Dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông (LA tiến sĩ)

Dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông (LA tiến sĩ)Dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông (LA tiến sĩ)Dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông (LA tiến sĩ)Dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông (LA tiến sĩ)Dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông (LA tiến sĩ)Dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông (LA tiến sĩ)Dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông (LA tiến sĩ)Dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông (LA tiến sĩ)Dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông (LA tiến sĩ)Dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông (LA tiến sĩ)

LÊ THẢO NGUYÊN

DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG BỒI DƢỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ NGÀNH THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017

LÊ THẢO NGUYÊN

DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG BỒI DƢỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ NGÀNH THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ LỊCH SỬ GIÁO DỤC

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong một công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 12 năm 2017

Tác giả luận án

Lê Thảo Nguyên

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Đặng Thành Hưng và

TS Nông Khánh Bằng đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành luận án này

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Đào tạo - Đại học Thái Nguyên, Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, Ban chủ nhiệm khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường Đại học Sư Phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi có thể hoàn thành luận án này

Tôi xin trân trọng cảm ơn tập thể cán bộ giảng viên, cán bộ quản lý trường Đào tạo, Bồi dưỡng Cán bộ quản lý Thông tin và Truyền thông đã động viên tinh thần và tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình thực hiện luận án

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, những người thân và bạn bè, đồng nghiệp, những người đã luôn động viên, khuyến khích tôi trong suốt

những năm qua để tôi có thể hoàn thành luận án này

Thái Nguyên, tháng 12 năm 2017

Tác giả luận án

Lê Thảo Nguyên

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Câu hỏi nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 5

8 Luận điểm bảo vệ 7

9 Đóng góp mới của luận án 8

10 Cấu trúc luận án 8

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰCTRONG BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ NGÀNH THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài 9

1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam 12

1.2 Các khái niệm cơ bản 17

1.2.1 Khái niệm dạy học 17

1.2.2 Khái niệm năng lực 19

1.2.3 Khái niệm tiếp cận năng lực 20

1.2.4 Khái niệm dạy học theo tiếp cận năng lực 22

1.2.5 Khái niệm dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 23

1.3 Một số vấn đề lý luận của dạy học theo tiếp cận năng lực 24

1.3.1 Đặc điểm của hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực 24

1.3.2 Các nhiệm vụ của dạy học theo tiếp cận năng lực 26

1.3.3 Các nguyên tắc dạy học theo tiếp cận năng lực 27

1.3.4 Vai trò của người dạy và người học trong dạy học theo tiếp cận năng lực 31

1.4 Một số vấn đề lý luận của dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 32

1.4.1 Yêu cầu đối với dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lí ngành Thông tin và Truyền thông 32

1.4.2 Mục tiêu dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 33

1.4.3 Nội dung dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 34

1.4.4 Phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 36

1.4.5 Hình thức tổ chức dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 39

1.4.6 Đánh giá kết quả dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 41

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 45

1.5.1 Yếu tố chủ quan 45

1.5.2 Yếu tố khách quan 46

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 49

Chương 2:THỰC TRẠNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ NGÀNH THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG TẠI TRƯỜNG ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG 50

2.1 Khái quát về khảo sát thực trạng 50

2.1.1 Khái quát về Trường Đào tạo, Bồi dưỡng cán bộ quản lý Thông tin và Truyền thông 50

2.1.2 Mục đích khảo sát 50

2.1.3 Nội dung khảo sát 50

2.1.4 Đối tượng khảo sát 51

2.1.5 Phương pháp khảo sát 51

2.2 Kết quả khảo sát 53

2.2.1 Thực trạng hoạt động bồi dưỡng ở trường Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý Thông tin và Truyền thông 53

2.2.2.Thực trạng về mục tiêu dạy học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 57

2.2.3 Thực trạng nội dung dạy học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 60

2.2.4 Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 62

2.2.5.Thực trạng mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 64

2.2.6 Thực trạng đánh giá kết quả dạy học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 68

2.2.7 Đánh giá hiệu quả dạy học trong bồi dương cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 71

2.2.8 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến dạy học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 74

2.3 Đánh giá chung về thực trạng 76

2.3.1 Những thành tựu 76

2.3.2 Những hạn chế 77

2.3.3 Nguyên nhân 78

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 80

Chương 3: BIỆN PHÁP DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ NGÀNH THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG 81

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 81

3.1.1 Bảo đảm tính mục tiêu 81

3.1.2 Đảm bảo tính thực tiễn 81

3.1.3 Bảo đảm tính hệ thống 81

3.1.4 Bảo đảm tính hiệu quả 82

3.2 Các biện pháp dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 82

3.2.1 Biện pháp 1: Xây dựng quy trình dạy học theo tiếp cận năng lực trong

bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 82

3.2.2 Biện pháp 2: Lập kế hoạch dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 86

3.2.3 Biện pháp 3: Thiết kế học liệu thích hợp với dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành thông tin và Truyền thông 94

3.2.4 Biện pháp 4: Áp dụng các hình thức tổ chức dạy học, biện pháp, kĩ thuật dạy học thích hợp với phát triển năng lực người học 101

3.2.5 Biện pháp 5: Thực hiện đánh giá tập trung vào quá trình để đảm bảo phát triển được năng lực của học viên trong học tập 117

3.2.6 Mối quan hệ giữa các biện pháp 121

3.2.7 Những điều kiện chung,cần thiết để thực hiện dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 122

3.3 Khảo nghiệm và thực nghiệm khoa học 128

3.3.1 Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 128

3.3.1.1 Mục đích khảo nghiệm 128

3.3.1.2 Nội dung khảo nghiệm 128

3.3.1.3 Phương pháp và kĩ thuật tiến hành 128

3.3.1.4 Đối tượng khảo nghiệm 129

3.3.1.5 Kết quả khảo nghiệm 129

3.3.2 Thực nghiệm sư phạm 133

3.3.2.1 Khái quát về quá trình thực nghiệm sư phạm 133

3.3.2.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm 134

3.3.2.3 Xử lý kết quả thực nghiệm 137

3.3.2.4 Kết quả thực nghiệm 137

3.3.2.5 Một vài ý kiến bàn luận của tác giả 146

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 147

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 148

1 Kết luận 148

2 Khuyến nghị 149

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 151

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 PHẦN PHỤ LỤC

NDBD : Nội dung bồi dƣỡng

NDDH : Nội dung dạy học

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên về thực trạng mục tiêu dạy

học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 57 Bảng 2.2 Đánh giá của học viên về thực trạng mục tiêu dạy học trong bồi

dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 59 Bảng 2.3 Đánh giá của cán bộ quản lý hoạt động bồi dưỡng và giảng viên về

nội dung dạy học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin

và Truyền thông 60 Bảng 2.4 Đánh giá của cán bộ quản lý, giảng viên, học viênvề mức độ sử

dụng phương pháp dạy học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 62 Bảng 2.5 Đánh giá của học viên về mức độ sử dụng phương phápdạy học

trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 63 Bảng 2.6 Đánh giá của cán bộ quản lý hoạt động bồi dưỡng, giảng viên về

thực trạng, mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 65 Bảng 2.7 Đánh giá của học viên về thực trạng mức độ, sử dụng các hình thức

tổ chức dạy học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 66 Bảng 2.8 Đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý về mức độ sử dụng phương

pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học 69 Bảng 2.9 Đánh giá của cán bộ quản lý, giảng viên về mức độ đảm bảo các yêu

cầu trong đánh giá kết quả dạy học 70 Bảng 2.10 Đánh giá của cán bộ quản lý, giảng viên về hiệu quả dạy học trong

bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 71 Bảng 2.11 Đánh giá của học viên về hiệu quả dạy học trong bồi dưỡng cán bộ

quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 72 Bảng 2.12 Đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên về các yếu tố ảnh

hưởng đến dạy học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 74

Bảng 2.13 Đánh giá của học viên về các yếu tố ảnh hưởng đến dạy học

trongbồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 74 Bảng 3.1: Đánh giá sự cần thiết của các biện pháp đề xuất (n=80) 129 Bảng 3.2: Đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất (n= 80) 131 Bảng 3.3 Mô tả những tham số thống kê kết quả đánh giá đầu vàocủa lớp

Thực nghiệm và lớp Đối chứng trước thực nghiệm 138 Bảng 3.4: So sánh giá trị trung bình đánh giá kết quả đầu vàocủa học viên

trước thực nghiệm 139 Bảng 3.5 Mô tả những tham số thống kê kết quả đánh giá năng lựccủa học

viên trước thực nghiệm 140 Bảng 3.6: So sánh giá trị trung bình đánh giá năng lực của học viên lớp thực

nghiệm và đối chứng trước thực nghiệm 141 Bảng 3.7 Mô tả những tham số thống kê kết quả đánh giá kiến thức của học

viên sau thực nghiệm 142 Bảng 3.8: So sánh giá trị trung bình đánh giá kiến thứccủa học viên lớp thực

nghiệm và đối chứng sau thực nghiệm 142 Bảng 3.9: So sánh giá trị trung bình đánh giá kiến thức của học viên lớp thực

nghiệm trước và sau thực nghiệm 143 Bảng 3.10: So sánh giá trị trung bình đánh giá năng lựccủa học viên lớp thực

nhiệm và đối chứng sau thực nghiệm 145

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Đánh giá về việc thực hiện nội dung dạy học trong bồi dưỡng cán

bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 61

Biểu đồ 2.2 So sánh về mức độ sử dụng phương pháp dạy học 63

Biểu đồ 2.3 So sánh mức độ đánh giá của cán bộ quản lý, giảng viên và học viên về sử dụng các hình thức tổ chức dạy học 67

Biểu đồ 2.4 So sánh mức độ đánh giá của cán bộ quản lý, giảng viên và học viên về kết quả dạy học 73

Hình 3.1 Quy trình dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông 84

Hình 3.2: Sơ đồ lập kế hoạch dạy học theo tiếp cận năng lực 88

Biểu đồ 3.1: Tính cấp thiết của các biện pháp 131

Biểu đồ 3.2: Tính khả thi của các biện pháp 132

Biểu đồ 3.3 Kết quả đánh giá kiến thức đầu vào của lớp thực nghiệm và đối chứng 138

Biểu đồ 3.4 Kết quả đánh giá năng lực của học viên trước thực nghiệm 140

Biểu đồ 3.5 Kết quả đánh giá kiến thức của học viên sau thực nghiệm 141

Biểu đồ 3.6 Kết quả đánh giá năng lực của học viên sau thực nghiệm 144

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế trong phát triển giáo dục nước ta đã được tiếp tục khẳng định trong Nghị quyết Đại hội Đảng CSVN lần thứ XI (2011) và lần thứ XII (2016) và Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011-2020 (2012) Vấn đề hiện nay là làm thế nào để những định hướng

đó được thực thi hiệu quả trong giáo dục

1.2 Đào tạo, bồi dưỡng theo tiếp cận năng lực là một trong những cách tiếp cận hiện đại và hiệu quả, góp phần chuẩn hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế Hoạt động giáo dục và đào tạo trên thế giới nhấn mạnh năng lực ở nhiều phương diện: Kết quả đào tạo (đầu ra) là năng lực chuyên nghiệp cốt lõi của ngành nghề nhất định và năng lực phát triển cá nhân, không chấp nhận những năng lực chung chung Đánh giá kết quả đào tạo là đánh giá năng lực, đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu của thực tiễn nghề nghiệp và được xác định bởi chính nhà sử dụng nhân lực

Phát triển năng lực của người học đảm bảo cho quá trình đào tạo đáp ứng được nhu cầu của xã hội Để phát triển năng lực, trước hết dạy học phải dựa vào năng lực nền tảng và tiềm tàng ở cá nhân (quan điểm của L.X Vygotsky về Vùng cận phát triển) Đó chính là hình thức cụ thể của dạy học hướng vào người học Dạy học một mặt giúp họ phát triển năng lực mới nhưng lại phải dựa vào chính năng lực hiện tại của họ [81]

Nguồn lực đào tạo rốt cuộc cũng không tách rời năng lực Từ giảng viên, chuyên gia cho đến hạ tầng kĩ thuật, học liệu, quản lí, thông tin và nói chung mọi nguồn nhân lực, vật lực chẳng qua đều là những chỉ số năng lực của cơ sở đào tạo

Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại bao gồm ba nhóm cơ bản: Nhóm kĩ năng nhận thức học tập, nhóm kĩ năng giao tiếp và quan hệ học tập, nhóm kĩ năng quản lí học tập Xem xét các kĩ năng thành phần của mỗi nhóm, chúng ta thấy ở nhóm nào cũng có kĩ năng liên quan đến năng lực của người học Như vậy dạy học theo tiếp cận năng lực trong công tác bồi dưỡng cán bộ là một yêu cầu cấp thiết nhưng cho đến nay chưa được nghiên cứu đầy đủ Song về lí thuyết, cách tiếp cận này đặc biệt mang lại lợi ích cho người học, vì nó vừa dựa vào, vừa phát triển năng lực của họ

1.3 Bên cạnh những mô hình đào tạo theo năng lực như DACUM, module hóa trong giáo dục nghề… hoặc những mô hình đánh giá kết quả học tập như PISA,

TIMS trong giáo dục phổ thông, đã trở thành phổ biến trên thế giới, thì khoa học giáo dục vẫn đang không ngừng tìm kiếm những cách giải quyết mới và hiệu quả hơn đối với vấn đề dạy học theo tiếp cận năng lực Nhất là trong môi trường bồi dưỡng cán bộ đương nhiệm ở nước ta thì vấn đề này hầu như chưa được nghiên cứu chuyên biệt Một số công trình khoa học của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam từ năm 2011 đến nay và của một số trường đại học về giáo dục theo tiếp cận năng lực chủ yếu giành cho giáo dục phổ thông, giáo dục nghề, giáo dục đại học chính qui, chứ chưa quan tâm đến loại hình giáo dục tương đối khác biệt là bồi dưỡng cán bộ quản lí

1.4 Tiếp cận năng lực trong quá trình đào tạo tuy đã trở thành truyền thống trong giáo dục thế giới nhưng là xu hướng mới trong giáo dục nước ta Nếu chúng

ta áp dụng tiếp cận này một cách có hiệu quả vào dạy học trong bồi dưỡng cán bộ thì có thể nâng cao được chất lượng của đội ngũ cán bộ quản lí một cách rõ rệt trên

cơ sở năng lực nền tảng của họ

Dạy học là một hoạt động giữ vai trò then chốt trong việc giáo dục và phát triển năng lực người học Cho dù tổ chức đào tạo, bồi dưỡng thế nào mà dạy học trong đó không tốt thì khó có thể hình thành và phát triển năng lực của người học Dạy học dựa vào năng lực hay dạy học theo tiếp cận năng lực thực sự đang là vấn đề thực tiễn cấp thiết của giáo dục nước ta, trước hết của lĩnh vực giáo dục sau phổ thông

Tuy nhiên trong thực tế đào tạo vẫn có nhiều điều chưa đáp ứng được nhu cầu của xã hội Tại sao vẫn còn đó những cán bộ chưa đáp ứng yêu cầu chuyên môn, chưa tinh thông trong cách xử lí công việc, chưa có kĩ năng phù hợp với đặc thù công việc của mình, chưa có thái độ chuẩn mực trong hành vi làm việc Vậy đây lí do là gì,

lí do là công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ của chúng ta còn nhiều tồn tại

1.5 Ngành TT & TT là một ngành mới có tốc độ phát triển rất nhanh, có nhiệm vụ chính trị lớn trong sự phát triển kinh tế cũng như giữ vững an ninh trong đời sống xã hội Nhưng công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ đang còn nhiều bất cập chưa theo kịp với xu thế của khu vực cũng như trên thế giới Điều này đang là trăn trở của những nhà quản lí trong ngành

Trong bối cảnh thực tiễn và lí luận như vậy, vấn đề dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lí đương nhiệm rất cần được quan tâm và giải quyết trong những nghiên cứu cụ thể và phù hợp Đó cũng là vấn đề có

ý nghĩa đối với các ngành nói chung chứ không chỉ riêng với ngành TT & TT Vì

vậy tôi chọn đề tài: “Dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản

lý ngành Thông tin và Truyền thông” để thực hiện việc nghiên cứu luận án tiến sĩ

Lý luận và lịch sử giáo dục

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng CBQL ngành TT & TT nhằm nâng cao chất lượng hoạt động bồi dưỡng CBQL đáp ứng yêu cầu phát triển nhanh mạnh của ngành TT&TT

3 Câu hỏi nghiên cứu

Bản chất mối quan hệ giữa dạy học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT&TT và phát triển năng lực của cán bộ quản lý ngành TT&TT như thế nào?

Còn tồn tại, hạn chế gì trong hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại Trường đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý Thông tin và Truyền thông

Muốn phát triển được năng lực của người học thì dạy học theo tiếp cận năng lực trong Bồi dưỡng CBQL ngành TT&TT được thực hiện theo nguyên tắc và biện pháp nào?

Những yếu tố nào ảnh hưởng quyết định đến chất lượng dạy học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT&TT?

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT & TT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT & TT

5 Giả thuyết khoa học

Trên thực tế, dạy học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT&TT còn nhiều hạn chế dẫn đến chất lượng bồi dưỡng chưa cao Nếu các biện pháp dạy học như: khai thác, phát triển năng lực người học; tổ chức thiết kế học liệu dưới dạng năng lực và đổi mới phương pháp, hình thức dạy học mang tính trải nghiệm

có thể xác định được trình tự tiến hành dạy học theo tiếp cận năng lực thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học từng chuyên đề, qua đó nâng cao chất lượng bồi dưỡng CBQL đáp ứng yêu cầu phát triển nhanh mạnh của ngành TT&TT

6 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

6.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1.1 Xây dựng cơ sở lý luận của dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông

6.1.2 Khảo sát thực trạng dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thôngtại trường Đào tạo bồi dưỡng cán bộ quản

lý Thông tin và Truyền thông

6.1.3 Đề xuất các biện pháp dạy học theo tiếp cận năng lực và tổ chức thực nghiệm khoa học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông

6.2 Phạm vi nghiên cứu

6.2.1 Nội dung nghiên cứu

- Các biện pháp dạy học theo tiếp cận năng lực được giới hạn trong điều kiện bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT & TT, áp dụng cho các chương trình bồi dưỡng theo chuẩn chức danh nghề nghiệp, có quy định chương trình khung từ Bộ Thông tin và Truyền thông

- Các biện pháp này do giảng viên thiết kế và thực hiện trong dạy học

6.2.2 Khách thể điều tra

- 30 giảng viên thực hiện công tác dạy học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT & TT

- 30 CBQL công tác bồi dưỡng tại Trường Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản

lý Thông tin và Truyền thông

- 300 học viên là cán bộ quản lý ngành TT & TT thuộc các Cục, Vụ, Viện, Trung tâm, Văn phòng, các Trường do Bộ Thông tin và Truyền thông quản lý

6.2.3 Phạm vi thực nghiệm

- Thực nghiệm trên mẫu 35 học viên cán bộ quản lý cơ quan báo chí theo kĩ thuật đối chứng tại Trường Đào tạo, Bồi dưỡng cán bộ quản lý Bộ Thông tin và Truyền Thông

- Thực nghiệm được giới hạn ở chuyên đề “Đạo đức nghề nghiệp và trách nhiệm xã hội của nhà báo”

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

7.1.1 Quan điểm tiếp cận hệ thống

Tiếp cận hệ thống cho phép nhìn nhận một cách sâu sắc, toàn diện và khách quan về quá trình dạy học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT&TT, thấy được mối quan hệ giữa các thành tố cấu thành quá trình dạy học và thấy được mối quan hệ của quá trình trên với các đối tượng khác trong hệ thống lớn hơn Cụ thể:

- Nghiên cứu dạy học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT&TT một cách toàn diện dựa vào sự phân tích đối tượng thành nhiều bộ phận có mối quan hệ chặt chẽ với nhau

- Nghiên cứu dạy học trong điều kiện của môi trường bồi dưỡng cán bộ quản

lý ngành TT&TT với những đặc trưng riêng

- Nghiên cứu dạy học trong mối quan hệ hợp tác giữa giảng viên và học viên (cán bộ quản lý ngành TT&TT)

- Trình bày kết quả nghiên cứu rõ ràng, khúc chiết theo một hệ thống chặt chẽ, có tính logic cao

7.1.2 Quan điểm thực tiễn

Thực tiễn giáo dục là nguồn gốc, động lực thúc đẩy quá trình triển khai nghiên cứu và là tiêu chuẩn để đánh giá kết quả nghiên cứu Cụ thể:

- Nghiên cứu đề xuất biện pháp dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT&TT phải dựa trên khảo sát thực trạng quá trình bồi dưỡng, thực trạng trình độ năng lực người học và nhu cầu của họ

- Các biện pháp dạy học theo tiếp cận năng lực phải phù hợp với đặc trưng của bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT&TT, mang tính khả thi và hiệu quả

7.1.3 Quan điểm tiếp cận dựa trên năng lực

Tư tưởng và cách tiếp cận dạy học hướng vào người học, dựa vào người học và tích cực hóa học tập để huy động kinh nghiệm và năng lực nền tảng của người học

Dạy học chuyển từ tiếp cận mục tiêu - nội dung sang tiếp cận mục tiêu - năng lực Trong đó, các mục tiêu dạy học phải được xác định dựa trên khung năng lực Như vậy, trước hết cần nghiên cứu xác định khung năng lực của cán bộ quản lý

ngành TT&TT làm cơ sở để thiết kế mục tiêu dạy học, chương trình, kế hoạch dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả dạy học, hướng tới phát triển năng lực cho người học (cán bộ quản lý ngành TT&TT)

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp phân tích và khái quát hóa lý luận để xây dựng hệ thống khái niệm và quan điểm cơ bản

- Phương pháp tổng quan lý luận để xây dựng tư liệu khoa học

- Phương pháp lịch sử - logic để hệ thống hóa tư liệu, quan niệm khoa học và xác định khung lí thuyết của nghiên cứu

Các phương pháp nghiên cứu lý luận nhằm hệ thống hóa các quan điểm các kết luận đã có từ các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài và đưa ra một số luận điểm của tác giả trong quá trình nghiên cứu vấn đề

Các phương pháp nghiên cứu lý luận nhằm phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các nguồn tài liệu, văn bản trong và ngoài nước để tìm hiểu các khái niệm, các thuật ngữ, liên quan đến đề tài Trên cơ sở đó tổng hợp kiến thức để tạo ra hệ thống thấy được mối quan hệ biện chứng giữa các vấn đề lý luận từ đó hiểu được đầy đủ, toàn diện các khái niệm, các thuật ngữ liên quan đến đề tài

7.2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Chúng tôi xây dựng bảng hỏi với hệ thống các câu hỏi đóng và mở dành cho đối tượng là giảng viên, cán bộ quản lý, học viên tham gia các khóa bồi dưỡng nhằm thu thập thông tin trên diện rộng về thực trạng dạy học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT&TT

- Phương pháp quan sát: Chúng tôi quan sát thái độ và biểu hiện của học viên, giảng viên trong quá trình dạy học để có thêm thông tin nhằm đánh giá thực trạng dạy học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT&TT Quan sát sự thay đổi

về thái độ, hành vi học tập của học viên trong quá trình tham gia thực nghiệm, ghi lại nhật ký quan sát theo các tiêu chí xác định, từ đó đánh giá hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đề xuất trong luận án

- Phương pháp phỏng vấn: Chúng tôi trao đổi trực tiếp với giảng viên và học viên tham gia các khóa bồi dưỡng bằng hệ thống các câu hỏi nhằm có thêm thông

tin định tính đánh giá thực trạng dạy học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT&TT Đặc biệt, sử dụng phương pháp này để có thêm thông tin nhằm tìm ra nguyên nhân của thực trạng

- Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động: Chúng tôi tiến hành phân tích các bài kiểm tra, bài tiểu luận của học viên, giáo án của giảng viên để cung cấp thêm thông tin nhằm làm sáng tỏ thực trạng dạy học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT&TT và có thêm thông tin để khẳng định tính khả thi, hiệu quả của các biện pháp trong thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp thực nghiệm: Chúng tôi tiến hành thực nghiệm có đối chứng

để kiểm định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT&TT

8 Luận điểm bảo vệ

- Dạy học theo tiếp cận năng lực giúp hoạt động bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT & TT đạt hiệu quả cao hơn, qua đó phát triển năng lực người học đáp ứng được xu hướng đổi mới nhanh và mạnh của ngành

- Dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT &

TT được tổ chức dựa trên năng lực và phát triển năng lực người học Vì vậy, việc xác định đúng mục tiêu phát triển năng lực của cán bộ quản lý ngành TT & TT trong dạy học có ý nghĩa đặc biệt quan trọng, đây là “sợi chỉ đỏ” xuyên suốt quá trình dạy học theo tiếp cận năng lực

- Thực tế dạy học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT & TT hiện nay có nhiều đổi mới theo hướng phát huy tính tích cực của người học Song những chuyển biến đó chưa có tính hệ thống và đồng bộ nên hiệu quả trong hoạt động bồi dưỡng chưa cao

- Những biện pháp dạy học theo tiếp cận năng lực là một chỉnh thể thống nhất và đồng bộ, được đề xuất dựa trên nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn Điều

này mang đến tính khả thi cao trong điều kiện bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT

& TT hiện nay

9 Đóng góp mới của luận án

9.1 Về lý luận

- Cụ thể hóa lý luận về dạy học theo tiếp cận năng lực nói chung vào đối tượng đặc thù là cán bộ quản lý ngành TT & TT trong quá trình bồi dưỡng Chỉ rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả dạy học theo TCNL trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT & TT

- Thiết kế và thực hiện được 5 biện pháp dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT & TT đảm bảo tính hệ thống, hiệu quả, phù hợp với đặc trưng của hoạt động này

9.2 Về thực tiễn

- Đánh giá được thực trạng dạy học theo tiếp cận năng lực và thực trạng các yếu tố ảnh hưởng tới bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT & TT ở Trường Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý Thông tin và Truyền thông

- Xây dựng quy trình thực nghiệm và thiết kế và tổ chức dạy học chuyên đề

“Đạo đức nghề nghiệp và trách nhiệm xã hội của nhà báo” nhằm phát triển năng lực quản lý và xử lý thông tin báo chí cho người học

Chương 3 Biện pháp dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ NGÀNH THÔNG TIN VÀ

TRUYỀN THÔNG

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Những nghiên cứu về phát triển năng lực trong dạy học xuất hiện rất sớm trong lịch sử giáo dục, ngay từ thời cổ đại với những tên tuổi các triết gia như Socrate, Aristote, Platon, Lão Tử, Khổng Tử, Mạnh Tử, Tuân Tử Tiếp đến thời kì Trung cổ Châu Âu, nhiều nhà khoa học cũng xem xét vấn đề phát triển năng lực (Decarter, Diterverg, Pestalotsy, Comensky, J Rutso, v.v…) song thực sự chỉ quan tâm đến phát triển trí tuệ Từ thế kỉ 19 đến nửa thế kỉ 20, phát triển trí tuệ vẫn được nhấn mạnh hơn cả Thời đó phát triển năng lực hầu như được đồng nhất với phát triển năng lực trí tuệ (Guilford, Bine-Simon, J Piaget, R Bruner, V.V Zancov, P.Ia Galperin, V.V Đavưđov v.v…) Cuối thế kỉ 20 khoa học giáo dục, đặc biệt tâm lí học giáo dục và tâm lí học phát triển đã mở rộng khái niệm năng lực - nó không chỉ là trí tuệ, và xuất hiện những quan niệm mới về năng lực gắn với vấn đề văn hóa (năng lực văn hóa), xã hội (năng lực xã hội), tình cảm (năng lực biểu cảm),

sự tồn sinh (kĩ năng sống), chưa kể những thứ năng lực còn bí ẩn khác, trong đó có những yếu tố thuộc tiềm thức hoặc vô thức

Ngày nay, tiếp cận năng lực trong giáo dục là vấn đề khoa học có phạm vi rất rộng lớn và tiêu biểu cho tư tưởng giáo dục hiện đại Nó được các nhà khoa học trên thế giới thảo luận trên nhiều phương diện khác nhau Cụ thể như sau:

1 Giáo dục dựa vào năng lực (Competency-based Education) hay Đào tạo dựa vào năng lực (Competency-based Training) hoặc Học tập dựa vào năng lực (Competency-based Learning) - bản chất tiếp cận này là cụ thể hóa triết lí giáo dục hướng vào người học, trước hết là năng lực của họ Hướng vào người học là tư tưởng hiện đại mà nền tảng triết học đã được, Xavier Roegirs, L.X Vygotsky, Dubois D & Rothwell W, John Dewey và J Piaget xác lập có 2 khía cạnh: tận dụng năng lực có sẵn và phát triển năng lực mới của người học trong quá trình dạy học [80], [81], [85], [62], [89]

2 Đào tạo theo năng lực thực hiện (hay chương trình dựa vào năng lực thực hiện (Competency-based Training) - bản chất cũng như thế, song nhấn mạnh yếu tố chương trình trong đào tạo nghề, được phát triển trên cơ sở phân tích nghề và thị

trường lao động (gọi là phân tích DACUM - Developing ACurriculum) [83], [85],

[86], [99] Thuật ngữ năng lực thực hiện thường được người Đức sử dụng để chỉ khái niệm năng lực gắn chặt với công việc trong đào tạo nghề

3 Đào tạo theo module (Modular Training hay Module-based Traning) - đó

là một trong những cách thức ứng dụng tiếp cận năng lực để tổ chức nội dung đào tạo thành các đơn vị toàn vẹn có thể ghép với nhau và lắp ráp với nhau Module hóa đào tạo là xu thế nghiên cứu phổ biến trong đào tạo nghề và giáo dục chuyên nghiệp Thông thường các module nghề tập trung vào kĩ năng nghề nghiệp hoặc kĩ năng hành nghề [19], [92], [93], [93], [94]

4 Dạy học dựa vào phong cách học tập (Learning Style-based Teaching) - là một hướng nghiên cứu tương đối mới nổi lên từ những năm 1970 Bởi lẽ phong cách học tập tích hợp cả khí chất, nét tính cách, tình cảm và năng lực nên dạy học theo phong cách học tập cũng là một chiến lược dạy học phân hóa theo tiếp cận năng lực Thí dụ phổ biến nhất hiện nay là các chiến lược dạy học dựa vào lí thuyết đa trí tuệ

5 Nghiên cứu những khía cạnh tương đối cụ thể trong giáo dục như đánh giá dạy học, phát triển chương trình, lập kế hoạch, giám sát, phát triển giáo viên và nhà quản lý giáo dục, phát triển học liệu, thiết kế dạy học v.v… theo tiếp cận năng lực Đặc biệt có ý nghĩa là những nghiên cứu và khuyến cáo do UNESCO, UNDP, WB

và ADB về phát triển chương trình trong giáo dục người lớn, xóa mù chữ, phổ cập giáo dục, quản lí trường học, đánh giá và giám sát dựa vào kết quả, quản lí dự án giáo dục v.v… [102]

Theo những nghiên cứu quốc tế, tiếp cận năng lực trong giáo dục luôn dẫn đến nghiên cứu và phát triển các khung năng lực khác nhau - chỗ dựa của dạy học, đào tạo tùy theo từng lĩnh vực cụ thể Giáo dục thế giới đã quen với Khung năng lực cốt lõi do OECD khuyến cáo (OECD Core Competencies Framework) khung năng lực công nghệ thông tin do UNESCO đề nghị, cũng như rất nhiều khung năng lực khác dành cho từng lĩnh vực đào tạo nghề cụ thể ở Australia, Canada, Hoa Kì, Singapor, Malaysia, Thai Land v.v….[95], [96], [105]

Vấn đề dạy học theo tiếp cận năng lực có các hướng nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu chỉ ra nét khác biệt của dạy học theo tiếp cận năng lực so với các cách tiếp cận khác

Tác giả J Richard và T Rodger “Tiếp cận năng lực trong dạy học tập trung

vào kết quả học tập, nhắm tới những gì người học dự kiến phải làmđược hơn là nhắm tới những gì họ cần phải học được” Như vậy, hai tác giả khẳng định đặc

trưng của dạy học theo tiếp cận năng lực là nhấn mạnh yếu tố “làm được”, “thực hiện được” [100]

Khi tổng kết các lý thuyết về tiếp cận dựa trên NL trong dạy học và phát triển, K.E Paprock [97] đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này Chính những đặc tính nói trên đã làm cho tiếp cận theo NL có những ưu thế nổi bật so với các cách tiếp cận khác trong dạy học

Theo S Kerka [90], tiếp cận theo NL có những ưu thế nổi bật so với các cách tiếp cận khác trong dạy học Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn

đo lường khách quan của những NL cần thiết để tạo ra các kết quả là điểm được các nhà hoạch định chính sách GD&ĐT và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm

nhấn mạnh

- Nghiên cứu mô hình năng lực trong dạy học

R.E Boyatzid cho rằng phát triển dạy học dựa trên mô hình NL cần xử lý một cách có hệ thống ba khía cạnh sau: (1) xác định các NL, (2) phát triển chúng,

và (3) đánh giá chúng một cách khách quan[84]

Để xác định được các NL, điểm bắt đầu thường là các kết quả đầu ra (outputs)

Từ đó, đi đến xác định vai trò của những người có trách nhiệm phải tạo ra các kết quả đầu ra này Một vai trò là một tập hợp các hành vi được mong đợi về một người theo

những nghĩa vụ và địa vị công việc của người đó Thuật ngữ “vai trò công việc” đề

cập tới việc thực hiện những nhiệm vụ thực sự của một người Trên cơ sở của từng vai trò, xác định các NL cần thiết để có thể thực hiện tốt vai trò đó

Từ hiểu biết về NL, các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình NL khác nhau trong tiếp cận của mình:

(1) Những mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi của cá nhân theo đuổi việc xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được vai trò của mình”;

(2) Những mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức và kỹ năng theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để thực hiện tốt vai trò của mình;

(3) Những mô hình dựa trên cơ sở các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”

Mô hình tiếp cận với sản phẩm đầu ra được các nhà nghiên cứu và thực hành trên thế giới đặc biệt ủng hộ Khi bàn về mô hình dựa trên NL cần chú ý NL còn là những đòi hỏi của công việc, nhiệm vụ và các vai trò Mô hình NL được sử dụng rất phổ biến ở cấp vi mô (trong từng đơn vị cụ thể) và ngày càng phát triển mạnh mẽ trên toàn thế giới trong quá trình tăng cường và phát triển các tổ chức [84]

Mô hình NL đã được phát triển rộng khắp trên thế giới với Hệ thống chất lượng

quốc gia về đào tạo nghề nghiệp ở Anh và xứ Wales; Khung chất lượng quốc gia của

New Zealand; Các tiêu chuẩn chất lượng của Hội đồng đào tạo quốc gia Australia;

Những kỹ năng cần thiết phải đạt được của Hội đồng đào tạo quốc gia Mỹ…

1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam

Những nghiên cứu ở nước ta về tiếp cận năng lực trong dạy học không hẳn là

ít và mới mẻ, mà do chúng tản mạn và thiếu phương hướng rõ ràng Từ những năm

2000 tới nay mới hình thành như một hướng nghiên cứu và ngày càng sôi động Những nghiên cứu cơ bản và có hệ thống đầu tiên về vấn đề này được thực hiện ở Viện khoa học giáo dục Việt Nam trên cơ sở chuẩn bị cho khung chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 và Viện nghiên cứu và phát triển giáo dục trước đây trên cơ

sở cải cách giáo dục nghề và giáo dục đại học cuối thế kỉ 20 đón đầu thế kỉ 21 Tuy vậy chúng ta chưa thực sự nghiên cứu đầy đủ vấn đề này và mới chỉ thực hiện được những bước đầu tiên Các hướng nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận năng lực ở Việt Nam như sau:

- Nghiên cứu về thiết kế chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Các tác giả Đỗ Ngọc Thống [66]; Lương Việt Thái [64], Nguyễn Công Khanh [47] cho rằng: chương trình dạy học định hướng NL là chương trình định hướng kết quả đầu ra, nhằm mục tiêu phát triển NL người học Chất lượng đầu ra,

có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Chương trình dạy học

định hướng phát triển NL không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng phát triển NL,

mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua

hệ thống các NL Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được Người học cần đạt được những kết quả, yêu cầu đã quy định trong chương trình

- Nghiên cứu về tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Các tác giả Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Sỹ Thu [4], tổ chức dạy học theo định hướng phát triển NL là giúp người học thấu hiểu “Học để làm gì - Học cái gì”

để có NL đích thực; đồng thời bồi dưỡng cho người học cách “Học hiệu quả” để có

NL bền vững Bên cạnh đấy, các tác giả còn chỉ ra những NL tư duy nền tảng cần trang bị cho người học trong quá trình dạy học, đó là: Tư duy nguyên tắc (thông thạo một lĩnh vực chính và ít nhất một lĩnh vực chuyên môn); Tư duy tổng hợp (biết hợp nhất các ý kiến chuyên môn khác nhau thành một tổng thể, gắn tổng thể này với tổng thể khác); Tư duy sáng tạo (biết khám phá và làm rõ những vấn đề, những đòi hỏi của thực tiễn); Tư duy tôn trọng (nhận biết và thấu hiểu sự khác biệt giữa các dòng tư tưởng); Tư duy đạo đức (hoàn thành trách nhiệm là một người lao động)

Một số tác giả khác lại cho rằng, để tổ chức hiệu quả hoạt động dạy học theo định hướng phát triển NL cần chú ý đến việc sử dụng các phương pháp và hình thức

tổ chức dạy học, tạo điều kiện tốt nhất cho người học thực hành, vận dụng kiến thức trong những tình huống đa dạng Nếu trong quá trình dạy học, người dạy không tổ chức được các hoạt động học tập phù hợp cho người học thì không thể hình thành được ở họ những NL mong muốn - điều mà dạy học theo tiếp cận phát triển NL hướng tới [60], [61], [79]

- Nghiên cứu về đánh đánh giá kết quả dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học

Một số tác giả cho rằng: Không thể phán đoán được sự thành công của người học hoặc của một chương trình dạy học nếu như không có chứng cứ về mức độ đạt

được các NL ở người học Đó chính là lý do cần có sự đánh giá trong dạy học

Tác giả Nguyễn Công Khanh cho rằng: có nhiều cách tiếp cận đánh giá kết quả dạy học như đánh giá định tính (qualitative assessment); đánh giá dựa trên kết quả thực hiện (performance - based assessment); đánh giá theo chuẩn (standard - based assessment); đánh giá theo năng lực (competence - based assessment); đánh

giá theo sản phẩm đầu ra (outcome - based assessment) [47]

Đánh giá kết quả dạy học theo cách tiếp cận NL là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó

Đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau tập trung đánh giá NL hành động, vận dụng thực tiễn, NL tự học, NL giải quyết vấn đề,

NL tư duy sáng tạo, NL giao tiếp, NL phát triển bản thân…

Đánh giá NL dựa trên sự miêu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng tới mức người dạy, người học và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan

và chính xác về thành quả của người học sau quá trình học tập Đánh giá cũng cho phép nhìn ra tiến bộ của người học dựa trên mức độ thực hiện các sản phẩm [1], [2]

Còn theo tác giả Nguyễn Thanh Ngọc Bảo, đánh giá theo NL “chính là đánh giá khả năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, thực tế và phát triển tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) của người học chứ không dừng lại ở mức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phương diện kiến thức, kỹ năng, thái độ” Đánh giá theo NL không chỉ là đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ học tập của người học mà phải hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học để thực hiện nhiệm vụ học tập theo một chuẩn nhất định Do vậy, đánh giá theo NL chủ yếu là đánh giá dựa trên hoạt động thực hiện và áp dụng kiến thức vào thực tế của học sinh [5]

Theo tác giả Phạm Đỗ Nhật Tiến, “Bài toán đổi mới đánh giá người học trong giáo dục theo tiếp cận NL là một bài toán phức tạp và đa tầng” [68]

Để nâng cao hiệu quả đánh giá theo định hướng phát triển NL học sinh, cần thực hiện đồng bộ các biện pháp: Giúp CBQL, giáo viên nhận thức sâu sắc

về triết lý đánh giá (đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh; đánh giá diễn ra trong suốt quá trình học tập; đánh giá được khả năng vận dụng, thực hiện năng lực tư duy bậc cao…); Làm rõ khái niệm NL và NL học sinh phổ thông là gì? Sử dụng

đa dạng các phương pháp, hình thức đánh giá hiện đại và truyền thống… [104]

Tác giả Nguyễn Thu Hà lại cho rằng, hiệu quả đánh giá theo định hướng phát triển NL học sinh phụ thuộc chủ yếu vào các phương pháp đánh giá Tuy nhiên, theo tác giả, “để các phương pháp đánh giá theo năng lực đạt chất lượng theo yêu cầu, giáo viên phải đánh giá bằng nhiều hình thức và thông qua nhiều công cụ Nếu năng lực được coi như là khả năng sử dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ để

giải quyết vấn đề trong những bối cảnh cụ thể thì các chương trình giảng dạy và các phương pháp đánh giá cũng phải kết hợp cả ba yếu tố này” [24]

- Nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo nghề

Những nghiên cứu của Nguyễn Minh Đường (1993, 2005, 2006), Nguyễn Đức Trí (1996, 2006, 2010) là những nghiên cứu sớm, được thực hiện theo tiếp cận năng lực thực hiện gắn với đào tạo nghề, phát triển chương trình đào tạo và hệ thống đánh giá theo năng lực Những công trình này phân tích thủ tục DACUM, mô

tả phương pháp dạy học và những kĩ thuật phát triển học liệu, đánh giá kết quả đào tạo và xây dựng các module kĩ năng hành nghề [17], [18], [19], [71]

Một số luận án tiến sĩ đã phát triển tiếp tục những kết quả nghiên cứu trên Luận án của tác giả Vũ Xuân Hùng (2011) giải quyết vấn đề phát triển năng lực dạy học cho sinh viên cao đẳng nghề dựa vào năng lực thực hiện, đề xuất những

kĩ thuật thiết kế bài học, sử dụng phương pháp dạy học và các biện pháp đánh giá theo năng lực [33]

Trong nghiên cứu luận án, tác giả Nguyễn Ngọc Hùng (2011) đã đồng thời xem xét các vấn đề dạy thực hành và quản lí dạy học thực hành tại đại học sư phạm

kĩ thuật theo năng lực thực hiện Tác giả phân tích DACUM chương trình thực hành nghề giáo viên kĩ thuật, đề xuất các biện pháp quản lí đào tạo trong khuôn khổ dạy thực hành dựa vào đánh giá theo năng lực thực hiện [31], [32]

- Những nghiên cứu chuyên biệt về tiếp cận năng lực trong giáo dục theo hướng chuẩn hóa dạy học, quản lý giáo dục, phát triển giáo viên và nhà quản lý giáo dục

Kết quả nghiên cứu đã được báo cáo trong các Hội thảo khoa học và đề tài của Bộ Giáo dục và đào tạo; Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; Viện Khoa học giáo dục; Học viện quản lý giáo dục cũng như những nghiên cứu về kiểm định, đảm bảo

và đánh giá chất lượng giáo dục của Đại học quốc gia Hà Nội [34], [55], [54] Một

số kết quả nghiên cứu lí luận được công bố qua các công trình của Đặng Thành Hưng [35], [36], [37], [38], [39], [40], [41], [42], [43], [44], [45], [46]; Lương Việt Thái [64]; Đỗ Ngọc Thống [65], [66]

Trong những nghiên cứu này, các tác giả đã phân tích kinh nghiệm quốc tế

về xác định khung năng lực cho học sinh phổ thông, kiến nghị các phương án nghiên cứu và phát triển chương trình, hệ thống đánh giá dạy học, phát triển phương pháp và kĩ thuật dạy học tập trung vào năng lực người học

Tác giả Đặng Thành Hưng [35], [45] đã đề xuất Khung năng lực giáo dục phổ thông theo 7 lĩnh vực tương ứng với 7 lĩnh vực giáo dục: 1 Năng lực Toán và Logic; 2 Năng lực ngôn ngữ (quốc ngữ và ngoại ngữ); 3 Năng lực khoa học; 4 Năng lực nghệ thuật; 5 Năng lực thể chất và vận động thể chất, 6 Năng lực công nghệ, 7 Năng lực công dân Tác giả cũng đề xuất kĩ thuật thiết kế nội dung học tập theo tiếp cận năng lực dựa vào lí thuyết phát triển chuẩn, lí thuyết đánh giá và minh họa qua Khung năng lực ngôn ngữ ở giáo dục phổ thông

Một số nghiên cứu và luận án gần đây cũng phát triển tiếp cận năng lực theo hướng chuẩn hóa Nghiên cứu cơ bản xuất hiện sớm về vấn đề này là đề tài cấp Bộ của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (trước là Viện chiến lược và chương trình

giáo dục): Cơ sở khoa học của việc chuẩn hóa trong giáo dục phổ thông, mã số

B2004-80-16, 2007, Hà Nội Cùng hướng này có một vài luận án tiến sĩ của Đại học quốc gia Hà Nội và những bài báo của các chuyên gia Viện Khoa học giáo dục Việt Nam cũng xem xét vấn đề năng lực dưới hình thức chuẩn

Tác giả Nguyễn Ngọc Hùng [31] nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn để đề xuất các giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện cho sinh viên sư phạm kỹ thuật

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh [57], [58] đã có nghiên cứu về định hướng phát triển kĩ năng sư phạm cho sinh viên theo hướng tiếp cận năng lực và xây dựng hệ thống bài tập thực hành môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực để rèn kỹ năng nghề cho sinh viên đại học sư phạm

Qua nghiên cứu tổng quan về DH theo tiếp cận NL trên thế giới và ở Việt Nam, có thể rút ra một số kết luận như sau:

- Mọi nghiên cứu đều thừa nhận tiếp cận năng lực là tích cực và có hiệu quả trong giáo dục, kể cả dạy học và quản lí dạy học

- Có một số cách hiểu và tìm kiếm khác nhau để giải quyết vấn đề này: khung năng lực, module, chuẩn và tiêu chí

- Có những cách ứng dụng tiếp cận năng lực khác nhau tùy theo cấp học và ngành đào tạo: năng lực, kĩ năng, năng lực thực hiện, kĩ năng hành nghề v.v

- Tồn tại những quan niệm khác nhau, chưa thống nhất về một số khái niệm then chốt như năng lực, năng lực thực hiện, chuẩn, cũng như về chính tiếp cận năng lực Có quan điểm chỉ nhấn mạnh tiếp cận này với nghĩa năng lực đầu ra (mục tiêu đào tạo) hay chuẩn đầu ra Mô hình DACUM nhấn mạnh năng lực ở cả đầu vào và

đầu ra nhưng chưa quan tâm đúng mức đến năng lực với nghĩa động lực nền tảng trong quá trình dạy học Có người chỉ nhấn mạnh tiếp cận năng lực tức là phát triển năng lực người học (ý tưởng này vốn có từ thời cổ đại) và quan tâm nhiều đến kiểm định, đánh giá kết quả học tập

Một số nghiên cứu (ví dụ của Đặng Thành Hưng) xác định bản chất của tiếp cận năng lực trong giáo dục dựa trên quan niệm mới về năng lực, và khái niệm năng lực được giải thích trong tiếp cận này bao hàm toàn bộ quá trình dạy học, cả đầu ra,

đầu vào và quá trình học tập Năng lực trong tiếp cận năng lực đang bàn ở đây đòi

hỏi một mặt người học phải có nền tảng năng lực của mình, vừa phải huy động và tích lũy năng lực trong học tập và biến nó thành sức mạnh cá nhân để học tập hiệu quả, và nhà giáo phải dựa vào đó để phát triển hơn nữa năng lực của người học thể hiện ở sản phẩm đầu ra khác biệt với năng lực đầu vào Đây là gợi ý bổ ích cho nghiên cứu luận án

Những kết quả nghiên cứu nói trên đã mở ra nhiều điều kiện và đặt ra nhiều vấn

đề bổ ích trong việc tiếp tục nghiên cứu vấn đề dạy học theo tiếp cận năng lực Tuy nhiên, những nghiên cứu lí luận về dạy học theo tiếp cận năng lực nói chung chưa được

đề cập đến một cách có hệ thống và phần lớn chỉ dừng lại ở môi trường đào tạo chính thống trong hệ thống giáo dục quốc dân Dạy học theo ti ếp cận năng lực trong công tác bồi dưỡng cán bộ nói chung và cán bộ quản lí nói riêng chưa được đề cập và quan tâm đúng mức so với những lợi ích, hiệu quả mà nó mang lại cho người học là đội ngũ cán bộ quản lí Đây là vấn đề khoa học rất dễ dàng nhận ra hiện nay và cũng là điều cốt yếu mà luận án này quan tâm, mong muốn góp phần làm sáng tỏ

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Khái niệm dạy học

Về phương diện xã hội - lịch sử, dạy học là quá trình và kết quả của sự tái sản xuất, phát triển những giá trị, kinh nghiệm xã hội cơ bản, có chọn lọc, ở từng cá nhân thuộc những thế hệ người học nhất định để thực hiện những chức năng phát triển cá nhân và cộng đồng Trong khuôn khổ một thời đại, một quốc gia, dạy học được chế định bởi các thể chế chủ yếu sau: hệ tư tưởng xã hội- chính trị, pháp luật

và chính sách; chế độ kinh tế; nhu cầu học tập của dân cư; các tầng văn hoá (tiềm

ẩn, trung gian và tường minh); hệ giá trị đạo đức

Mục đích lý tưởng của dạy học là giáo dục con người phát triển hài hoà về các mặt: tâm trí (trí tuệ, tình cảm, ý chí); thể chất (thể lực, thể hình, thể năng); năng

lực hoạt động thực tiễn (năng lực kỹ thuật tổng hợp - Mác; kỹ năng sống - Phương Tây; kỹ năng xã hội - UNESCO)

Nội dung tổng quát của dạy học là huấn luyện, bồi dưỡng, phát triển có định hướng các thành phần thực thể của con người (Tâm hồn và Thể xác); các chức năng cơ bản thiết yếu của mỗi người đối với sự phát triển của chính họ (nhận thức, biểu đạt xúc cảm và thái độ, vận động thể chất và tâm lý); các phương thức và kinh nghiệm hành vi

và hoạt động cần thiết để con người sống an toàn, hạnh phúc, thành đạt (ngôn ngữ, đạo đức, nghệ thuật, logic, khoa học, công nghệ, sinh hoạt, tay nghề…) Nội dung này phản ánh các môi trường và các nhiệm vụ đặc thù của quá trình phát triển con người ở một cộng đồng xác định mà không có ở bất kỳ cộng đồng nào khác

Phương thức tổng quát của dạy học là quá trình dạy học, tức là quá trình xã hội hoá cá nhân bằng các công cụ vật chất và tinh thần cụ thể, được hoạch định chặt chẽ về nhiều mặt, được tiến hành có hệ thống, có quy trình, có nguyên tắc và phương pháp nhất định Bản thân dạy học được xem như một quá trình vì chức năng chủ yếu của nó là xử lý: đó là việc xử lý kinh nghiệm xã hội từ hình thái xã hội thành hình thái cá nhân, từ trừu tượng thành cụ thể, từ khách quan thành chủ quan, được thực hiện bởi người học trong môi trường được tổ chức đặc biệt về mặt

sư phạm do người dạy tạo ra và giữ vai trò quyết định

Quá trình dạy học diễn ra trên cơ sở bản thể luận của nó là nội dung dạy học Hai mặt này luôn thống nhất với nhau trong dạy học dù nói ở quy mô nào, tầng bậc nào, thời điểm nào, địa điểm nào cũng vậy Nội dung sư phạm của dạy học là một thể tích hợp đa thành tố Cả nội dung dạy học được phản ánh và thiết kế đồng thời, nhất quán với nhau trong văn bản học trình hay chương trình Có nghĩa, chương trình chỉ là văn bản mô tả nội dung và quá trình dạy học, tự nó không phải là học trình thực tế Mỗi học trình thực tế diễn ra đều biểu hiện như là thể tích hợp mặt nội dung và mặt quá trình cuả dạy học [36]

Về phương diện tâm sinh lý, dạy học gắn liền với sự phát triển con người và xã hội Nó là hình thức phổ biến của sự phát triển cá nhân và cộng đồng Dạy học có chức năng phát triển người, chức năng đó có tính hình thức: định hướng, tạo điều kiện, làm bộc lộ các tiềm năng Sự phát triển cá nhân và dạy học có quan hệ phụ thuộc chặt chẽ trong thời đại hiện nay, kỷ nguyên bước vào xã hội học tập, nền kinh tế tri thức

Từ những phân tích mang tính tổng quát về dạy học, chúng tôi quan niệm:

“Dạy học là một quá trình dưới sự thiết kế, tổ chức, điều khiển của người dạy, người

học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức và tự điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của mình, nhằm thực hiện những mục đích, nhiệm vụ dạy học đã đề ra”

Quan niệm trên về quá trình dạy học đã phản ánh tính chất hai mặt của quá trình này: quá trình dạy của giáo viên và quá trình học của học sinh Hai quá trình này không tách rời nhau mà là một quá trình hoạt động chung nhằm hình thành nhân cách của con người mới, đáp ứng được yêu cầu của thời đại

1.2.2 Khái niệm năng lực

Theo nghĩa thông thường, “Năng lực” được định nghĩa như sau:

Từ điển bách khoa Việt Nam: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân, thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một

hay một số dạng hoạt động nào đó” [28]

Từ điển Tiếng Việt: “Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao [73]

Trong khoa học, NL được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau,tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng các NL đó.Từ những năm 1980 trở lại đây, vấn đề NL

nhận được sự quan tâm của nhiều tác giả, thuật ngữ NL được xem xét đa chiều hơn

Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm: NL là

“khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh

cụ thể” [96]

Chương trình giáo dục trung học bang Quebec (Canada) xem NL là một “khả

năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực” [98]

F.E Weinert cho rằng NL là “tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có hoặc

học được cũng như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh

và hành động một cách trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” [103]

Còn theo Dubois D & Rothwell W.: NL là “khả năng hành động thành công

và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [85]

Trong Tâm lý học: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt” [72]

Trong giáo dục, “năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” Thuộc tính cá nhân là tổ hợp các hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào đặc điểm cá nhân (sinh học, tâm lý, giá trị xã

hội), được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động [45]

Năng lực có cấu trúc phức tạp, song những thành tố cơ bản tạo nên cơ sở cấu trúc của năng lực gồm: tri thức, kỹ năng và thái độ Trong mỗi thành tố này lại tích hợp nhiều yếu tố sinh học, tâm lý, văn hóa “Tất cả những tăng trưởng cục bộ từ các chức năng sinh học, các chức năng tâm lý và các giá trị, kinh nghiệm xã hội ở cá nhân theo một định hướng nhất định, đạt đến độ chín nào đó nhờ rèn luyện và trải nghiệm, tích hợp lại tương đối bền vững và chuyển dần thành chất khác, tức là thuộc tính mới của cá nhân, cho phép làm tốt công việc hay tiến hành hoạt động đạt hiệu quả mong muốn” [45] Như vậy, năng lực là thuộc tính mới của cá nhân chứ không đơn giản là sự gộp lại của tri thức, kỹ năng, thái độ Năng lực vừa có bản chất sinh học, vừa có bản chất tâm lý, vừa có bản chất xã hội

Yếu tố cốt lõi trong bất cứ năng lực cụ thể nào đều là kỹ năng (một kỹ năng hoặc nhóm kỹ năng) Người có năng lực sẽ có kỹ năng thực hiện hoạt động nhưng

có kỹ năng chưa chắc đã có năng lực

Tựu chung lại, năng lực là khái niệm chỉ những thuộc tính có nguồn gốc sinh học, tâm lý và xã hội ở cá nhân, cho phép cá nhân đó thực hiện thành công hành động theo yêu cầu hay tiêu chí nhất định và thu được kết quả trên thực tế Năng lực biểu hiện ở quá trình hoạt động (hiệu suất, phương thức, tốc độ, phong cách làm việc) và kết quả hoạt động (sản lượng, năng suất, chất lượng sản phẩm) Năng lực không phải khả năng (abitity - có thể làm được và có thể không làm được), không phải tiềm năng (potential) mà là cái tồn tại thực sự ở cá nhân

1.2.3 Khái niệm tiếp cận năng lực

Trong khoa học giáo dục, phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng thường

có hai cách tiếp cận sau: thứ nhất là tiếp cận dựa vào nội dung (mục tiêu - nội dung kiến thức); thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (mục tiêu - năng lực)

Tiếp cận nội dung là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh

vực (môn học) nào đó Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người học cần biết điều gì? Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của một khoa học bộ môn nên thường mang tính "hàn lâm", nặng về lý thuyết và tính hệ thống, nhất là khi người thiết kế ít chú ý đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học

Tiếp cận năng lực hay tiếp cận kết quả đầu ra, như NIER (Nhật Bản) (1999)

đã xác định "là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả năng hoặc kĩ năng mà

người học mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể" Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: Chúng

ta muốn người học biết và có thể làm được những gì? [83]

Bước sang thế kỉ 21, sự phát triển nhanh, mạnh của xã hội tạo ra những thách thức lớn cho giáo dục và xu hướng tiếp cận dạy học theo NL được hình thành, vận dụng ở nhiều quốc gia trên thế giới Tiếp cận năng lực là cách tiếp cận chuyên môn cho phép xem xét, xử lí những vấn đề của dạy học dựa trên quan điểm năng lực, chứ không thuần túy như truyền thống chỉ xem dạy học như truyền thụ và tiếp nhận tri thức, kĩ năng, thái độ Tiếp cận năng lực đòi hỏi dạy học trước hết phải dựa vào năng lực nền tảng của người học, mặt khác phải tập trung vào nhiệm vụ phát triển năng lực cần thiết ở người học Khi đó nội dung học tập được thiết kế dưới dạng khung năng lực chứ không tách rời những thành phần tri thức, kĩ năng, thái độ

- Tác giả K.E Paprock [97] chỉ ra 5 đặc tính cơ bản của tiếp cận này:

(1) Tiếp cận NL dựa trên tư tưởng giáo dục lấy hoạt động của người học làm trung tâm

(2) Tiếp cận NL đáp ứng những đòi hỏi của thực tiễn nghề nghiệp

(3) Tiếp cận NL định hướng đến cuộc sống hiện thực của con người

(4) Tiếp cận NL thể hiện quan điểm dạy học rất linh hoạt và năng động (5) Tiếp cận NL cho phép xác định các tiêu chuẩn năng lực cần hình thành ở người học một cách rõ ràng

- Với những đặc tính trên, dạy học theo tiếp cận NL có ưu thế [90]:

(1) Cho phép cá nhân hóa việc học Trên cơ sở mô hình NL, người học sẽ tự

bổ sung những thiếu hụt trong tri thức và kỹ năng của bản thân để thực hiện những nhiệm vụ và công việc cụ thể

(2) Định hướng vào kết quả đầu ra, từ đó điều chỉnh được hoạt động của người dạy và người học

(3) Tạo sự linh hoạt trong việc đạt tới kết quả đầu ra, phù hợp với tốc độ, nhịp độ và đặc điểm nhận thức của từng cá nhân người học

(4) Tạo điều kiện thuận lợi trong việc xác định kết quả đạt được của quá trình dạy học bởi có một hệ thống chuẩn đánh giá rõ ràng

Trong phạm vi nghiên cứu của luận án này “tiếp cận năng lực” được hiểu là

nghiên cứu và vận dụng có mức độ một số lý luận về dạy học theo năng lực như triết lý, nguyên tắc và một số nội dung thích hợp của dạy học theo năng lực vào dạy học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT & TT, không phải vận dụng triệt để nội hàm của dạy học theo tiếp cận năng lực vào dạy học trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT & TT

1.2.4 Khái niệm dạy học theo tiếp cận năng lực

Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - kỹ thuật - công nghệ đã tạo ra những bước chuyển lớn trên nhiều lĩnh vực xã hội Tri thức mới liên tục được tạo ra đồng nghĩa với quá trình “lão hóa” tri thức diễn ra ngày càng nhanh, tạo ra nhiều thách thức đối với giáo dục Hệ thống giáo dục không chỉ nhằm mục tiêu cung cấp tri thức cho người học mà cần hướng tới việc giáo dục để người học có phương pháp làm chủ kiến thức và sử dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong khoa học cũng như trong thực tế Chuyển đổi sang dạy học theo tiếp cận năng lực là một xu thế tất yếu của sự phát triển giáo dục

Dạy học theo tiếp cận năng lực là quá trình thiết kế, tổ chức và phối hợp giữa hoạt động dạy và hoạt động học, tập trung vào kết quả đầu ra của quá trình này, trong đó nhấn mạnh người học cần đạt được các mức năng lực như thế nào sau khi kết thúc một giai đoạn (hay một quá trình) dạy học

Dạy học theo tiếp cận năng lực mang bản chất của dạy học nói chung, nhưng

để dạy học theo cách tiếp cận này có hiệu quả cần bắt đầu từ việc mô tả những năng lực cần hình thành và phát triển ở người học (mô hình năng lực) sau khi học xong một nội dung (hay môn học, chuyên đề), coi đây là cơ sở để thiết kế mục tiêu,

kế hoạch dạy học, thiết kế học liệu, tổ chức dạy học và đánh giá kết quả dạy học

Như vậy, yếu tố quan trọng của dạy học theo tiếp cận năng lực là mô tả rõ ràng năng lực được hình thành thông qua môn học với các mức độ từ thấp đến cao,

mô tả rõ các tiêu chí thực hiện, minh chứng, thiết lập các điều kiện và cơ hội để khuyến khích người học đạt được các năng lực ấy

Để dạy học theo tiếp cận năng lực đạt hiệu quả cần thực hiện theo một quy trình chặt chẽ từ thiết kế, tiến hành dạy học cho đến đánh giá kết quả dạy học ở đầu ra.Vì vậy cũng có những yêu cầu chuyên biệt về phương pháp, kĩ thuật dạy học và học liệu Nhìn chung, phương pháp dạy học thích hợp với tiếp cận năng lực sẽ là

những kiểu phương pháp kiến tạo, tìm tòi, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, học hợp tác, trải nghiệm, thực hành v.v… Học liệu có hiệu quả phải là học liệu được thiết kế tích hợp Đánh giá theo tiếp cận năng lực phải là đánh giá cả trước (năng lực nền tảng) và sau dạy học (năng lực cần đạt) và tập trung vào năng lực

Đối tượng người học mà luận án đề cập đến đó là cán bộ quản lý ngành TT

& TT nên dạy học theo tiếp cận năng lực phải gắn với năng lực nền tảng và lĩnh vực quản lý của người học

1.2.5 Khái niệm dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành Thông tin và Truyền thông

Ngành TT & TT là một mảng hoạt động lớn trong đời sống xã hội, bao gồm các lĩnh vực: báo chí, xuất bản, bưu chính và chuyển phát, viễn thông và internet, truyền dẫn phát sóng, công nghệ thông tin, phát thanh và truyền hình

Cán bộ quản lý ngành TT&TT là những người thực hiện nhiệm vụ quản lý nhà nước, quản lý chuyên môn trong lĩnh vực TT&TT Cán bộ quản lý ngành TT&TT bao gồm: cán bộ quản lý báo chí, cán bộ quản lý xuất bản, cán bộ quản lý bưu chính và chuyển phát, …

Theo cách tiếp cận của luận án, bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT&TT

được hiểu là môi trường để hoạt động dạy và học được diễn ra thống nhất biện

xã hội của cá nhân, các phương tiện và giao lưu được phối hợp với nhau tạo điều kiện thuận lợi để giáo dục đạt kết quả cao nhất Môi trường giáo dục bao gồm môi trường giáo dục gia đình, môi trường giáo dục nhà trường và môi trường giáo dục

xã hội Mỗi môi trường giáo dục có ảnh hưởng nhất định đến hoạt động sống, học tập và phát triển của người học Trong đó môi trường giáo dục nhà trường có vai trò đặc biệt quan trọng

Xuất phát từ khái niệm môi trường giáo dục trong nhà trường, cùng với cách tiếp cận nghiên cứu của luận án dạy học theo tiếp cận năng lực trong môi trường bồi

dưỡng, chúng tôi quan niệm: Môi trường bồi dưỡng là tập hợp những yếu tố về con

người, chương trình, cơ sở vật chất kĩ thuật - phương tiện, các yếu tố quản lí hoạt động bồi dưỡng, trong sự tương tác lẫn nhau một cách thường xuyên, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động dạy học của người dạy và người học trong bồi dưỡng

Các yếu tố cấu thành môi trường bồi dưỡng bao gồm:

- Các yếu tố về cơ sở vật chất, trang thiết bị của nhà trường

- Khung năng lực của cán bộ quản lý ngành TT&TT ở từng lĩnh vực cụ thể

- Chương trình bồi dưỡng

- Hệ thống quản lý hoạt động bồi dưỡng

- Văn hóa giao tiếp, ứng xử sư phạm trong quá trình bồi dưỡng

- Các mối quan hệ cá nhân - cá nhân, tập thể - cá nhân trong quá trình bồi dưỡng

Môi trường bồi dưỡng có đầy đủ đặc điểm của môi trường giáo dục nhà trường, đây là nơi hoạt động sư phạm của người dạy và hoạt động học tập của người học diễn ra trong mối quan hệ tương tác và hợp tác nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục Do đó, người dạy (chủ thể bồi dưỡng), người học (đối tượng bồi dưỡng) luôn chịu sự tác động của môi trường bồi dưỡng do chính mình tạo ra, đồng thời biến đổi nói theo hướng có lợi và rồi tự điều chỉnh để thích ứng với môi trường đó Môi trường bồi dưỡng lại có những đặc trưng tạo nên sự khác biệt của dạy học theo tiếp cận năng lực với các hoạt động dạy học trong những môi trường giáo dục nhà trường khác như: trường phổ thông, trường đại học, trường dạy nghề, Nét đặc trưng này được thể hiện ở mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học,

Dạy học theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT&TT là quá trình thiết kế, tổ chức và phối hợp giữa hoạt động dạy của giảng viên

và hoạt động học của người học là cán bộ quản lý ngành TT&TT, tập trung vào phát triển năng lực của người học Quá trình dạy học này chịu sự tác động của các yếu tố từ môi trường bồi dưỡng

1.3 Một số vấn đề lý luận của dạy học theo tiếp cận năng lực

1.3.1 Đặc điểm của hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực

Học tập là một loại hình hoạt động được thực hiện trong mối quan hệ chặt chẽ với hoạt động dạy, giúp người học lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, những phương thức hành vi nhằm phát triển nhân cách toàn diện

Hoạt động học tập có các đặc điểm cơ bản thể hiện bản chất của nó như sau: 1/ Đối tượng của hoạt động học tập là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với nó;

2/ Hoạt động học tập là hoạt động hướng vào làm biến đổi và phát triển tâm

Hoạt động học tập trong bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành TT & TT ngoài những đặc điểm chung còn có những đặc điểm riêng biệt sau:

Hoạt động học tập mang tính chất nghề nghiệp cao Đối tượng bồi dưỡng là các

cán bộ quản lý ngành TT & TT Đó là những người có tri thức, có kinh nghiệm nghề nghiệp dày dặn Do vậy, những tri thức, kỹ năng mà người học lĩnh hội không phải là những tri thức khoa học cơ bản, cơ sở và tri thức chuyên ngành nữa, mà là những tri thức chuyên ngành mang tính cập nhật xu hướng phát triển của lĩnh vực TT & TT Ngành TT&TT là một ngành đặc thù, có tính cập nhật và mang sứ mệnh lớn trong việc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Trước tình hình hiện nay sự bùng nổ của công nghệ thông tin, mạng xã hội đặt ra yêu cầu đối với đội ngũ CBQL nói riêng và các cơ quan quản lý ngành TT&TT nói chung là rất lớn Hoạt động học tập, trong bồi dưỡng CBQL của ngành phải thể hiện được màu sắc nghề nghiệp rõ nét Mỗi lĩnh vực phải thể hiện được hoạt động học mang tính đặc trưng và phù hợp với người học

Hoạt động học tập mang tính chất nghiên cứu cao Điều này có nghĩa là,

trong quá trình học tập, dưới vai trò chủ đạo của người dạy, người học không nắm máy móc những chân lý có sẵn mà họ có khả năng tiếp nhận những chân lý đó với

óc phê phán, có thể khẳng định, phủ định, hoài nghi khoa học, lật ngược vấn đề, đào

sâu, mở rộng hoặc tìm ra cái mới Đặc thù của môi trường bồi dưỡng là thời lượng dành cho việc tập trung học viên là không nhiều nên hoạt động học tập phải đặt người học vào vị trí và nhiệm vụ độc lập nghiên cứu Xuất phát từ thực tiễn công tác, người học sẽ tự trau dồi những kiến thức, rèn luyện những kĩ năng và tu dưỡng được đạo đức công vụ phục vụ nhân dân của bản thân Tính sáng tạo của học viên (người học) một mặt xuất phát từ kết quả của sự trưởng thành về kinh nghiệm làm việc trong lĩnh vực TT & TT, mặt khác do yêu cầu bản thân hoạt động học tập của

học viên trong thời đại mới Bên cạnh tính sáng tạo, người cán bộ quản lý ngành TT

& TT phải biết dự đoán chiều hướng phát triển và ứng dụng chuyên môn vào thực tiễn như thế nào

Tính độc lập trí tuệ cao trong học tập Do tính chất của hoạt động học tập

trong quá trình bồi dưỡng, do yêu cầu của thực tiễn cuộc sống đã đòi hỏi học viên phải có sự độc lập trí tuệ cao trong học tập Họ phải tự ý thức về việc học của bản thân Đó là sự tự nhận thức được bản thân là chủ thể của hoạt động học tập, là người tích cực, chủ động trong việc lĩnh hội, khám phá tri thức Tính độc lập trong hoạt động học tập của học viên thể hiện trong suốt quá trình học tập, từ việc phân tích giải quyết các nhiệm vụ học tập đến việc sưu tầm tài liệu tham khảo, lập kế hoạch học tập phù hợp và thực hiện nó

Tự ý thức về học tập là vấn đề cốt lõi trong nhân cách của học viên là cán bộ quản lý ngành TT & TT trong bồi dưỡng Nó được thể hiện ở sự nhận thức về động

cơ, mục đích, phương pháp học tập Sở dĩ học viên có khả năng độc lập cao trong hoạt động học tập là do kết quả phát triển tương đối hoàn thiện của các chức năng tâm sinh lý, sự trưởng thành về mặt trí lực, tư duy lôgic, thế giới quan và nhân sinh quan là cơ sở quan trọng của tính độc lập nói chung và trong học tập nói riêng

Hoạt động học tập trong dạy học theo tiếp cận năng lực khác với hoạt động học tập thông thường ở chỗ: Vai trò của người học được quan tâm chú trọng Người học là người chủ động trong hoạt động học của mình Người dạy là người định hướng, đưa ra yêu cầu phù hợp với năng lực, với mong muốn học tập của người học

Hoạt động học tập được tổ chức một cách linh hoạt, không o ép trong môi trường cứng nhắc của lớp học, không dừng lại trong khuôn khổ thụ động giữa người dạy và người học nhằm phát huy tối đa năng lực chủ động của bản thân người học, khơi dậy và kích thích sự ham muốn tìm tòi thông qua nhiệm vụ của bài học, chuyển hóa hoạt động học sang việc tự học của người học

1.3.2 Các nhiệm vụ của dạy học theo tiếp cận năng lực

Dựa trên cơ sở nhiệm vụ của dạy học, dạy học theo tiếp cận năng lực phải thực hiện các nhiệm vụ sau:

a Nhiệm vụ 1: Tổ chức, điều khiển để hình thành ở người học những kiến

thức khoa học cập nhật phản ánh yêu cầu của lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp, qua

đó rèn luyện cho người học các kỹ năng chuyên môn, nghề nghiệp tương ứng

Ngành TT&TT là một ngành sôi động với nhiều biến động lớn, vì thế tính cập nhật của nội dung dạy học thể hiện rất rõ, nội dung dạy học phải phản ánh được

những biến động, những tri thức khoa học mới nhất, phù hợp nhất với đặc điểm của từng lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp

Đây là nhiệm vụ dạy học đầu tiên có vai trò đặc biệt quan trọng, tạo nền tảng vững chắc để phát triển năng lực người học

b Nhiệm vụ 2: Tổ chức, điều khiển để hình thành ở người học quan điểm

đạo đức nghề nghiệp, niềm tin và thái độ đúng đắn, phù hợp với lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp

Thực hiện nhiệm vụ này làm cho quá trình dạy học theo tiếp cận năng lực mang tính mục tiêu và có giá trị xã hội rất lớn

c Nhiệm vụ 3: Tổ chức, điều kiển để phát triển ở người học năng lực nhận

thức, năng lực hành động, năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo và các năng lực nghề nghiệp khác, … Người học vận dụng được kiến thức, kỹ năng để giải quyết vấn đề trong các tình huống khác nhau

d Nhiệm vụ 4: Tổ chức, điều khiển để phát triển ở người học năng lực tự

học, năng lực thích ứng, từ đó giúp họ tự phát triển năng lực nghề nghiệp liên tục, suốt đời Dạy học theo tiếp cận năng lực bao giờ cũng mang tính chất phát triển cá thể người học

Các nhiệm vụ dạy học theo tiếp cận năng lực có mối quan hệ mật thiết với nhau, tác động qua lại để cùng thực hiện mục đích của dạy học theo tiếp cận năng lực Nhiệm vụ 1 và 2 hợp lại làm cơ sở cho việc thực hiện thành công nhiệm vụ 3

và 4 Ngược lại, thực hiện nhiệm vụ 3 và 4 có tác động tích cực đến hai nhiệm vụ trên, thúc đẩy nhiệm vụ 1 và 2 được thực hiện ở mức cao hơn, đạt hiệu quả cao hơn

Các nhiệm vụ dạy học theo tiếp cận năng lực được thực hiện bằng chuỗi các hoạt động kế tiếp nhau như: thiết kế đề cương môn học theo chuẩn đầu ra, xây dựng

kế hoạch dạy học cho từng bài học, lựa chọn phối hợp các phương pháp, hình thức dạy học tích cực để phát triển năng lực người học, … cuối cùng là kiểm tra đánh giá kết quả, đánh giá tiến độ thực hiện các mục tiêu dạy học

1.3.3 Các nguyên tắc dạy học theo tiếp cận năng lực

Quá trình dạy học với tư cách là một hệ thống toàn vẹn luôn vận động và phát triển không ngừng Nhận biết và phát hiện ra những quy luật vận động này

là khâu đột phá để trên cơ sở đó chúng ta tác động, điều chỉnh quá trình dạy học theo hướng có lợi nhằm đạt tới mục đích đã định Song, sự tác động và điều chỉnh này không diễn ra một cách hỗn độn, tự phát theo con đường kinh nghiệm chủ nghĩa mà nó phải tuân thủ những quy định chặt chẽ, được định hướng bởi

những quan điểm khoa học xác định thông qua những cái chung nhất được gọi là nguyên tắc dạy học

Nguyên tắc theo nghĩa thông thường được hiểu là tư tưởng chỉ đạo, quy tắc

cơ bản, yêu cầu cơ bản đối với hoạt động và hành vi rút ra từ tính quy luật được khoa học thiết lập

Dạy học theo tiếp cận năng lực trước hết phải quán triệt đầy đủ các nguyên tắc của dạy học nói chung như: đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học, đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung với tính vừa sức riêng trong dạy học, đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của người dạy với tính tích cực, tự giác của người học, Bên cạnh đó, dạy học theo tiếp cận năng lực cần quán triệt các nguyên tắc sau:

a Đảm bảo các năng lực cần đạt ở người học phải được xác định, thẩm định

và công bố, công khai trước

Nguyên tắc này đòi hỏi, trong dạy học theo tiếp cận năng lực cần xác định chính xác mức độ năng lực cần hình thành ở người học và công bố cho người học viết khi bắt đầu quá trình dạy học

Đây là nguyên tắc quan trọng đảm bảo cho quá trình dạy học theo tiếp cận năng lực được thực hiện xuyên suốt từ khi bắt đầu đến khi kết thúc Để thực hiện được nguyên tắc này đòi hỏi: Hệ thống năng lực được xác định bởi các chuyên gia

am hiểu sâu sắc về phát triển chương trình và thực tiễn nghề nghiệp Người dạy phải là người am hiểu về lý thuyết phát triển chương trình, thực tiễn nghề nghiệp, những thuận lợi, khó khăn trong lĩnh vực nghề nghiệp mà người học đang tham gia; xác định được mức độ năng lực được hình thành thông qua môn học

b Đảm bảo tổ chức dạy học theo hướng tích hợp

Dạy học theo tiếp cận năng lực nhất thiết phải được tổ chức theo hướng dạy học tích hợp Theo tác giả Xaviers Roegirs: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành

ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa” [80]

Như vậy, mục đích của dạy học tích hợp là hình thành và phát triển năng lực của người học Trong lĩnh vực đào tạo và bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp, dạy học tích hợp là quá trình dạy học mà ở đó các nội dung, hoạt động dạy kiến thức, kỹ