TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 4

TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 4 phương tiện dạy học nhăm tích cực hoá hoạt động nhận thức×tích cực hoá hoạt động nhận thức×luyện từ và câu lớp 4 động từ×dạy học tương tác nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh×những hình thức tích cực hóa hoạt động của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông×những biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử ở nhà trường trung học phổ thông× Từ khóa hướng tích cực hóa hoạt động nhận thứctích cực hóa hoạt động nhận thứcứng dụng phần mềm emp test đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học sinh học 10 ở tỉnh bắc giangứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học toán 10 nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh Mô tả Danh mục: Giáo Dục Đào Tạo » Mầm non Tiểu học » Lớp 5 Mô tả: Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5 Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5 Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5 Từ khóa: Giá bán: 20,000 VNĐ HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG info123doc.org Yahoo Skype GIÚP ĐỠ Câu hỏi thường gặp Điều khoản sử dụng Quy định chính sách bán tài liệu Hướng dẫn thanh toán GIỚI THIỆU 123doc là gì? Video giới thiệu Facebook Google+ Copyright © 20102015 123Doc. Design by 123DOC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐINH THỊ CẨM THĂNG

TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN

LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGHỆ AN - 2017

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐINH THỊ CẨM THĂNG

TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN

LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 4

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)

Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

TS CHU THỊ HÀ THANH

NGHỆ AN - 2017

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận này, em xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến

TS Chu Thị Hà Thanh, đã tận tình hướng dẫn trong suốt quá trình viết làm

luận văn tốt nghiệp Em chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô trong khoa Giáo dục trường Đại Học Vinh đã tận tình truyền đạt kiến thức trong những năm

em học tập Với vốn kiến thức được tiếp thu trong quá trình học không chỉ là nền tảng cho quá trình nghiên cứu khóa luận mà còn là hành trang quí báu

để em bước vào đời một cách vững chắc và tự tin.

Em cũng xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu trường Tiểu học Lê Mao, Tiểu học Quang Trung, Tiểu học Trung Đô trên địa bàn thành phố Vinh

đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ em trong quá trình điều tra và thảo nghiệm

Cuối cùng em kính chúc quý Thầy, Cô dồi dào sức khỏe và gặt hái được nhiều thành công trong sự nghiệp giáo dục trồng người Đồng kính chúc những người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ và cổ vũ cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Trân trọng kính chào!

Tp Vinh, tháng 8 năm 2017

TÁC GIẢ

Đinh Thị Cẩm Thăng

MỤC LỤC

Trang

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC BẢNG v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 4 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài 5

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước 6

1.2 Hoạt động nhận thức và tính tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh 7

1.2.1 Hoạt động nhận thức của học sinh 7

1.2.2 Tính tích cực và tính tích cực nhận thức của học sinh 9

1.3 Dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh 14

1.3.1 Quan niệm về hoạt động daỵ học 14

1.3.2 Các phương pháp dạy học tích cực 19

1.4 Chương trình phân môn luyện từ và câu với việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh lớp 4 24

1.4.1 Chương trình, sách giáo khoa phân môn luyện từ và câu lớp 4

24

1.4.2 Sự cần thiết của việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4 26

1.5 Một số đặc điểm tâm lí và ngôn ngữ của học sinh lớp 4 27

1.5.1 Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4 27

1.5.2 Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh lớp 4 33

Kết luận chương 1 34

Chương 2 THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 4 35

2.1 Khái quát quá trình nghiên cứu thực trạng 35

2.1.1 Mục đích nghiên cứu thực trạng 35

2.1.2 Nội dung nghiên cứu thực trạng 35

2.1.3 Đối tượng, địa bàn, thời gian nghiên cứu thực trạng 35

2.1.4 Phương pháp nghiên cứu thực trạng 36

2.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4 36

2.2.1 Nội dung chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt 4, phân môn Luyện từ và câu với việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS 36

2.2.2 Thực trạng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh .38

2.2.3 Thực trạng tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh của giáo viên 44

2.3 Đánh giá thực trạng 50

2.3.1 Thành công 50

2.3.2 Hạn chế 52

Kết luận chương 2 54

Chương 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 4 56

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 56

3.1.1 Đảm bảo tính khoa học 56

3.1.2 Đảm bảo tính thực tiễn 56

3.1.3 Đảm bảo tính khả thi 56

3.2 Một số biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh trong phân môn Luyện từ và câu 57

3.2.1 Tạo nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập cho học sinh 57

3.2.2 Phát huy vốn sống, vốn kiến thức về từ và câu của học sinh 60

3.2.3 Nâng cao nhận thức của giáo viên về sự cần thiết tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4 64

3.2.4 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong phân môn Luyện từ và câu theo hướng tích cực 67

3.3 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của biện pháp 71

3.3.1 Mục đích khảo nghiệm 71

3.3.2 Đối tượng khảo nghiệm 72

3.3.3 Nội dung khảo nghiệm 72

3.3.4 Thời gian khảo nghiệm 72

3.3.5 Kết quả và đánh giá kết quả khảo nghiệm 72

Kết luận Chương 3 75

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 76

TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

DANH MỤC BẢNG

TrangBảng 2.1: Các biểu hiện hứng thú học tập của học sinh trong phân

môn Luyện từ và câu lớp 4 (Trường Tiểu học Lê Mao) 39Bảng 2.2: Các biểu hiện hứng thú học tập của học sinh trong phân

môn Luyện từ và câu lớp 4 (Trường Tiểu học Trung Đô) 39Bảng 2.3: Các biểu hiện hứng thú học tập của học sinh trong phân

môn Luyện từ và câu lớp 4 (Trường Tiểu học QuangTrung) 40Bảng 2.4: Các biểu hiện thích cực nhận thức của họ sinh lớp 4 trong

dạy học Luyện từ và câu (Trường Tiểu học Lê Mao) 41Bảng 2.5: Các biểu hiện thích cực nhận thức của họ sinh lớp 4 trong

dạy học Luyện từ và câu (Trường Tiểu học Trung Đô) 42Bảng 2.6: Các biểu hiện thích cực nhận thức của học sinh lớp 4 trong

dạy học Luyện từ và câu (Trường Tiểu học Quang Trung) 42Bảng 2.7: Các mức độ tham gia vào các hoạt động học tập nhằm tích

cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong phân mônLuyện từ và câu lớp 4 (Trường Tiểu học Lê Mao) 43Bảng 2.8: Các mức độ tham gia vào các hoạt động học tập nhằm

phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong phânmôn Luyện từ và câu lớp 4 (Trường Tiểu học Trung Đô) 43Bảng 2.9: Các mức độ tham gia vào các hoạt động học tập nhằm

phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong phân

môn Luyện từ và câu lớp 4 (Trường Tiểu học Quang Trung) 44Bảng 2.10: Nhận thức của giáo viên về vai trò, tầm quan trọng của

việc tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh trongphân môn Luyện từ và câu 45Bảng 2.11: Các mức độ quan tâm của giáo viên về việc tích cực hóa

hoạt động nhận thức của học sinh 47Bảng 2.13: Mức độ quan trọng trong sử dụng các biện pháp tích cực

hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Luyện

từ và câu trong nhận thức của giáo viên 49Bảng 2.14: Các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học

sinh trong lớp 4 mà giáo viên sử dụng 50Bảng 3.1: Sự cần thiết sử dụng các biện pháp phát huy tính tích cực

nhận thức của học sinh trong dạy học Luyện từ và câu lớp

4 của giáo viên 73Bảng 3.2: Tính khả thi của các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận

thức của học sinh trong dạy học phân môn Luyện từ và câulớp 4 74

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Tính tích cực hóa hoạt động nhận thức là một trong những vấn đề khoahọc cơ bản của lý luận dạy học, đồng thời là nội dung được quan tâm, nghiêncứu từ các bình diện của lý thuyết tâm lý, giáo dục Tính tích cực hoạt độngnhận thức có vai trò quyết định hiệu quả học tập của học sinh Học sinh chỉ cóthể hiểu sâu sắc tài liệu học tập và biến nó thành giá trị riêng nếu kiên trì và

nỗ lực hoạt động trí tuệ trong học tập để tự “khám phá” phát hiện ra tri thức.Giải quyết thành công nhiệm vụ này trước hết sẽ tạo tiền đề chắc chắn choviệc nắm vững sâu sắc tài liệu học tập Đồng thời nó đảm bảo những điềukiện để học sinh tiếp tục rèn luyện bản thân một cách có hệ thống và khôngngừng học tập

Phát huy tính tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh là mộtphương diện cơ bản của lý luận đổi mới dạy học Đây là nguyên tắc dạy họcxuyên suốt, làm cơ sở cho việc tổ chức các hoạt động dạy học cũng như huyđộng phương pháp, biện pháp dạy học Mặt khác trong hoạt động dạy học, tíchcực hóa hoạt động nhận thức không chỉ tồn tại như một trạng thái, một điều kiện

mà nó còn là kết quả của hoạt động học tập, là mục đích của quá trình dạy học.Tính tích cực hóa hoạt động nhận thức là một phẩm chất nhân cách, một thuộctính của quá trình nhận thức giúp cho quá trình nhận thức luôn luôn đạt kết quảcao, giúp cho con người có khả năng học tập không ngừng

Tiểu học là cấp học đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành và phát triểnnhân cách con người, đặt nền tảng cho giáo dục phổ thông và các cấp sau này

Là những chủ nhân tương lai của đất nước, học sinh không chỉ cần có vốnkiến thức cơ bản, kĩ năng phổ thông cần thiết mà còn phải có một ý thức họctập tích cực Đây là một thói quen tốt nếu rèn luyện được sẽ rất hữu ích choquá trình học tập lâu dài sau này của các em

Nhiệm vụ của môn Tiếng Việt ở tiểu học nhằm trang bị cho học sinhnhững kiến thức về hệ thống Tiếng Việt, chuẩn Tiếng Việt, rèn cho học sinh kĩnăng sử dụng Tiếng Việt trong giao tiếp và góp phần rèn luyện các thao táccủa tư duy.Trong môn Tiếng Việt, phân môn Luyện từ và câu có nhiệm vụ gópphần cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt bằng conđường qui nạp và rèn luyện kỹ năng dùng từ đặt câu (nói - viết), bên cạnh đócòn cung cấp những hiểu biết sơ giản về tự nhiên, xã hội và con người, vănhoá, văn học của Việt Nam và nước ngoài Ngoài ra phân môn Luyện từ vàcâu còn giúp học sinh bồi dưỡng tình yêu Tiếng Việt và hình thành thói quengiữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của Tiếng Việt, góp phần giúp học sinh hìnhthành nhân cách và nếp sống văn hoá của con người Việt Nam Vì vậy quátrình dạy học phân môn Luyện từ và câu là quá trình khai thác tiềm năng vàtâm lực của học sinh, phát triển tích cực hóa nhân thức và năng lực tự hoànthiện bản thân của học sinh.

Trong những năm trở lại đây, giáo dục và đào tạo đã liên tục đổi mới vớinhững tư tưởng chủ đạo: Tích cực hóa hoạt động của người học, dạy học hướngvào hoạt động của người học Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định rõ, cần tậptrung cải tiến giảng dạy và học tập ở các ngành, bậc học, cấp học theo hướngtích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tính chủ động sáng tạo và năng lực tựhọc của học sinh, xem đây là một giải pháp cơ bản để nâng cao chất lượng giáodục Đó cũng chính là nội dung định hướng đổi mới chương trình

Thực tiễn cho thấy, học sinh tiểu học còn gặp nhiều khó khăn trong họctập môn Tiếng Việt, đặc biệt là phân môn Luyện từ và câu lớp 4 Một trongnhững nguyên nhân ấy chính là do tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong họctập của học sinh chưa được cao, chưa được khuyến khích, phát huy, nuôi

dưỡng Xuất phát từ các lý do trên, tôi chọn đề tài: “Tích cực hóa hoạt động

nhận thức của học sinh trong dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 4”.

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp phát huy tích cực hóa hoạt động nhận thức củacác em trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4 Từ đó, góp phần nâng cao chấtlượng dạy học phân môn này ở các trường Tiểu học

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1.Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học phân môn Luyện từ và câu ở lớp 4

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học phânmôn Luyện từ và câu lớp 4

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề tài đề xuất được một số biện pháp mang tính khoa học và khảthi thì sẽ tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong phân mônLuyện từ và câu

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hoá những vấn đề lý luận về tích cực hóa hoạt động nhận

thức của học sinh nói chung và tích cực hóa hoạt động nhận thức trong dạyhọc Tiếng Việt ở Tiểu học nói riêng

5.2 Phân tích thực trạng tích cực hóa nhận thức của học sinh trong phân

môn Luyện từ và câu của học sinh lớp 4 và nguyên nhân của thực trạng đó

5.3 Đề xuất và thực nghiệm các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận

thức của học sinh lớp 4 trong phân môn Luyện từ và câu

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng các phương pháp phân tích - tổng hợp, hệ thống hóa, khái quáthóa những tài liệu lí thuyết để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng các phương pháp quan sát, điều tra bằng phiếu, phương pháp thống kê, phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục, phương pháp thử nghiệm và phương pháp lấy ý kiến chuyên gia để xây dựng cơ sở thực tiễn và thử nghiệm kết quả nghiên cứu của đề tài

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Để xử lý số liệu thu được khi khảo sát thực trạng và thử nghiệm

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, Luận văngồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của

học sinh trong dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 4

Chương 2: Thực trạng của vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của

học sinh trong dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 4

Chương 3: Một số biện pháp tích cực hóa động nhận thức của học sinh

trong dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 4

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ TÍCH CỰC HÓA

HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 4

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Dạy học phát huy tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh cònđược gọi là “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” là một kiểu dạy học mớiđang được đề cập khá sâu rộng trong lý luận cũng như trong thực tiễn dạy họchiện đại của nhà trường Kiểu dạy học này xuất phát từ những cơ sở triết học

và có nguồn gốc từ nhiều hệ thống tư tưởng, quan điểm của các nhà Triết học,Giáo dục học trong lịch sử giáo dục nhân loại

Ngay từ thời cổ đại ở phương Tây, nhà Triết học cổ đại ở Hy LạpSocrate (469-390TCN) đã từng nói: “Hãy nhận biết bản thân mình” và trongdạy học, với các phương pháp đàm thoại, ông đã giúp người học phát hiện rachân lý bằng cách đặt các câu hỏi gợi mở để học sinh tìm ra kết luận

Ở phương Đông, Khổng Tử (551- 479 TCN) người Trung Quốc đãquan tâm đến việc khích lệ tư duy của học sinh Ông nói “Không tức giận vìmuốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày

vẽ cho Vật có bốn góc chỉ cho biết một góc mà không suy ra ba góc khác thìkhông dạy nữa ”

Thời kỳ văn hóa Phục Hưng và các giai đoạn về sau, nhiều nhà giáodục đã tiến bộ đã nêu lên tư tưởng phải quan tâm đến việc phát huy tính tíchcực, độc lập của học sinh, tiêu biểu như là: Môngtenhơ (Pháp), J.A.Comenxki(Slovalia), Lốccơ (Anh),Ruxo (Pháp)

Đầu thế kỉ XX, các nước phương Tây và Mĩ xuất hiện phong trào “nhàtrường mới”, nhiều nguyên tắc, phương pháp mới, đề cao vai trò sự hoạt độngtích cực của học sinh, lấy học sinh làm trung tâm

Những năm cuối thế kỉ XX, trong các cuộc thi hội thảo quốc tế về giáodục, tư tưởng dạy học tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh hay dạyhọc lấy học sinh làm trung tâm được nhấn mạnh Như Raja Roy Singh chorằng: Sự học tập do người học chủ động, cá nhân người học vừa là chủ thể,vừa là mục đích cuối cùng của quá trình học tập.

Tóm lại tư tưởng dạy học phát huy tính tích cực hóa hoạt động nhậnthức của học sinh hướng vào những nhu cầu và năng lực tiềm tàng của họcsinh theo định hướng phát triển con người hoàn thiện về bản chất, thích ứngvới hoàn cảnh đã được lịch sử giáo dục phát biểu và thực hành một phần dướinhiều khía cạnh khác nhau

Để làm ngày càng hoàn thiện hơn nữa vấn đề trên thì nhà giáo dục cầnphải có những biện pháp nhằm phát huy tính tích cực hóa hoạt động nhận thứccủa học sinh trong dạy học đặc biệt là trong nhận thức của học sinh tiểu học

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước

Từ những năm cuối thế kỉ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trongnước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiếtphải chuyển từ kiểu dạy học “lấy giáo viên làm trung tâm” sang kiểu dạy học

“lấy học sinh làm trung tâm” hay dạy học phải phát huy được tích cực hóa hoạtđộng nhận thức cho học sinh” nhấn mạnh vai trò của người học

Sự phát triển kinh tế - xã hội của nước ta trong thời kỳ công nghiệphóa, hiện đại hóa đã đặt ra yêu cầu cao so với sự phát triển toàn diện conngười Việt Nam nói chung và chất lượng nguồn nhân lực nói riêng Điều đónói lên vai trò to lớn của giáo dục trong việc đào tạo nguồn nhân lực có nănglực và phẩm chất nhân cách cao đáp ứng yêu cầu xã hội Thực tế đòi hỏi giáodục phải đổi mới toàn diện từ mục tiêu giáo dục - đào tạo nội dung và phươngpháp giáo dục dạy học Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành Trungương Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VIII chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương

pháp Giáo dục - Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thànhnếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiêntiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thờigian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ” Định hướng trên đã được phápchế hóa trong Giáo dục (2005):

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủđộng, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp, môn học, bồidưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,tác động để tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Đặc điểm của nước ta là chính khoa học, công nghệ ngày càng phát triểnnhanh dẫn đến sự bùng nổ thông tin Thực tế đó đã có sự ảnh hưởng lớn đến việcdạy học ở trường, đòi hỏi phải có sự không ngừng đổi mới hiện đại hóa nội dungdạy học Quá trình dạy học hiện nay của cả nước đang tồn tại mâu thuẫn lớngiữa khối lượng và tính chất của nội dung dạy học ngày càng phong phú, hiệnđại, yêu cầu dạy học ngày càng cao nhưng thời gian học tập trong nhà trường cógiới hạn, các phương pháp dạy học còn mang tính truyền thống

Ở học sinh Tiểu học, đặc biệt là học sinh lớp 4, hoạt động chủ đạo làhoạt động học tập Nhu cầu nhận thức của các em rất phong phú trong tất cảcác lĩnh vực, thông qua học tập tất cả các môn học nói chung và trong phânmôn Luyện từ và câu của môn Tiếng Việt nói riêng

Để làm tốt điều này, cần phải tích cực hóa hoạt động nhận thức của họcsinh lớp 4 trong dạy học Luyện từ và câu

1.2 Hoạt động nhận thức và tính tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

1.2.1 Hoạt động nhận thức của học sinh

Để tồn tại và phát triển con người không ngừng cải tạo các mối quan hệgiữa mình với thế giới bên ngoài, tức là phải hoạt động Bằng hoạt động vàtrong hoạt động, mỗi cá nhân sẽ tự hoàn thiện mình về mọi mặt

Trong quá trình hoạt động, con người phải luôn luôn nhận thức - đó làquá trình phản ánh hiện thực xung quanh và cả hiện thực bản thân mình, trên

cơ sở đó tỏ thái độ, tình cảm và hành động

Tâm lí học hiện đại cho rằng: Trong nhận thức thế giới, con người cóthể đạt tới những mức độ khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phứctạp Mức độ thấp ban đầu là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác,trong đó con người phản ánh vào óc những biểu hiện bên ngoài của sự vậtkhách quan, những cái đang tác động trực tiếp vào giác quan Mức độ cao hơngọi là nhận thức lí tính hay còn gọi là tư duy, trong đó con người phản ánhvào óc những thuộc tính bản chất bên trong của sự vật, những mối quan hệ cótính qui luật Dựa trên các dữ liệu cảm tính, con người thực hiện các thao tác trítuệ phân tích,tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa để rút ra nhữngtính chất, bản chất chung của đối tượng nhận thức và xây dựng thành khái niệm.Mỗi khái niệm được diễn đạt bằng một từ ngữ Mối quan hệ giữa các thuộc tínhcủa vật chất cũng được biểu thị bằng mối quan hệ giữa các khái niệm dưới dạngnhững mệnh đề, những phán đoán Đến đây, con người tư duy bằng khái niệm

Sự nhận thức không dừng lại ở sự phản ánh vào trong óc những thuộc tính của

sự vật, hiện tượng khách quan mà còn thực hiện các phép suy luận để rút ranhững kết luận mới, dự đoán những hiện tượng mới trong thực tiễn Nhờ thế mà

tư duy luôn có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu biết của con người vào vậndụng những hiểu biết của mình vào việc cải tạo thế giới khách quan phục vụ lợiích của con người Đó là qui luật chung của mọi quá trình nhận thức chân lí, nhưV.I.Lênin đã chỉ rõ: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duytrừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí,của sự nhận thức hiện thực khác quan”

Đối với học sinh, hoạt động chủ yếu của các em là học tập Thông quahoạt động này, các em chiếm lĩnh kiến thức,hình thành và phát triển năng lực

trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ Trong hoạt động học tập nói chungcũng như hoạt động học tập Luyện từ và câu nói riêng, học sinh cũng tìm ra cáimới - đó là các từ ngữ, các câu trong mỗi bài Luyện từ và câu Nhưng cái mớinày không làm phong phú thêm cho kho tàng kiến thức của nhân loại mà cho cảchính bản thân mình, cái mới đó đã được loài người tích lũy, đặc biệt là giáo viên

đã biết Việc khám phá ra cái mới của học sinh cũng chỉ diễn ra trong một thờigian rất ngắn trên lớp với những phương tiện đơn giản của môn học Đặc biệt sựkhám phá này diễn ra dưới sự chỉ đạo và giúp đỡ của giáo viên Do vậy, hoạtđộng nhận thức của học sinh diễn ra tương đối thuận lợi, không quanh co ghậpghềnh như hoạt động của nhà khoa học Cũng chỉ vì vậy thường dễ dẫn đến mộtsai lầm của giáo viên là chỉ thông báo cho học sinh cái mới mà không tổ chứccho học sinh tự khám phá để tìm ra cái mới đó

Để tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh, giáo viên cần sử dụngcác biện pháp nhằm phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động trong hoạt độngnhận thức, tạo điều kiện cho học sinh “tự khám phá lại” những kiến thức đã

có sẵn trong sách vở, tài liệu để họ tập làm công việc khám phá đó trong hoạtđộng thực tiễn sau này

1.2.2 Tính tích cực và tính tích cực nhận thức của học sinh

1.2.2.1 Tích tích cực

Tính tích cực là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là conngười hành động chỉ đề cập trong quá trình nhận thức, thuộc mục đích trướcmắt (I.F.Khalamop ) [8.]

1.2.2.2 Tính tính cực nhận thức là gì ?

Theo quan điểm triết học, tính tích cực nhận thức để thể hiện thái độ cảitạo của chủ thể nhận thức đối với đối thượng nhận thức, nghĩa là con ngườikhông chỉ hiểu được các quy luật của tự nhiên, xã hội mà còn nghiên cứu cảitạo chúng vì lợi ích của con người

Theo tâm lí học, tính tích cực nhận thức của học sinh tồn tại với tư cách

là cá nhân với toàn bộ nhân cách của nó Cũng như bất kì một hoạt động nàokhác, hoạt động nhận thức được tiến hành trên cơ sở huy động các chức năngnhận thức, tình cảm và ý chí, trong đó chức năng nhận thức đóng vai trò chủyếu Các yếu tố tâm lý kết hợp với nhau một cách hữu cơ, tác động qua lại lẫnnhau tạo nên tâm lí hoạt động nhận thức cụ thể mà học sinh phải thực hiện

Sự biến đổi này càng linh hoạt bao nhiêu thì học sinh càng dễ thích ứng vớinhiệm vụ nhận thức khác nhau và tính tích cực nhận thức càng thể hiện ở mức

độ cao

Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trưngbởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắmvững kiến thức Nói cách khác là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thểthông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyếtnhững vấn đề học tập, nhận thức

Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và tự giác

- Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thểhiện ở tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ởtrẻ đều có, trong mức độ khác nhau

- Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lí, tính tích cực có mụcđích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó Tính

tự giác thể hiển ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, tính tò mò, khoahọc

Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽvới nhau nhưng không phải là đồng nhất

1.2.2.3 Biểu hiện của tính tích cực nhận thức

Trong học tập, HS chỉ chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được tưduy của mình khi họ tích cực, nỗ lực hoạt động nhận thức Hoạt động nhận

thức là yếu tố xuyên suốt quá trình học tập của HS Thông qua hoạt độngnhận thức, HS chiếm lĩnh được kiến thức và năng lực tư duy cũng đồng thờiđược phát triển Để phát hiện được các em có tích cực trong học tập haykhông, có thể dựa vào một số dấu hiệu sau đây:

- Các em có chú ý học tập không?

- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tậpkhông? (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép…)

- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?

- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

- Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngônngữ riêng không?

- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?

- Tốc độ học tập có nhanh không?

- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

- Có sáng tạo trong học tập không?

Trong hoạt động học tập nói chung, trong dạy học Luyện từ và câu nóiriêng, tính tích cực hoạt động nhận thức của HS thường thể hiện ở:

- Hoạt động trí tuệ: tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trìtìm cho được câu trả lời hay của một bài tập khó

- Hoạt động chân tay: HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câuhỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến củamình trước vấn đề nêu ra; hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ nhữngvấn đề trình bày chưa rõ; chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩnăng đã có để nhận thức các vấn đề mới; mong muốn được đóng góp với thầy,với bạn những thông tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thểvượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học

1.2.2.4 Mức độ tích cực nhận thức

Về mức độ tích cực của HS có thể dựa vào một số dấu hiệu sau:

- Có tự giác học tập không? hay bị bắt buộc bởi những tác động bênngoài (gia đình, bạn bè, xã hội…)?

- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?

- Tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục?

- Tích cực ngày càng tăng dần hay giảm dần?

- Có kiên trì, vượt khó hay không? Hoạt động học tập của HS là hoạtđộng đòi hỏi phải có tính khoa học thực sự, được tổ chức bởi GV cùng với sựtham gia tích cực của HS Vì vậy, để HS có thể tích cực, tự lực nắm vững kiếnthức là yêu cầu quan trọng của quá trình dạy học Quá trình này không phải là

tự phát mà hoàn toàn tự giác, có mục đích, có kế hoạch và có tổ chức chặtchẽ Trong đó HS được phát huy đến mức tối đa tính tích cực, tự lực sáng tạotrong giải quyết các vấn đề học tập

Mức độ tích cực tham gia xây dựng kiến thức trong học tập của HS phụthuộc vào các yếu tố:

- Ý thức được nhu cầu học tập của bản thân, thái độ học tập

1.2.2.5 Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức

Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tậpnhưng nó lại là kết quả của nhiều nguyên nhân: Có những nguyên nhân phátsinh lúc học tập, có những nguyên nhân được hình thành từ quá khứ, thậm chí

từ lịch sử dài lâu của nhân cách Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụthuộc vào những nhân tố sau đây:

1.2.2.6 Hứng thú và vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS

Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trícủa người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sangchủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

Để tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, hứng thú là vấn đề quantrọng cần được GV quan tâm vì:

- Nó có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nàotrong quá trình dạy học

- Có thể gây hứng thú cho HS ở mọi lứa tuổi

- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của GV Người GV có thểđiều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình dạy học: nội dung, phươngpháp, phương tiện, hình thức tổ chức; qua các bước lên lớp: mở bài, giảng bài mới,củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua mối quan hệ thầy trò…

* Vấn đề kích thích hứng thú học tập: Mọi người đều biết, hứng thú là sựphản ánh thái độ (mối quan hệ) của chủ thể đối với thực tiễn khách quan - đây là

sự phản ánh có chọn lọc Thực tiễn rất rộng lớn, nhưng con người chỉ hứng thú

những cái gì cần thiết, quan trọng, gắn liền với kinh nghiệm và sự phát triển tươnglai của họ Nói cách khác, muốn kích thích hứng thú thì quan trọng nhất là phảinắm được khả năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hướng giá trị của HS

Muốn cho HS cố gắng đem hết sức mình để hoạt động nhận thức, cầntạo ra ở họ nhu cầu, hứng thú hoạt động học tập Động cơ hứng thú học tập cóthể xuất hiện do tác động của những nguyên nhân ở bên ngoài môn học như:nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hoạt động có hiệu quả trong một lĩnh vực nào

đó của đời sống xã hội, quyền lợi của xã hội giành người có trình độ học vấncao, khả năng được lựa chọn việc nếu học giỏi, sự ngưỡng mộ của cộng đồng,vinh dự của gia đình đối với những người có tài năng…Có những nguyênnhân bên trong xuất hiện ngay trong quá trình học tập, tác động thường xuyênđến HS, đó là mâu thuẫn nhận thức, là khó khăn, trở ngại giữa nhiệm vụ mớiphải giải quyết và khả năng hạn chế hiện có của HS, cần có một sự cố gắngvươn lên tìm kiếm một giải pháp mới, xây dựng một kiến thức mới “động cơ

tự hoàn thiện bản thân mình” Những yếu tố đó kích thích tính tò mò vốn có ởlứa tuổi HS, muốn được thoả mãn được nhu cầu hoạt động của lứa tuổi, đemlại niềm vinh dự, tự hào nếu giải quyết thành công những mâu thuẫn, trở ngạitrên Hoạt động càng có kết quả thì động cơ càng được củng cố

Ở vị trí người GV, có nhiều khả năng sử dụng những yếu tố tác độngbên trong, thường bằng cách xây dựng tình huống có vấn đề GV xây dựngtình huống có vấn đề, phát triển thành bài toán nhận thức để đưa HS vào trạngthái tâm lí hào hứng, sẵn sàng đem hết sức mình giải quyết vấn đề

1.3 Dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

1.3.1 Quan niệm về hoạt động daỵ học

1.3.1.1 Cấu trúc

Bất cứ một hoạt động nào nói chung và hoạt động dạy học nói riêng

cũng đều có mục đích, phương tiện và kết quả.

- Phương pháp: bao gồm phương pháp lôgic trình bày nội dung,phương pháp truyền thụ kiến thức và phương pháp hoạt động lĩnh hội các kiến thức,

kĩ năng

- Điều kiện sư phạm: bao gồm các điều kiện về cơ sở vật chất, thiết bịdạy học, điều kiện tâm lí, trình độ xuất phát của HS và không khí sư phạm

- Tổ chức: bao gồm các hoạt động do GV sắp xếp để HS có thể bằnghành động thông qua hoạt động tự giác, tích cực để chiếm lĩnh tri thức khoahọc

c) Kết quả

Kết quả dạy học là HS nắm được các kiến thức, kĩ năng, phương pháphoạt động nhận thức, phát triển năng lực trí tuệ, hình thành thế giới quan duyvật biện chứng và những phẩm chất cần thiết của người lao động Như vậy,quá trình dạy học dẫn đến sự phát triển của HS từ trạng thái xuất phát sang

trạng thái cao hơn về sự phát triển tư duy

1.3.1.2 Quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học

Trong hoạt động dạy học có hoạt động dạy và hoạt động học Hai hoạtđộng này nối tiếp, đan xen, hỗ trợ lẫn nhau để cùng phát triển Mỗi hànhđộng, thao tác của GV được tiếp nối bằng các hành động, thao tác của HS.Nhờ sự tiếp nối đó mà hoạt động dạy và hoạt động học kết hợp nhuần nhuyễnvới nhau, nếu cắt bỏ một trong hai hoạt động thì không còn là dạy học nữa Vìvậy, người ta còn nói dạy học là hoạt động kép, chỉ khi có tương tác của haihoạt động này thì quá trình dạy học mới trọn vẹn Tuy nhiên, như M.NXkatlin đã nhận định: “hoạt động nhận thức của HS trong hoạt động học làmắt xích cơ bản, là khâu trung tâm của quá trình dạy học”

1.3.1.3 Sự khác nhau giữa hoạt động dạy và hoạt động học

- Mục đích

+ Mục đích của hoạt động dạy của GV là bằng các hành động hướngdẫn sư phạm tác động đến tư duy HS, nhằm hình thành năng lực hoạt động trítuệ và các phẩm chất cần thiết theo mục tiêu dạy học

+ Mục đích của hoạt động học của HS là thông qua hoạt động nhậnthức một cách tích cực, tiếp thu tri thức mà loài người đã tích luỹ được, biếnchúng thành năng lực hoạt động của cá nhân, tự biến đổi mình để đạt đượcmột trình độ cao hơn

- Nội dung: Nội dung của hoạt động dạy và hoạt động học giống nhau,được quy định trong chương trình, được cụ thể ở sách giáo khoa và mục tiêumôn học, bài học Đó là những kiến thức, kĩ năng vừa sức, phù hợp với mụcđích dạy học, được HS hứng thú, tự giác, tích cực tiếp thu

- Phương pháp

+ Phương pháp dạy là những cách thức chỉ đạo, điều khiển hoạt độngnhận thức của HS Nhờ đó HS biết thực hiện các hành động, thao tác học tập

tích cực, tự lực

+ Phương pháp học là cách thức hoạt động của HS để có thể chiếm lĩnhđược kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và các phẩm chất khác của ngườilao động Cách thức hoạt động đó bao gồm:

a) Phát hiện vấn đề

b) Thực hiện hoạt động

c) Thu thập thông tin

d) Xử lí thông tin suy ra kết luận dự đoán

e) Kiểm tra lại dự đoán trong thực tế

+ Hình thức tổ chức dạy học: bao gồm dạy học trên lớp, ngoài trời, cơ

sở sản xuất, tham quan, hội thảo… Hình thức học bao gồm học cá nhân, theonhóm, tổ, lớp…

rằng: Muốn nâng cao chất lượng dạy và học cần phải phối hợp cả hai hoạtđộng đó một cách linh hoạt trong từng hoàn cảnh cụ thể Tuy nhiên, hoạt độnghọc của HS vẫn là khâu trung tâm của quá trình dạy học Bởi vì, hoạt độngdạy của GV mục tiêu cuối cùng cũng nhằm tạo điều kiện cho HS thực hiện tốthoạt động học Tâm lí học hiện đại đã chứng tỏ rằng năng lực của mỗi cá nhânkhông phải do bẩm sinh mà phần lớn nó được hình thành và phát triển thôngqua quá trình hoạt động của bản thân HS miền núi chậm phát triển là dokhông có điều kiện thuận lợi cho họ hoạt động nhận thức Vì vậy, muốn đẩynhanh tốc độ phát triển trí lực cho HS miền núi cần tổ chức cho HS hoạt độngnhiều hơn để thông qua hoạt động mà mỗi cá nhân có cơ hội phát triển nhanhhơn.

1.3.1.4 Sự phối hợp giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học

Từ sự phân tích hoạt động dạy và hoạt động học như trên, chúng ta thấyhoạt động dạy của GV bắt đầu từ khi soạn giáo án GV phải đọc kĩ nội dung đểphát hiện vị trí, tính chất của nội dung mà bài học có liên quan với bài trước,chuẩn bị cho bài sau Nội dung bài thuộc loại nào? đơn giản hay phức tạp, cầnđến những tài liệu tham khảo nào Từ đó GV cân nhắc xem trình độ của HS đang

ở mức độ nào, phương tiện kĩ thuật và cơ sở vật chất phục vụ cho quá trình giảngdạy ra sao, điều kiện sư phạm thế nào? để xác định mục đích, yêu cầu, nhữngkiến thức, kĩ năng cơ bản mà HS cần phải nắm được, dự kiến hình thức tổ chứchoạt động ra sao? lựa chọn phưng pháp gì cho phù hợp Đó chính là hoạt độngđộc lập của GV chuẩn bị cho sự phối hợp với hoạt động của HS ở trên lớp.Trong giờ lên lớp, với vai trò là người hướng dẫn, GV lần lượt thực hiện nộidung giáo án theo kế hoạch đã dự kiến Ở đây có sự phối hợp linh hoạt, ăn khớpgiữa hoạt động dạy của GV với hoạt động học của HS Dưới sự hướng dẫn của

GV, HS thực hiện các thao tác, các hành động học tập để chiếm lĩnh những kiếnthức và kĩ năng mới Sau khi chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng trên lớp HS tiếp tục

tự học để hiểu, ghi nhớ và vận dụng vào bài tập để rèn luyện kĩ năng, tái hiệnbằng ngôn ngữ nói hoặc viết, tự kiểm tra điều chỉnh, khắc sâu kiến thức, kĩ năng

để vận dụng sáng tạo vào hoàn cảnh mới

1.3.2 Các phương pháp dạy học tích cực

1.3.2.1 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

- Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS

Nét đặc thù của hoạt động dạy học là: HS vừa là đối tượng vừa là chủthể của quá trình dạy học HS không chỉ tiếp thu những kiến thức từ ngườidạy, mà phải thông qua hoạt động tự lực để chiếm lĩnh nó và làm biến đổi bảnthân Tâm lí học sư phạm cũng khẳng định rằng: nhân cách của trẻ được hìnhthành và phát triển thông qua các hoạt động có ý thức của chủ thể Vì vậy cóthể nói, hoạt động học là cách tốt nhất để làm biến đổi chính người học Dạyhọc không còn là sự truyền thông tin từ thầy sang trò, thầy không còn làngười truyền thông tin mà phải là người tổ chức, hướng dẫn, điều khiển cáchoạt động học tập của HS

- Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học hơn là việc truyền thụ kiến thức

Diesteweg viết: “Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lí, người thầygiáo giỏi dạy cách tìm ra chân lí” Rèn luyện cho HS phương pháp tự họckhông chỉ là biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêucủa dạy học Con người được đào tạo trước hết phải là con người năng động,

có tính tích cực, có khả năng tự học, tự nghiên cứu để tự hoàn thiện mình.Mặt khác, trong một thời gian ngắn nhà trường không thể trang bị kịp cho HSnhững kiến thức cần thiết trong kho tàng kiến thức của nhân loại đang ngàymột phong phú thêm Do vậy, GV phải tìm cách hình thành ở HS phươngpháp và năng lực tự học, tự nghiên cứu để có thể tự chiếm lĩnh kiến thức vàhoàn thiện bản thân sau này

- Tăng cường tính tự lực của cá nhân HS đồng thời chú trọng phối hợp tương tác GV- HS và tương tác nhóm

Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng và nỗ lực của mỗi HStrong quá trình tự chiếm lĩnh kiến thức mới Vì vậy, phải chú ý đến vai trò củatừng cá nhân trong hoạt động dạy học Tuy nhiên, vai trò cá nhân chỉ có thểphát huy tốt thông qua sự tương tác giữa GV và HS, giữa HS và HS và tươngtác giữa các nhóm với nhau, đó chính là phương pháp học tập hợp tác Trongphương pháp này, người ta đề cao vai trò giao tiếp giữa HS và HS Để pháthuy vai trò của HS người ta thường tổ chức việc học tập hợp tác theo kiểunhóm, tổ từ 4 đến 6 người Học tập nhóm, tổ tạo cho HS có nhiều cơ hội bộc

lộ suy nghĩ, hiểu biết và thái độ của mình, cũng như biết cách bảo vệ ý kiếncủa mình Đó là cách tốt nhất để hình thành cho HS tính tích cực, độc lập vàsáng tạo trong suy nghĩ, cũng như hành động

- Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS

Quá trình dạy học bao gồm hai hoạt động dạy và học, với hai chủ thể

là GV và HS Trong quá trình này luôn có sự điều chỉnh và tự điều chỉnh Vìvậy, ngoài sự đánh giá của GV, phải có sự tự đánh giá của HS Qua tự đánhgiá, HS sẽ đưa ra những nhận định về bản thân và tự điều chỉnh cách học củamình cho phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả học tập Trong phương pháp dạyhọc tích cực, người ta chú trọng đến việc dạy cho HS cách tự học đi kèm theo

là năng lực tự đánh giá của HS Thiếu năng lực này HS không thể tự điềuchỉnh cách học của mình và không hoàn chỉnh được phương pháp tự học Nhưvậy, năng lực tự học luôn gắn liền với năng lực tự đánh giá, tự điều chỉnh, mà

tự học là dấu hiệu của phương pháp tích cực Do vậy, khả năng rèn luyệnnăng lực tự đánh giá của HS cũng là một dấu hiệu của phương pháp dạy họctích cực

1.3.2.2 Một số phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học

cụ thể, chuyên biệt nào đó, cũng không phải là sự phủ nhận các phương pháp

dạy học truyền thống mà là muốn nhấn mạnh một định hướng khai thác mặttích cực của các phương pháp dạy học hiện có Những phương pháp nhưthuyết trình, đàm thoại…vẫn rất cần thiết trong quá trình dạy học Điều cốtyếu là phải lựa chọn và vận dụng các phương pháp sao cho phù hợp với nộidung của bài dạy và đặc biệt là phù hợp với đối tượng HS, trong đó cần chú ýkhai thác và sử dụng các kĩ thuật dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhậnthức và phát triển tư duy HS, hình thành cho các em khả năng độc lập, năngđộng, sáng tạo trong việc tiếp thu và xử lí thông tin, cũng như trong việc giảiquyết những công việc cụ thể sau này

a) Sử dụng phương pháp thuyết trình theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS

Phương pháp thuyết trình là một phương pháp dạy học trong đó GVdùng lời nói, chữ viết để trình bày, giảng giải nội dung bài học, còn HS chủyếu thụ động nghe, nhìn, ghi chép, tái hiện và ghi nhớ nội dung bài học

Phương pháp thuyết trình gồm các bước sau:

- Bước 1: Đặt vấn đề

Mục đích của việc này là nhằm thu hút sự chú ý của HS và tạo tâm thếhọc tập, thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, đồng thờigiới thiệu mục tiêu của bài học Cách đặt vấn đề có thể là dựa vào kiến thức,vốn sống, kinh nghiệm đã có của HS hoặc dựa vào các tư liệu về lịch sử pháttriển Tiếng Việt, hoặc dựa vào hiện tượng thực tế có liên quan…

- Bước 2: Giải quyết vấn đề

Giải quyết theo từng nội dung trong bài, chú ý các đoạn chuyển tiếpgiữa các phần, minh hoạ - giải thích, nêu vấn đề và giải quyết…Có thể giảiquyết vấn đề theo con đường qui nạp hoặc diễn dịch tuỳ theo đặc điểm nộidung bài học

- Bước 3: Kết luận

Tóm tắt những nội dung trọng tâm, hệ thống hoá và chỉ ra lôgic giữacác đơn vị kiến thức trong bài, củng cố bài học và giao nhiệm vụ tiếp cho HS.Phương pháp này có ưu điểm là GV chủ động về mặt thời gian và kế hoạchlên lớp, do đó cũng chủ động thiết kế lôgic nội dung, cập nhật bổ sung kiếnthức, tiết kiệm thời gian Tuy nhiên, nhược điểm lớn nhất của phương phápnày là HS thụ động, việc truyền thụ kiến thức dễ mang tính áp đặt

Do vậy, khi sử dụng phương pháp này, cần chú ý các điểm sau:

+ Lời giảng của GV phải đủ to, rõ, không vi phạm các qui luật lôgic + Tốc độ vừa phải, có định hướng ghi chép, theo dõi của HS

+ Biết dừng đúng lúc với thời gian hợp lí

+ Nội dung bài thuyết trình phải lôgic

+ Tư thế, tác phong và cách diễn đạt của GV phải hấp dẫn, lôi cuốn HS

b) Sử dụng phương pháp đàm thoại theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS

Phương pháp đàm thoại là phương pháp trong đó GV đặt ra một hệthống câu hỏi, HS sẽ trả lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận giữa cácthành viên trong lớp với nhau, qua đó HS sẽ củng cố, ôn tập kiến thức cũ vàtiếp thu được kiến thức mới Trong hệ thống câu hỏi, ngoài các câu hỏi chínhcòn có những câu hỏi phụ để gợi ý khi HS gặp khó khăn

Người ta thường chia ra hai dạng đàm thoại chính là:

+ Đàm thoại tái hiện: Các câu hỏi, vấn đề do GV đặt ra đòi hỏi HS nhớ,tái hiện lại kiến thức, kinh nghiệm đã có thì có thể giải quyết được Loại nàychủ yếu dùng để ôn tập, củng cố kiến thức

+ Đàm thoại gợi mở hay vấn đáp tìm tòi: Trong vấn đáp tìm tòi GVluôn đóng vai trò chỉ đạo, điều khiển hoạt động của HS Hệ thống câu hỏi của

GV giữ vai trò chỉ đạo, định hướng hoạt động nhận thức của HS

Muốn nâng cao hiệu quả của phương pháp vấn đáp tìm tòi, GV cần

đầu tư nâng cao chất lượng của các câu hỏi Giảm bớt các câu hỏi có yêu cầuthấp về mặt nhận thức (chỉ đòi hỏi tái hiện kiến thức) Tăng dần số câu hỏi cóyêu cầu cao về mặt nhận thức (câu hỏi có sự thông hiểu và sáng tạo trong vậndụng kiến thức để trả lời câu hỏi, cũng như đòi hỏi cả sự phân tích, hệ thốnghoá, khái quát hoá…kiến thức)

Loại câu hỏi thứ hai có tác dụng kích thích tư duy tích cực của HS Tuynhiên, cũng không nên xem thường loại câu hỏi thứ nhất, vì không tích luỹkiến thức đến một mức độ nhất định nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo

c) Dạy học theo nhóm

Theo cách dạy này, lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗinhóm từ 4 đến 6 HS Tuỳ vào mục đích sư phạm và vấn đề học tập mà GVphân nhóm cho thích hợp Nhóm được duy trì ổn định hoặc thay đổi theo từngtiết học, các nhóm được giao cùng một nhiệm vụ hoặc giao những nhiệm vụkhác nhau Trong mỗi nhóm có nhóm trưởng, nhóm trưởng chịu trách nhiệmphân chia công việc cho các nhóm viên thực hiện một phần công việc củanhóm Trong thực hiện công việc, các thành viên trong nhóm làm việc tíchcực và tạo không khí thi đua với các nhóm khác GV cần có biện pháp để tạo

ra không khí thi đua này Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kếtquả chung của cả lớp Mỗi nhóm sẽ trình bày kết quả của mình trước toàn lớp

và các nhóm có thể trao đổi, tranh luận với nhau về kết quả của nhóm kháccũng như kết quả của nhóm mình

Tiến trình dạy học theo nhóm (có thể là một phần tiết học, một tiếthọc…) gồm những bước sau:

- Bước 1: GV làm việc chung với cả lớp

+ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

+ Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm

+ Hướng dẫn tiến trình hoạt động cho từng nhóm

- Bước 2: HS làm việc theo nhóm

+ Nhóm trưởng phân công công việc cho từng thành viên Từng cánhân thực hiện nhiệm vụ được phân công

+ Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm

+ Cử đại diện để trình bày kết quả làm việc của nhóm

- Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

+ Các nhóm trao đổi, thảo luận chung

+ GV nhận xét, bổ sung, hoàn chỉnh và đưa ra kết luận cuối cùng Chỉ

ra những kiến thức HS cần lĩnh hội Với phương pháp dạy học hợp tác nhóm,cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ kinh nghiệm và những hiểu biếtcho nhau, cũng như những vướng mắc, những băn khoăn suy nghĩ của bảnthân Nhờ sự trao đổi, thảo luận giữa các thành viên trong nhóm và giữa cácnhóm giúp cho HS dễ hiểu và dễ nhớ bài hơn

Tuy nhiên, việc tổ chức cho HS học tập theo nhóm ngay tại lớp bị hạnchế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết họcnên GV phải biết tổ chức hợp lí mới có kết quả Không nên lạm dụng các hoạtđộng nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức Cần lưu ý, trong hoạt độngnhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của

nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động

1.4 Chương trình phân môn luyện từ và câu với việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh lớp 4

1.4.1 Chương trình, sách giáo khoa phân môn luyện từ và câu lớp 4

Phân môn luyện từ và câu ở lớp 4 được dạy trong 62 tiết: HKI: 32 tiết;HKII 30 tiết Bao gồm các nội dung sau:

* Mở rộng hệ thống hoá vốn từ: (19 tiết)

- Các từ ngữ được mở rộng và hệ thống hoá theo trường nghĩa tương

Lạc quan - Yêu đời ( tuần 33, 34)

- Các từ ngữ được mở rộng và hệ thống thông qua các bài tập Tìm từngữ theo chủ điểm; Tìm hiểu nắm nghĩa của từ; Phân loại từ ngữ; Tìm hiểunghĩa của thành ngữ, tục ngữ theo chủ điểm; Luyện sử dụng từ ngữ

* Tiếng , cấu tạo từ: ( 5 tiết)

- Cung cấp một số kiến thức sơ giản về cấu tạo của tiếng, cấu tạo của từ+ Cấu tạo của tiếng tuần 1: 2 tiết

+ Từ đơn và từ phức tuần 3: 1 tiết

+ Từ ghép và từ láy tuần 4: 2 tiết

- Các dạng bài tập: Nhận diện và phân tích cấu tạo của tiếng, từ; Phânloại từ theo cấu tạo; Tìm từ theo kiểu cấu tạo; Luyện sử dụng từ

* Từ loại: (9 tiết)

- Cung cấp một số kiến thức sơ giản về cấu tạo từ loại của Tiếng Việt

+ Danh từ ( tuần 5, 6, 7, 8: 5 tiết gồm cả cách viết danh từ riêng)

+ Câu hỏi: tuần 13,14,15 - 4 tiết

+ Câu kể: tuần 16, 17,19, 20, 21, 22, 24, 25, 26 - 12 tiết bao gồm các

kiểu câu: Ai làm gì?; Ai thế nào?; Ai là gì?

+ Câu khiến: tuần 27, 29 - 3 tiết

+ Câu cảm: tuần 30 - 1 tiết

+ Thêm trạng ngữ cho câu: tuần 31, 32, 33, 34 - 6 tiết

- Các dạng bài tập: Nhận dạng các kiểu câu; Phân tích cấu tạo câu; Đặtcâu theo mẫu nhằm thực hiện các mục đích cho trước; Lựa chọn kiểu câu đểđảm bảo lịch sự trong giao tiếp; Luyện sử câu trong các tình huống khácnhau; Luyện mở rộng câu

* Dấu câu: 3 tiết

- Cung cấp kiến thức về công dụng và luyện tập sử dụng các dấu câu: + Dấu hai chấm ( tuần 2: 1 tiết )

+ Dấu ngoặc kép ( tuần 8: 1 tiết )

+ Dấu chấm hỏi( tuần 13 học cùng câu hỏi)

+ Dấu gạch ngang ( tuần 13: 1 tiết )

- Các dạng bài tập: Tìm công cụ của dấu câu; Luyện sử dụng dấu câu(đặt dấu câu vào chỗ thích hợp, tập viết câu , đoạn có sử dụng dấu câu)

1.4.2 Sự cần thiết của việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4

Tích cực hóa hoạt động học tập cho học sinh trong phân môn Luyện từ

và câu là một hoạt động rất cần thiết Nó không những giúp cho học sinh hiểubiết thêm vốn từ mà còn làm cho các em ý thức được tầm quan trọng của việc

tự học, tự khám phá ra bản chất của sự vật có vấn đề.Việc tích cực hóa hoạtđộng học tập của HS đồng nghĩa với việc HS mạnh dạn hơn trong giao tiếp,các kỹ năng sống được rèn luyện tạo cho HS tác phong nhanh nhẹn, tự tin hơntrong học tập HS hăng hái, chủ động, tự giác nghiên cứu các bài tập, thíchtìm tòi khám phá những điều chưa biết dựa trên những cái đã biết Sáng tạovận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống

Nhận thấy việc tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong phânmôn Luyện từ và câu là điều cần thiết Vì vậy GV cần tạo ra không khí thuậnlợi cũng như kết hợp với các phương pháp dạy học tối ưu hơn để giúp họcsinh đạt được kết quả học tập như mong muốn

1.5 Một số đặc điểm tâm lí và ngôn ngữ của học sinh lớp 4

1.5.1 Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4

Lứa tuổi HS tiểu học, hay còn gọi là tuổi HS nhỏ, là giai đoạn từ 7 đến

12 tuổi Những cấu tạo tâm lý mới trong lứa tuổi này chủ yếu do hoạt độnghọc tập mang lại Tuy nhiên, tính chủ đạo của hoạt động học tập không phảiđược hình thành ngay mà nó là một quá trình được diễn ra và phát triển trongbốn, năm năm đầu cuộc đời HS Do đó, đến trường thực hiện hoạt động họctập là bước ngoặc quan trọng trong đời sống của trẻ ở lứa tuổi này Giờ đâycác em đã trở thành một HS thực sự, học tập là nhiệm vụ quan trọng nhất giúpcác em tích lũy kiến thức Khi đến trường, các em bước vào những mối quan

hệ mới và phức tạp hơn: quan hệ với thầy cô, với bạn bè Trong môi trườnghoạt động mới sẽ tạo ra cho các em thế giới nội tâm phong phú Những cấutạo tâm lý mới chủ yếu do hoạt động học tập mang lại và được hình thành dầndần với chính quá trình hình thành của quá trình hoạt động học tập

Nếu như điểm đặc trưng về tâm lý của HS lớp 1, 2 là những bướcchuyển từ hoạt động vui chơi của lứa tuổi mầm non sang hoạt động học tậpcủa HS, thì ở HS lớp 4 có những đặc điểm tâm lý mới được hình thành vàphát triển phù hợp với hoạt động học tập ở cuối bậc tiểu học này.

a Sự phát triển của quá trình nhận thức

Ở trẻ lớp 4, 5, tính tổng thể của tri giác dần dần nhường chỗ cho tri giácchính xác, biết phân phối chú ý với những dạng hoạt động khác nhau Tínhchủ định của chú ý, tri giác là những nét tâm lý mới của trẻ lứa tuổi này Về

sự phát triển của trí nhớ, ghi nhớ có chủ định được hình thành và phát triểndần trong quá trình học tập và được hình thành rõ nét ở trẻ lớp 3 Hai hìnhthức ghi nhớ chủ định và ghi nhớ không chủ định tồn tại song song, chuyểnhóa, bổ sung cho nhau Ở những năm cuối của giai đoạn này, trí nhớ có sựtham gia tích cực của ngôn ngữ

Sự phát triển của tưởng tượng chủ yếu là phát triển tưởng tượng tái tạo

cụ thể Tưởng tượng của trẻ ở giai đoạn này phát triển theo xu hướng rút gọn

và khái quát hơn Đặc điểm này được phát triển song song với ghi nhớ có ýnghĩa Điểm khác nhau căn bản về tưởng tượng của trẻ mẫu giáo và trẻ nhiđồng là: trẻ nhi đồng ý thức rõ rệt về tính thuần túy, quy ước về những điềutưởng tượng của mình Tưởng tượng sáng tạo bắt đầu hình thành ở thời giancuối của giai đoạn Sự phát triển của tư duy ở trẻ tiểu học được chia làm haigiai đoạn Giai đoạn 1, trẻ 6 đến 7 tuổi, tư duy trực quan hành động chiếm ưuthế Ở giai đoạn 2, trẻ từ 8 đến 12 tuổi, phát triển tư duy trực quan hình tượng.Trẻ nắm được các mối quan hệ của khái niệm Những thao tác về tư duy nhưphân loại, phân hạng tính toán, không gian, thời gian,… được hình thành vàphát triển mạnh Đến cuối giai đoạn 2, tư duy ngôn ngữ bắt đầu hình thành.Theo lý thuyết phát triển trí tuệ của Piaget, thì đây được gọi là giai đoạn “vậndụng năng lực tư duy cụ thể (concrete operation stage) với hai đặc điểm nổibật là trẻ am hiểu nguyên lý bảo tồn và khái niệm nghịch đảo Tuy nhiên năng

lực tư duy của trẻ còn bị hạn chế bởi sự ràng buộc với những thực tại vật chất

cụ thể Trẻ gặp khó khăn trong tư duy trừu tượng

đỡ gia đình đã làm hình thành những kỹ năng lao động, kỹ năng vạch kếhoạch, mục tiêu cho hành động và tạo điều kiện cho những rung cảm, tìnhcảm tốt đẹp đối với lao động

Trong hoạt động đội nhóm, dưới ảnh hưởng của tiêu chuẩn, nội quy,quyền lợi chung của tập thể trẻ phát triển được: Tính tự lập, tình cảm tráchnhiệm, mối quan tâm, đồng cảm với người khác, rèn luyện kỹ năng giao tiếp.Phát huy tính tích cực xã hội, điều kiện hình thành nhân cách mang đậm nét

xã hội nơi trẻ Theo thuyết phát triển tâm lý xã hội của Erikson thì giai đoạnnày được gọi là giai đoạn “chuyên cần - ngược lại - tụt hậu” Cụ thể là tìnhtrạng phát triển tâm lý xã hội thành công đặc trưng bởi ngày càng tăng thêmkhả năng vượt qua mọi yêu cầu, các yêu cầu có thể là các tương tác xã hội hay

kỹ năng học vấn Ngược lại rắc rối trong giai đoạn này khiến trẻ có cảm giácthất bại và thua sút.

Nhân cách của HS tiểu học nói chung, HS lớp 4 nói riêng gồm cónhững đặc điểm như sau:

i) Về nhu cầu

Ở trẻ đã xuất hiện các nhu cầu mới liên quan đến cuộc sống nhà trường

và hoạt động học tập như: nhu cầu thực hiện chính xác các yêu cầu của GV,nhu cầu chiếm lĩnh những điều mới mẻ; nhu cầu đến trường với sự hoànthành các bài tập được giao; nhu cầu về điểm tốt; nhu cầu về sự hài lòng củangười lớn (nhất là của thầy cô giáo và bố mẹ); nhu cầu trở thành HS giỏi,ngoan; nhu cầu được giao tiếp thường xuyên với GV, với bạn; nhu cầu đảmnhận một trọng trách của tập thể, xã hội;…

Nghiên cứu về nhu cầu của HS tiểu học, các nhà tâm lý học còn chothấy các nhu cầu tinh thần càng ngày càng chiếm ưu hơn so với các nhu cầuvật chất, và các nhu cầu ngày càng mang tính xã hội cũng như được nhậnthức Trong sự phát triển này, hoạt động của trẻ trong tập thể có một vai trò rấtlớn Trong các nhu cầu của HS tiểu học, nhu cầu nhận thức giữ vai trò chủđạo Đặc biệt ở HS lớp 3, lớp 4, lớp 5 có nhu cầu gắn liền với sự phát hiệnnhững nguyên nhân, quy luật, các mối liên hệ và quan hệ phụ thuộc giữa các

sự vật, hiện tượng Vì thế, nếu trẻ các lớp đầu tiểu học có nhu cầu làm rõ “cái

gì đó” thì HS các lớp cuối tiểu học lại có nhu cầu giải quyết câu hỏi “tại sao?”

và “như thế nào?”

ii) Về tính cách

Điều dễ nhận thấy trong tính cách của trẻ ở lứa tuổi này là tính xung độngtrong hành vi, tức là khuynh hướng hành động ngay lập tức dưới tác động củacác kích thích bên trong và bên ngoài mà không kịp suy nghĩ, cân nhắc Tất cảnhững gì tác động đến trẻ đều có thể khơi dậy ở các em một phản ứng nhanh

chóng Đặc điểm này đã khiến cho hành vi của các em dễ mang tính tự phát Mộtđiều nữa cũng rất dễ nhìn thấy trong tính cách của trẻ ở lứa tuổi này là sự cả tin.Trẻ tin tưởng tuyệt đối vào người lớn, sách vở và cả bản thân mình Với trẻ mọiđiều ở người lớn (nhất là thầy cô giáo) nói ra đều đúng và chuẩn mực Trẻ tinrằng sẽ làm được mọi điều mình muốn Vì vậy, khi được hỏi “ Lớn lên cháu sẽlàm gì?”, trẻ đã trả lời một cách dứt khoát và nhanh chóng “Cháu sẽ là họa sĩ”,

“Cháu sẽ là phi công”,… Bên cạnh đó, trẻ cũng hay bắt chước người lớn, bạn bècũng như các nhân vật quan trọng trong phim, trong sách,… Ngoài ra, phần lớn

HS tiểu học có những nét tính cách tốt như: lòng vị tha, tính ham hiểu biết, tínhchân thật,… Tuy nhiên, trong tính cách của trẻ ở lứa tuổi này cũng thường gặpnhững thiếu sót như: bướng bỉnh và thất thường

iii) Về tình cảm

Trước hết, tình cảm của các em mang tính cụ thể, trực tiếp Đối tượnggây cảm xúc cho trẻ thường là những sự vật, hiện tượng, việc làm, con người

cụ thể, sinh động mà đã được nhìn thấy hoặc tiếp xúc Có những nghiên cứu

đã chỉ ra rằng trẻ suy nghĩ bằng hình thù, màu sắc, âm thanh và cảm xúc.Tính dễ cảm xúc của HS tiểu học còn thể hiện ở tính dễ xúc động Các em cóthể vui sướng reo lên khi được điểm tốt, buồn bã khi bị điểm kém hay bị chêtrách, dễ khóc trước những tình tiết, hoàn cảnh thương tâm,… Trẻ thường bộc

lộ tình cảm của mình một cách hồn nhiên, chân thật, chưa biết ngụy trang Vìvậy, trẻ có thể khóc trước mặt bạn bè khi bị điểm kém, hoặc cười rất tươi khiđược khen Tình cảm của HS tiểu học còn mong manh, chưa bền vững vàchưa sâu sắc Điều này thể hiện rất rõ sự dễ dàng chuyển hóa cảm xúc như cóthể khóc đấy nhưng rồi cười ngay HS tiểu học có tình cảm đặc biệt đối vớinhững người thân trong gia đình và thầy cô giáo Những tình cảm đó chiếm vịtrí đáng kể trong đời sống tình cảm của trẻ, thậm chí chúng trở thành nhữngđộng cơ học tập Tình bạn trong nhóm, tổ, lớp cũng được hình thành ở trẻ HS

các lớp cuối tiểu học chọn bạn dựa vào các đức tính của bạn (dũng cảm, haygiúp đỡ bạn bè,…) chứng tỏ rằng trẻ đã bắt đầu ý thức được tình cảm củamình Đặc biệt là đã xuất hiện sự đồng cảm Ở các lớp cuối tiểu học, tình cảmtrách nhiệm đã được hình thành và cùng với nó là tình cảm tập thể Vì vậy, trẻmong muốn giúp đỡ bạn để khỏi ảnh hưởng đến thành tích của tập thể.

HS tiểu học chưa có khả năng đặt ra mục đích và lập kế hoạch cho hànhđộng của mình nên dễ gặp thất bại, dễ mất lòng tin vào sức lực, khả năng củamình Tính độc lập, kiềm chế, tự chủ còn thấp nên HS tiểu học chưa thể độclập hoàn toàn mà còn trông chờ nhiều vào sự giúp đỡ của người khác Trẻ dễbắt chước hành động của người khác do tính bột phát ngẫu nhiên

về mình, có nhu cầu có biểu tượng đầy đủ về bản thân