1.18), (p <

0.05) Trí nhớ thị

Líp c¬ b¶n Líp chän Tæng

9.25 9.12 8.89

8.60 8.36

Nếu xét tổng cả nam và nữ thì trí nhớ thị giác trung bình của học

sinh nữ (9.12 0.91) cao hơn trí nhớ thị giác trung bình của học sinh nam (8.05 1.21); sự chênh lệch là có giá trị thống kê (p < 0.05).

Các kết quả trên được thể hiện ở hình sau:

Bảng 4 Trí nhớ ngắn hạn thính giác trung bình của học sinh

lớp chọn và lớp cơ bản theo giới tính

Số chữ nhớ đƣợc / Tổng số

Lớp

Điểm trí nhớ thính giác trung bình So sánh

n X SD N X SD n X SD p I-II p I-III p II-III

Cơ bản

12A3 35 8.80 1.24  9 9.22 1.03  44 8.89 1.20  < 0.05 < 0.05 < 0.05Chọn

trí nhớ thính giác trung bình (9.69 0.77) cao hơn học sinh nữ (8.88

 1.23); ngược lại, ở lớp cơ bản thì học sinh nữ lại có trí nhớ thính giác trung bình (9.22 1.03) cao hơn so với học sinh nam (8.80 1.24) ( p <

0.05)

Nếu xét chung thì trí nhớ thính giác trung bình của học sinh lớp chọncao hơn lớp cơ bản Cụ thể như sau: trí nhớ thính giác trung bình của học

sinh nam lớp chọn (9.69 0.77) cao hơn học sinh nam lớp cơ bản (8.80

1.24), sự chênh lệch này có giá trị thống kê Riêng đối với nữ thì trí nhớ thính giác trung bình của học sinh nữ lớp cơ bản (9.22 1.03) cao hơn so với học sinh nữ lớp chọn (8.88 1.23).

9.69 Líp c¬ b¶n

Líp chän 9.38

9.22

8.88 8.89 8.80

Nếu xét tổng cả nam và nữ thì trí nhớ thính giác trung bình của học

sinh nam (9.18 1.15) cao hơn trí nhớ thính giác trung bình của học sinh

nữ (9.00 1.11), sự chênh lệch này có ý nghĩa thống kê (p < 0.05) Các

kết quả trên được thể hiện rõ ở hình 2 như sau:

Lớp n

Điểm trí nhớ trung bình

So sánh Trí nhớ thị giác (I) Trí nhớ thính giác (II)

Chọn

12A7 42 8.60 1.12 9.38 1.00 < 0.05

Líp chän Líp c¬ b¶n

12A3

Qua bảng 5 ta thấy, có sự chênh lệch về trí nhớ thị giác và trí nhớthính giác giữa lớp chọn và lớp cơ bản Trí nhớ thính giác trung bình củahọc sinh cao hơn so với trí nhớ thị giác trung bình ở cả lớp chọn và lớp cơ

bản Trí nhớ thị giác và thính giác ở lớp chọn (8.60 1.12; 9.38 1.00) đều cao hơn so với trí nhớ thị giác và thính giác của lớp cơ bản (8.14

1.19; 8.89  1.20) Sự chênh lệch trên đều có giá trị thống kê ( p <

Bảng 6 Trí nhớ ngắn hạn thị giác của học sinh lớp cơ bản và

lớp chọn theo giới tính

Số chữ nhớ đƣợc / Tổng số

Lớp

Điểm trí nhớ thị giác trung bình So sánh

n X SD N X SD n X SD p I-II p I-III p II-III

Từ kết quả nghiên cứu ở bảng 6 cho thấy:

Nếu xét riêng từng lớp: ở lớp cơ bản, trí nhớ ngắn hạn thị giác trung bình

của học sinh nam (8.86 1.16) cao hơn so với học sinh nữ (8.08

1.00) Ở lớp chọn, trí nhớ thị giác trung bình của học sinh nữ (8.83

1.28) thấp hơn so với học sinh nam (9.50 1.06) Sự chênh lệch trên

đều có giá trị thống kê

Nếu xét chung thì trí nhớ thị giác trung bình của học sinh nam lớp

chọn (9.50 1.06) cao hơn so với học sinh nam lớp cơ bản (8.86

1.16), trí nhớ thị giác trung bình của học sinh nữ lớp chọn cao (8.83

1.28) hơn trí nhớ thị giác trung bình của học sinh nữ lớp cơ bản (8.08

1.00) Sự chênh lệch này đều có giá trị thống kê (p < 0.05).

Líp c¬ b¶n Líp chän Tæng

Nếu xét tổng cả nam và nữ thì trí nhớ thị giác trung bình của học

sinh nam cao (9.17 0.99) hơn so với trí nhớ thị giác trung bình của học sinh nữ (8.58 1.16), sự chênh lệch này có giá trị thống kê (p < 0.05).

Kết quả nghiên cứu được thể hiện rõ ở hình sau:

9.18 8.93

n X SD N X SD n X SD p I-II p I-III p II-III

Qua bảng 7 cho thấy:

Nếu xét riêng từng lớp: ở lớp chọn, trí nhớ ngắn hạn thính giác trung

bình của học sinh nam (9.69 0.74) cao hơn so với học sinh nữ (9.67 

0.82); tuy nhiên, sự chênh lệch này là không đáng kể Còn ở lớp cơ bản, trí nhớ ngắn hạn thính giác trung bình của học sinh nữ (8.92 1.08) cao hơn so với học sinh nam (8.79 1.16) Sự chênh lệch này có giá trị

thống kê (p < 0.05)

Nếu xét tổng cả nam và nữ thì trí nhớ ngắn hạn thính giác của học

sinh nữ (9.42 0.92) cao hơn so với học sinh nam (9.22 1.09) Sự

chênh lệch này có giá trị thống kê

Các kết quả trên được thể hiện ở hình sau: