Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5

Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5 Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5 Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỆ THUẬT

CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGHỆ AN - 2017

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

TS CHU THỊ HÀ THANH

NGHỆ AN - 2017

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành bày tỏ sự tri ân sâu sắc tới TS Chu Thị Hà Thanh làngười đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu vàhoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy giáo, côgiáo ở khoa Giáo dục và khoa Sau Đại học trường Đại học Vinh, đặc biệt làthầy giáo, cô giáo đã trực tiếp giảng dạy lớp Cao học 23 - Giáo dục học (bậcTiểu học)

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy, cô giáo và các

em học sinh trường Tiểu học Hà Huy Tập 2, trường Tiểu học Lê Mao, trườngTiểu học Nghi Ân…đã nhiệt tình cộng tác và tạo mọi điều kiện để tôi hoànthành luận văn

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè và những người thântrong gia đình đã hết sức động viên, hỗ trợ, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiêncứu và thực hiện luận văn

Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng nhưng chắc chắn luận văn còn nhiềuthiếu sót nhất định Tôi kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của quýthầy cô, bạn bè và đồng nghiệp

Xin chân thành cảm ơn!

Nghệ An, tháng 8 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Hiền

MỤC LỤC

Trang

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT v

DANH MỤC CÁC BẢNG vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỆ THUẬT Ở TIỂU HỌC 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài 5

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước 6

1.2 Vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật ở tiểu học 7

1.2.1 Đọc hiểu văn bản 7

1.2.2 Văn bản nghệ thuật 13

1.3 Vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh tiểu học 17

1.3.1 Năng lực 17

1.3.2 Năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật 19

1.3.3 Văn bản nghệ thuật với việc phát triển năng lực đọc hiểu ở Tiểu học 19

1.4 Đặc điểm tâm lí học sinh tiểu học và quá trình phát triển năng lực

đọc hiểu văn bản nghệ thuật 20

1.4.1 Đặc điểm về tri giác 20

1.4.2 Đặc điểm về tư duy 21

1.4.3 Đặc điểm về tưởng tượng 22

1.4.4 Đặc điểm về trí nhớ 23

1.4.5 Đặc điểm về ngôn ngữ 24

1.4.6 Đặc điểm về chú ý 24

Kết luận chương 1 26

Chương 2 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỆ THUẬT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 27

2.1 Khái quát quá trình nghiên cứu thực trạng 27

2.1.1 Mục đích nghiên cứu thực trạng 27

2.1.2 Đối tượng và địa bàn nghiên cứu thực trạng 27

2.1.3 Nội dung nghiên cứu thực trạng 27

2.1.4 Phương pháp nghiên cứu thực trạng 28

2.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng 28

2.2.1 Nội dung chương trình - SGK dạy học đọc hiểu lớp 4, 5 28

2.2.2 Thực trạng năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật của học sinh lớp 4, 5 36

2.2.3 Thực trạng nhận thức của giáo viên đối với công tác phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5 38

2.2.4 Thực trạng phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5 của giáo viên 42

2.3 Phân tích nguyên nhân của thực trạng 47

2.3.1 Về phía giáo viên 47

2.3.2 Về phía học sinh 48

Kết luận chương 2 49

Chương 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỆ THUẬT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 50

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 50

3.1.1 Đảm bảo tính mục tiêu 50

3.1.2 Đảm bảo tính thực tiễn 50

3.1.3 Đảm bảo tính hiệu quả 51

3.1.4 Đảm bảo tính khả thi 51

3.2 Một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5 51

3.2.1 Nhóm biện pháp cung cấp những kiến thức cơ bản đóng vai trò nền tảng cho việc phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh 51

3.2.2 Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh kĩ thuật đọc hiểu văn bản nghệ thuật 64

3.2.3 Nhóm biện pháp xây dựng bài tập phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật 90

3.3 Thăm dò về tính khả thi và tính cần thiết của biện pháp 103

3.3.1 Mục đích thăm dò 103

3.3.2 Nội dung thăm dò 103

3.3.3 Đối tượng thăm dò 103

3.3.4 Kết quả thăm dò 103

Kết luận chương 3 106

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 107

1 Kết luận 107

2 Kiến nghị 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO 110 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

TrangBảng 1.1 Phân loại văn bản Tập đọc lớp 4, 5 12Bảng 2.1 Thống kê các văn bản nghệ thuật trong chương trình Tập đọc

lớp 4 31Bảng 2.2 Thống kê các văn bản nghệ thuật trong chương trình Tập đọc

lớp 5 34Bảng 2.3 Mức độ hứng thú của học sinh trong dạy học đọc hiểu 36Bảng 2.4 Năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật của HS 37Bảng 2.5 Ý kiến của GV về dạy học đọc hiểu và vai trò của dạy học

đọc hiểu 39Bảng 2.6 Nhận thức của GV về vai trò của đọc hiểu trong dạy học

Tập đọc cho HS lớp 4, 5 40Bảng 2.7 Nhận thức của GV về tầm quan trọng của bài tập với việc

phát triển năng lực đọc hiểu VBNT cho HS 41Bảng 2.8 Câu hỏi sử dụng trong dạy học Tập đọc của GV 43Bảng 2.9 Mức độ sử dụng các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu

VBNT cho học sinh thông qua dạy Tập đọc của giáo viên 44Bảng 3.1 Đánh giá của CBQL Tiểu học về tính cấp thiết và khả thi của

nhóm biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu VBNT cho HSlớp 4, 5 104

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Tiếng Việt là môn học có tầm quan trọng trong các môn học ở Tiểu

học (được xem là môn học “công cụ”) Nó giúp học sinh hình thành và pháttriển các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (đọc, nghe, nói, viết) Có đọc thông, viếtthạo mới hiểu được nội dung văn bản từ đó nắm được thông tin và giải quyếtđược những vấn đề mà văn bản đã nêu ra; nghĩa là học tốt môn Tiếng Việtmới có thể học tốt được các môn học khác

Đọc là một trong bốn kĩ năng sử dụng Tiếng Việt và có thể nói là kĩnăng quan trọng hàng đầu đối với học sinh Tiểu học Hoạt động đọc giúp conngười thu nhận được lượng thông tin nhiều nhất, nhanh nhất, dễ dàng, thôngdụng và tiện lợi nhất để không ngừng bổ sung và nâng cao vốn hiểu biết, vốnsống của mình Thông qua hoạt động đọc mà thế hệ sau có thể tiếp thu đượcnhững kinh nghiệm, thừa hưởng được những tinh hoa từ thế hệ trước để lại,đồng thời cập nhật được những thành tựu khoa học tiến bộ của loài người,góp phần thúc đẩy xã hội không ngừng phát triển

Hoạt động đọc bao gồm cả mặt kĩ thuật và mặt thông hiểu nội dung.Trong đó, thông hiểu nội dung (đọc hiểu) chính là đích của hoạt động đọc Vì

vậy, có thể khẳng định đọc hiểu là một trong những yếu tố của năng lực ngôn ngữ và là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh

1.2 Phát triển năng lực người học là định hướng cơ bản trong dạy học

của nhiều quốc gia trên thế giới Ở nước ta, Đề án Đổi mới chương trình và SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Nghị quyết về Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông số 88/2014/QH13

(thông qua ngày 28/11/2014 tại kì họp thứ 8, Quốc hội khóa XIII) nhấn mạnhviệc “ xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng

lực người học”; “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất,năng lực công dân”, “tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: pháttriển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” Trong xu hướng chuyểnđổi đó, việc đổi mới dạy học từ dạy học tiếp cận nội dung sang dạy học theohướng phát triển phẩm chất, năng lực người học đang được chú trọng Dạyhọc đọc hiểu tất yếu phải đổi mới cùng các môn học khác trong nhà trường.

1.3 Dạy đọc hiểu cho học sinh Tiểu học được thực hiện chủ yếu thông

qua phân môn Tập đọc Tuy nhiên, vì những lí do khách quan lẫn chủ quan,dạy đọc hiểu chưa được chú trọng đúng mức Trong giờ Tập đọc lớp 4, 5, đọchiểu được dạy chủ yếu thông qua hoạt động tìm hiểu bài Nhiều học sinh lớp

4, 5 chưa thật hứng thú với giờ Tập đọc, với văn bản đọc và lúng túng khi đọchiểu một văn bản mới, không có trong sách giáo khoa Các em chưa thànhthạo các kĩ năng đọc hiểu văn bản mà đặc biệt là văn bản nghệ thuật, đa số chỉdừng lại ở mức độ nhận diện và hiểu nghĩa văn bản (nghĩa từ ngữ, câu, đoạn,văn bản); nhiều em chưa phát hiện được những chi tiết quan trọng; kết nốithông tin trong văn bản và vận dụng những thông tin này vào giải quyếtnhững vấn đề trong cuộc sống Đa số giáo viên chưa có sự đầu tư thích đángcho môn học, dạy học Tập đọc theo quy trình được hướng dẫn, sử dụng hệthống câu hỏi được thiết kế sẵn trong sách giáo khoa, dạy theo lối mòn dẫnđến giảm hứng thú của người dạy cũng như người học Đặc biệt, dạy đọc hiểuvăn bản nghệ thuật ở lớp 4, 5 hiện nay chỉ dừng lại ở dạy từng văn bản cụ thể,chưa chú trọng đến hình thành kĩ năng đọc, hướng tới mục tiêu phát triểnnăng lực đọc hiểu của học sinh

Vì những lí do đã nêu ra ở trên, chúng tôi chọn đề tài Phát triển năng lực

đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5 với mong muốn thông qua

việc nghiên cứu lí luận, khảo sát thực trạng đề xuất một số biện pháp góp phầnnâng cao hiệu quả việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệthuật cho học sinh lớp 4, 5

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học đọc hiểu văn bản nghệ

thuật ở trường Tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn

bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được một số biện pháp đảm bảo tính khoa học, tính khảthi thì sẽ phát triển được năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinhlớp 4,5; đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việt ởTiểu học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu

văn bản nghệ thuật của học sinh lớp 4, 5

5.2 Nghiên cứu thực trạng của vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu văn

bản nghệ thuật của học sinh lớp 4, 5

5.3 Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp phát triển năng lực đọc

hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5

thông qua phân môn Tập đọc của môn Tiếng Việt ở Tiểu học

6.2 Đề tài tiến hành điều tra thực trạng và thử nghiệm ở các trường

Tiểu học Nghi Ân, trường Tiểu học Hà Huy Tập 2, trường Tiểu học Lê Maotrên địa bàn TP Vinh, tỉnh Nghệ An

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Nhóm phương pháp này nhằm thu thập những thông tin để xây dựng cơ

sở lí luận của đề tài Thuộc nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận có cácphương pháp nghiên cứu sau:

+ Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu

+ Phương pháp khái quát hóa, hệ thống hóa các nhận định độc lập

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thông tin để xây dựng cơ sởthực tiễn và thử nghiệm kết quả nghiên cứu của đề tài Thuộc nhóm phươngpháp nghiên cứu thực tiễn có các phương pháp sau:

+ Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục

+ Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

+ Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

+ Phương pháp quan sát, điều tra bằng bảng hỏi

+ Phương pháp thử nghiệm

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Nhằm xử lí kết quả điều tra, kết quả thực nghiệm

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục thì cấu trúcluận văn gồm 3 chương

Chương 1: Cở sở lí luận của vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu văn bản

nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5Chương 2: Thực trạng phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật

cho học sinh lớp 4, 5Chương 3: Một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ

thuật cho học sinh lớp 4, 5

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỆ THUẬT Ở TIỂU HỌC

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Đọc là một hoạt động ngôn ngữ, hoạt động này tồn tại ở mọi nơi, mọilúc, là công cụ để con người lĩnh hội những tri thức của nhân loại, và là mộthoạt động không thể thiếu được trong đời sống của một con người Trên thếgiới, đặc biệt là các nước Âu- Mĩ và Liên Xô cũ, lí thuyết đọc hiểu được quantâm và nghiên cứu từ nhiều thập kỉ trước với rất nhiều công trình khoa học,bài báo viết về vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu Mỗi công trình đề cậpđến đọc hiểu và dạy học đọc hiểu từ một góc độ song các tác giả đều nhấnmạnh vai trò của hoạt động đọc và đưa ra một số giải pháp để dạy đọc hiểu cóhiệu quả, tác động và tiếp nhận vẻ đẹp, giá trị ngôn từ và những đặc trưngcuộc sống từ những văn bản văn học được giảng dạy trong nhà trường

Trong cuốn Đọc sách như một nghệ thuật (How to read a book) [28],

tác giả Mortimer J.Adler đã tập trung giải quyết vấn đề quan niệm về cáchhọc đọc với các mức độ đọc khác nhau để thu nhận thông tin và để hiểu biết

về một cuốn sách Đóng góp quý giá của công trình là hết sức chú ý trình bàycác thao tác, kĩ năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung Tác giả gợi ý đọctruyện cần đọc thật nhanh với sự chú tâm cao, đọc một mạch không nghỉ; đọckịch giống như đọc một câu chuyện và tưởng tượng mình đang xem vở kịchdiễn ra trước mắt; đọc thơ phải đọc liền một mạch cho dù có hiểu hay không

để nhìn ra tính thống nhất của bài thơ, đọc lại và đọc to lên, đọc đi đọc lạinhiều lần Đây cũng là một trong những gợi ý cho chúng tôi trong quá trìnhnghiên cứu và đề xuất biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu VBNT cho họcsinh

Chúng tôi đặc biệt quan tâm đến công trình Reading and Study skills

(Các kĩ năng đọc hiểu) [11] Tác giả người Mỹ John Langan bày tỏ quan điểmdạy đọc hiểu không chỉ được xem là dạy kĩ năng cho một môn học, một phânmôn mà cần được coi là rèn luyện một kĩ năng quan trọng phục vụ nhu cầuhọc tập suốt đời Điều này có nghĩa là, dạy đọc hiểu cần được chú trọng đúngmức và học sinh cần được học các cách đọc khác nhau tuỳ vào loại tài liệu vàmục đích đọc

Qua các công trình được xem xét, có thể nêu lên một số nhận xét kháiquát về kết quả nghiên cứu đọc hiểu mà các tác giả đã đề cập đến như sau:

Đọc hiểu là một yêu cầu hết sức quan trọng đối với người HS nói riêng

và người lao động mới nói chung; một năng lực chung (cốt lõi) quan trọngcần có ở tất cả người và là một trong những cơ sở, nền tảng giúp cho việc họcsuốt đời

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước

Ở nước ta, nhận thấy tầm quan trọng của việc đọc, đã có nhiều nhà sưphạm quan tâm nghiên cứu, và họ đã đưa ra được nhiều công trình nghiên cứukhác nhau nhưng cùng chung một mục tiêu là tìm ra được những biện pháp đểnâng cao chất lượng dạy học phân môn Tập đọc ở Tiểu học

Về vấn đề dạy đọc hiểu ở Tiểu học đã có nhiều tác giả nghiên cứu như:

1 Lê Phương Nga - Nguyễn Trí, “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học” (T1, 2), (NXB ĐHSP Hà Nội - 1995)

2 Lê Phương Nga - Nguyễn Trí, “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học” (NXB ĐHSP Hà Nội - 1999).

3 Tác giả Hoàng Hoà Bình đã đề cập đến vấn đề này trong cuốn “Dạy văn cho học sinh Tiểu học” Cuốn sách viết về 3 phân môn: Tập đọc, Kể

chuyện và Tập làm văn của môn Tiếng Việt Ở phân môn Tập đọc vấn đề cảmthụ văn học được chú ý nhiều và được đi sâu hơn Tác giả đã đưa ra một quytrình dạy đọc cho phân môn Tập đọc

4 Tác giả Nguyễn Thị Hạnh với cuốn Dạy đọc hiểu ở Tiểu học NXB

Đại học Quốc gia Hà Nội, 2002 đã nghiên cứu về mục tiêu, nội dung, cũngnhư xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu nhằm rèn luyện kĩ năng đọc hiểu chohọc sinh [13] Đây được xem là tài liệu tham khảo chính và được sử dụngrộng rãi trong dạy học Tập đọc hiện nay ở tiểu học

5 Lê Phương Nga với bài “Rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh Tiểu học”

đã được đăng trên tạp chí nghiên cứu giáo dục Vấn đề đọc hiểu còn được tác giả

đề cập rất sâu trong cuốn “Dạy tập đọc nói chung và đọc hiểu nói riêng” Các

tác giả này đã có những đóng góp đáng kể về vấn đề đọc hiểu ở tiểu học

6 Tác giả Hoàng Thị Tuyết với tài liệu Lí luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học (2013) đã nêu đầy đủ tất cả các vấn đề lý luận về dạy học Tiếng

Việt, các phương pháp dạy học Tiếng Việt, cách thức đánh giá… Trong đótác giả đã đưa ra 5 quan niệm về đọc của các tác giả nước ngoài Những tácgiả này đều có nhận định chung “ đọc chính là hiểu văn bản viết” [40]

Điểm qua một số công trình nghiên cứu của các tác giả tâm huyết tronglĩnh vực dạy học về vấn đề dạy học nói chung và dạy học đọc hiểu nói riêng

để thấy được tầm quan trọng của dạy học đọc hiểu ở Tiểu học Những côngtrình trên cơ bản đã hình thành những lí thuyết chung nhất về đọc hiểu, hệthống bài tập cũng như đề cập đến việc tổ chức dạy học đọc hiểu, tuy nhiêncác cách khai thác này vẫn chưa thật sâu sắc, chi tiết Nội dung các cuốn sáchchưa bàn đến việc hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu bằng các biệnpháp cụ thể thông qua việc dạy học phát triển năng lực đọc hiểu văn bản hay

cụ thể hơn là văn bản nghệ thuật

1.2 Vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật ở tiểu học

1.2.1 Đọc hiểu văn bản

1.2.1.1 Đọc hiểu

Đọc là hoạt động cơ bản nhất của tiết Tập đọc, bao gồm các kĩ năng:đọc đúng, đọc nhanh, đọc hiểu và đọc diễn cảm Trong các kĩ năng đó thì

đọc hiểu có vai trò quan trọng nhất Đọc hiểu được phân biệt với các hoạtđộng đọc khác vì tính nhận thức của nó Đọc là một hoạt động giải mã kí tự

và chuyển từ dạng thức chữ viết sang âm thanh Đọc hiểu là một hoạt độngđọc có sự tham gia của ý thức Đọc hiểu chính là hiểu được nội dung củavăn bản, hiểu và đánh giá được ý đồ các tác giả, thấy được giá trị về hìnhthức của văn bản, hòa đồng và sáp nhập được thông tin vào trong kinhnghiệm sống của bản thân người đọc, … Hai khái niệm này chỉ phân biệt rõkhi thực hiện các hoạt động dạy các trong tiết Tập đọc còn với cách hiểuthông thường thì được xem như là một Vì nếu đọc mà không hiểu những gìmình đang đọc thì chưa gọi là biết đọc Như vậy, hoạt động đọc đó tươngđồng với hoạt động đọc hiểu

Hầu hết các công trình nghiên cứu về đọc hiểu đều thống nhất: đọc hiểu

là một kĩ năng được hình thành ở môn tiếng mẹ đẻ rồi được phát triển thành

kĩ năng học tập và được vận dụng, củng cố ở nhiều môn học khác

Theo quan niệm của GS.TS Lê Phương Nga thì đọc hiểu là một quá trình mang tính khả phân [31] có nghĩa là khi người đọc tiếp cận với văn bản

thì họ phải phân tích những gì có trong văn bản để hiểu được nội dung củavăn bản đó Tùy theo trình độ của mỗi người có một cách phân tích khácnhau, có thể từ bao quát đến cụ thể hoặc ngược lại Còn theo PGS.TS Nguyễn

Quang Ninh thì cho rằng đọc để nắm được nội dung ý nghĩa của văn bản, hiểu được chiều sâu của văn bản và những điều mà văn bản muốn đề cập đến đằng sau những câu chữ được thể hiện trực tiếp, tường minh trong văn bản

ấy [29] Theo GS,TS Nguyễn Thanh Hùng thì bản chất của đọc hiểu là đọc

để tạo nguồn nhận thức [19].

Như vậy, bên cạnh việc tiếp cận đọc hiểu ở nhiều khía cạnh khác nhau

thì cuối cùng đọc hiểu cũng là một hoạt động đọc mà ở đó người đọc tri giác được những gì đang đọc để làm tăng thêm kiến thức cho bản thân và sử dụng

chúng một cách tích cực trong cuộc sống.

Cùng với sự phát triển của xã hội, người ta đánh giá đọc hiểu như mộtnăng lực Theo đó, đọc hiểu là một năng lực nhận thức đặc biệt về ngôn ngữcủa mỗi cá nhân Năng lực đọc hiểu không chỉ là năng lực giải mã các kí tự

mà còn bao gồm các kiến thức về từ ngữ, ngữ pháp, ngôn ngữ, cấu trúc vănbản và cách trình bày các kiến thức về thế giới Đọc hiểu lúc này còn mangnghĩa sử dụng các thông tin đọc được trong văn bản vào một mục đích nào đó

đã có trước đó Đọc hiểu là sự phản ánh những gì đã biết, đã có trước đó vớinhững thông tin đọc được để suy luận ra thực tiễn cuộc sống, đưa ra mộthướng mới cho cuộc sống hoặc đưa ra nhận xét về chính văn bản Lí do đểđọc là yếu tố quan trọng nhất trong việc giúp cho con người có khả năng họctập suốt đời

Như vậy, dù quan niệm về đọc hiểu có thay đổi theo thời gian và theo

hoàn cảnh xã hội thì yêu cầu cơ bản nhất cần đạt là hiểu, đánh giá, sử dụng

các thông tin trong văn bản vào cuộc sống Đọc không chỉ để biết mà đọc đểvận dụng kiến thức vào cuộc sống Như vậy những ai có khả năng đọc hiểutốt thì sẽ có khả năng ứng phó tốt với cuộc sống Đây chính là mục đích củadạy học, mục tiêu của môn học Tiếng Việt

1.2.1.2 Văn bản và phân loại văn bản

Văn bản là một sản phẩm của lời nói, một chỉnh thể ngôn ngữ, thườngbao gồm một tập hợp các câu và có thể có một đầu đề, nhất quán về chủ đề vàtrọn vẹn về nội dung, được tổ chức theo một kết cấu chặt chẽ nhằm một mụcđích giao tiếp nhất định

Văn bản có tính chỉnh thể Tính chỉnh thể này thể hiện ở hai phương diện: + Về mặt nội dung: Nó biểu hiện tính nhất quán về chủ đề, ở sự pháttriển mạch lạc, chặt chẽ của nội dung và bộc lộ ở tính nhất quán và rõ rệt ởmục tiêu văn bản

+ Về mặt hình thức: Tính chỉnh thể thể hiện ở kết cấu mạch lạc và chặtchẽ, giữa các bộ phận trong văn bản có các hình thức liên kết và toàn văn bản

có một tên gọi

Tính nhất quán chủ đề thể hiện ở chỗ toàn văn bản tập trung vào mộtchủ đề thống nhất, chủ đề này được triển khai qua các chủ đề bộ phận (cáctiểu chủ đề) của từng phần, từng chương, từng mục, từng đoạn

Văn bản (bài) được dạy đọc ở Tiểu học có dung lượng không lớn nêncấp độ dưới văn bản thường chỉ là đoạn văn, khổ thơ Để xác định nội dungcủa bài lại phải tìm nội dung của đoạn

Tính nhất quán của văn bản thể hiện ở mục tiêu văn bản Văn bản làsản phẩm của quá trình giao tiếp Mục đích của giao tiếp cũng chính là mụcđích của văn bản Hoạt động giao tiếp nhằm vào các mục đích: thông tin(thông báo tin tức), tự biểu hiện, giải trí, tạo lập quan hệ và đích hành động.Những mục tiêu này được thực hiện đồng thời trong từng văn bản nhưngtrong từng phong cách, kiểu loại văn bản, các mục tiêu không được thể hiệnđồng đều

Tất cả các văn bản xét cho cùng đều hướng đến mục đích hành động vì

dù là đích thông tin hay tự biểu hiện, tạo lập quan hệ hay giải trí, thực chấtvẫn là nhằm tác động vào lý trí để thuyết phục hoặc là tác động vào tình cảm

để truyền cảm, hướng người đọc, người nghe đến một hành động nào đó

Chính mục đích giao tiếp làm cho văn bản luôn chứa đựng nội dungthông tin và nội dung này tạo ra các bình diện ngữ nghĩa của văn bản

Trước hết, đó là nội dung miêu tả, hay còn gọi là nội dung sự vật, là

những hiểu biết, những nhận thức về thế giới xung quanh, về xã hội và vềchính bản thân con người Nội dung này tạo thành nghĩa sự vật của văn bản

Tiếp theo là nội dung thông tin về những cảm xúc, tình cảm, thái độcủa người viết đối với đối tượng, sự việc được đề cập đến, đối với người tham

gia hoạt động giao tiếp Nội dung này tạo ra nghĩa liên cá nhân của văn bản.

Xét cách thức biểu hiện các thông tin ngữ nghĩa thì cần phân biệt:thông tin ngữ nghĩa tường minh (còn gọi là hiển ngôn) và thông tin ngữ nghĩahàm ẩn (còn gọi là hàm ngôn).

Nghĩa tường minh là các thông tin được biểu hiện bằng các từ ngữ cómặt trong văn bản, và bằng các cấu trúc ngữ pháp của cum từ, của câu, củađoạn văn, của văn bản Các thông tin này được biểu hiện trên bề mặt củacâu chữ và người đọc tiếp nhận nó thông qua nguyên văn từ ngữ và cấutrúc ngữ pháp

Nghĩa hàm ẩn là các thông tin được suy ra từ thông tin tường minh và

từ hoàn cảnh giao tiếp cụ thể của văn bản Để hiểu được thông tin hàm ẩn củavăn bản, người đọc phải tiến hành phân tích và suy ý dựa vào yếu tố ngôn ngữhiện diện trong văn bản và hoàn cảnh giao tiếp để rút ra thông tin hàm ẩn Cóthể nói đó là phương pháp đọc những gì ẩn dưới các hàng chữ

Thực tế có nhiều cách phân chia văn bản thành các thể loại khác nhau dựatrên các tiêu chí khác nhau Xét những văn bản được chọn làm ngữ liệu dạy đọchiểu cho học sinh lớp 4, 5 trong SGK Tiếng Việt Tiểu học hiện hành, chúng tôiphân văn bản thuộc ngôn ngữ viết thành hai nhóm lớn: văn bản nghệ thuật gồmvăn bản thơ, văn bản văn xuôi (văn bản truyện và văn bản miêu tả), văn bản kịch

và văn bản phi nghệ thuật gồm văn bản theo phong cách hành chính, văn bảntheo phong cách khoa học, văn bản theo phong cách báo chí, văn bản theo phongcách chính luận, văn bản theo phong cách sinh hoạt

Trên cơ sở phân loại văn bản dựa vào đặc trưng phong cách ngôn ngữ, chúng tôi đã phân loại 118 văn bản tập đọc trong SGK Tiếng Việt lớp 4, 5 Kết quả tổng hợp như sau:

Bảng 1.1 Phân loại văn bản Tập đọc lớp 4, 5

VĂN BẢN TẬP ĐỌC LỚP 4, 5 VĂN BẢN NGHỆ THUẬT VĂN BẢN PHI NGHỆ THUẬT

Thơ Văn xuôi Kịch Hành

chính

Khoa học

Báo chí

Chính luận

Sinh hoạt Truyện Miêu tả

71

118 (100%)

1.2.1.3 Đọc hiểu văn bản và các mức độ đọc hiểu văn bản

Đọc hiểu là đọc kết hợp với sự hình thành năng lực giải thích, phântích, khái quát, biện luận đúng- sai về logic, nghĩa là kết hợp với năng lực, tưduy và biểu đạt Mục đích trong tác phẩm văn chương, đọc hiểu là phải thấyđược: Nội dung của văn bản; mối quan hệ ý nghĩa của văn bản do tác giả tổchức và xây dựng; ý đồ, mục đích

Thấy được tư tưởng của tác giả gửi gắm trong tác phẩm; giá trị đặc sắccủa các yếu tố nghệ thuật; ý nghĩa của từ ngữ được dùng trong cấu trúc vănbản; thể loại của văn bản, hình tượng nghệ thuật…

Như vậy, đọc hiểuvăn bản là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩacủa văn bản thông qua khả năng tiếp nhận của học sinh Đọc hiểu văn bản làtiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện phápnghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giátrị tự thân của hình tượng nghệ thuật

Đọc hiểu là năng lực đọc văn bản đạt đến cấp độ hiểu và năng lực hiểuthông qua đọc văn bản, có thể chia đọc hiểu văn bản thành hai mức độ:

Đối với học sinh lớp 1, 2, 3, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểunghĩa của văn bản (từ, câu, đoạn, nội dung, ý nghĩa của văn bản); bước đầu

kết nối, đánh giá thông tin trong văn bản vào giải quyết những vấn đề đơngiản trong học tập và đời sống.

Đối với học sinh lớp 4, 5, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩacủa văn bản (từ, câu, đoạn, cấu trúc, các thông điệp chính và các chi tiết quantrọng, lập dàn ý, tóm tắt của văn bản); trên cơ sở đó kết nối, đánh giá thôngtin (kết nối thông tin trong văn bản và bước đầu kết nối thông tin ngoài vănbản); vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết một số vấn đề cụ thểtrong học tập và đời sống

1.2.2 Văn bản nghệ thuật

1.2.2.1 Định nghĩa văn bản nghệ thuật

Theo SGK Ngữ văn 10, tập 1, văn bản nghệ thuật được định nghĩa như

sau: “Văn bản văn học (còn gọi là văn bản nghệ thuật hay văn bản văn chương) là sản phẩm của tiến trình lịch sử” [7, tr 45] Có thể hiểu văn bản

nghệ thuật theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp

Theo nghĩa rộng, văn bản nghệ thuật là: “tất cả các văn bản sử dụng ngôn từ một cách nghệ thuật” [7, tr 45] Theo nghĩa này thì không chỉ có văn bản thơ, truyện kịch, mà cả các văn bản hịch, cáo, chiếu, biểu, … đều có thể

coi là văn bản nghệ thuật

Theo nghĩa hẹp, văn bản nghệ thuật chỉ: “bao gồm các sáng tác có hình tượng nghệ thuật được xây dựng bằng hư cấu (tức là tạo ra những hình tượng bằng tưởng tượng) như sử thi, truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện ngắn, tiểu thuyết, kịch, thơ, phú,…” [7, tr 45]

1.2.2.2 Đặc điểm văn bản nghệ thuật

Văn bản nghệ thuật theo nghĩa hẹp vừa có ngôn từ nghệ thuật vừa có hình tượng nghệ thuật nên trong một mức độ nhất định, nó cũng giúp hiểu ngôn từ của văn bản nghệ thuật theo nghĩa rộng Muốn đọc hiểu văn bản nghệ

thuật không thể không tìm hiểu các đặc điểm của nó Văn bản nghệ thuật có

các đặc điểm chính sau:

a) Đặc điểm về ngôn từ

* Ngôn từ văn học có tính nghệ thuật và thẩm mỹ

Các yếu tố âm thanh, từ ngữ, kiểu câu,… trong văn bản nghệ thuật đềuđược lựa chọn, trau chuốt, sắp xếp theo trật tự đặc biệt, nhiều khi khác thường

nhằm tạo nên vẻ đẹp và sức hấp dẫn Chẳng hạn, trong bài ca dao: “Bây giờ mận mới hỏi Vườn hồng có lối nhưng chưa ai vào” Cách sử dụng hình ảnh,

lời đối đáp, vần nhịp ở đây tạo thành tính nghệ thuật Vẻ đẹp, sức hấp dẫn củahình tượng làm nên tính thẩm mỹ

* Ngôn từ văn học dùng để sáng tạo hình tượng, tức là nói tới một thế giới tưởng tượng

Giá trị của ngôn từ văn học không phải là nói đúng các sự thật cụ thểnhư một thông tin báo chí mà dựng nên bức tranh của đời sống chân thật sinhđộng trong trí tưởng tượng của con người Các nhân vật như Dế Mèn, chịDậu,… dù có ít nhiều nguyên mẫu của thực tế, nhưng đều là nhân vật hư cấu

Người kể chuyện, nhân vật trữ tình (xưng tôi, xưng anh,…) trong thơ cũng

đều không đồng nhất với tác giả ở ngoài đời Đặc điểm này cho phép văn bảnnghệ thuật có thể thoát li các sự thật cụ thể, cá biệt để nói đến các sự thật cótính khái quát của xã hội và con người

* Ngôn từ văn học do yêu cầu sáng tạo hình tượng mà có tính biểu tượng và đa nghĩa

Biểu tượng trong văn học là những hình ảnh cụ thể, sinh động, gợi cảmnhưng lại mang ý nghĩa quy ước của nhà văn hoặc của người đọc Các từ ngữthông thường như: hoa, cỏ, nắng, gió,… khi đi vào văn bản nghệ thuật đều cóthể trở thành biểu tượng nghệ thuật mang nội dung cảm xúc và khái quát Ví

dụ, trong bài Ta đi tới, Tố Hữu viết:

“Mẹ ơi lau nước mắt, Làng ta giặc chạy rồi…”

Từ “mẹ” là biểu tượng của người mẹ Việt Nam nói chung, “nước mắt”

không chỉ là nước mắt mà còn là đau thương, đắng cay, tủi nhục những ngàyquê hương bị giặc chiếm đóng Do tính biểu tượng mà ngôn từ văn họcthường có tính đa nghĩa, biểu hiện những ý ngoài lời Ví dụ như câu kết trong

bài thơ Đồng chí của Chính Hữu, có hình ảnh “Đầu súng trăng treo”, hình

ảnh đó có thể là biểu tượng về vẻ đẹp của cuộc kháng chiến hoặc biểu tượngcủa lí tưởng và niềm tin, sự gắn bó của những người đồng chí

* Hình tượng văn học là một phương tiện giao tiếp đặc biệt

Hình tượng văn học không chỉ là thế giới đời sống, mà còn là một thế

giới “biết nói” Thông qua các chi tiết, nhân vật, cảnh vật và quan hệ giữa các

nhân vật, nhà văn truyền cho người đọc cách nhìn, cách cảm, cách nghĩ vềcuộc đời, gợi lên một cách hiểu, một quan niệm về cuộc sống Ví dụ, bài thơ

Viếng lăng Bác của Viễn Phương tái hiện tấm lòng người con miền Nam ra

thăm lăng Bác, qua các biểu tượng và liên tưởng đối sánh như: hàng tre - hàngtre Việt Nam; mặt trời thiên nhiên - mặt trời trong lăng;… Tác giả đã gửi đếnngười đọc một thông điệp về tình yêu sâu nặng đối với Chủ tịch Hồ Chí Minh

và lời nguyện ước muốn sống xứng đáng với Người Nói hình tượng văn học

là một phương tiện giao tiếp vì nó vừa biểu hiện một hiện tượng đời sống, vừa

hàm chứa các ý nghĩa khái quát do tác giả gửi gắm mà người đọc cần phải

“đọc” ra Vì vậy đọc hiểu VBNT chính là thực hiện quá trình giao tiếp giữangười đọc và tác giả

Trong Truyện Kiều, Nguyễn Du viết: “Cỏ non xanh tận chân trời bông hoa” Đâu phải chỉ thông báo cảnh mùa xuân mà còn khiến người đọc rung

động với cái đẹp mà tác giả cảm nhận, rung động với thiên nhiên như được táisinh, tươi trẻ và lòng người cũng như đang được tái sinh

* Ý nghĩa của văn bản nghệ thuật thể hiện qua nhân vật, sự kiện, cảnh vật, chi tiết, qua sự sắp xếp, kết cấu của các bộ phận văn bản và qua cách sử dụng ngôn từ

Chẳng hạn, kết thúc có hậu của truyện cổ tích là thể hiện niềm tin và lýtưởng của nhân dân về cái thiện; còn đau thương, chia ly trong truyện thơthường là cách thể hiện sự tố cáo, lên án cái ác Phân tích các khía cạnh ấygiúp ta nắm bắt được ý nghĩa phong phú, nhiều mặt của văn bản

d) Đặc điểm về cá tính sáng tạo của nhà văn

* Văn bản nghệ thuật nào cũng do tác giả viết ra và ít nhiều đều để lại dấu ấn của người sáng tạo

Văn học dân gian tuy không thể hiện cá tính riêng biệt của tác giả nhưvăn học viết, song cũng có thể nhận thấy cách nhìn của người sáng tạo qua lời

ăn tiếng nói, có thể phân biệt được đặc điểm riêng trong ca dao của người

miền Bắc, miền Trung, miền Nam.

Văn bản văn học viết do tác giả là những cá nhân sáng tác nên thườngthể hiện được cá tính - những nét riêng có tính cá nhân - của họ Song chỉ cócác tài năng lớn mới tạo ra những nét nghệ thuật độc đáo, có ý nghĩa lớn, thểhiện trong hình tượng, chi tiết, cách nhìn, giọng điệu

* Đặc điểm về cá tính sáng tạo của tác giả làm cho các văn bản nghệ thuật phong phú, mới mẻ, không lặp lại

Văn học không chấp nhận sự rập khuôn, sáo mòn, thiếu cá tính sángtạo Mỗi văn bản nghệ thuật có cá tính sáng tạo là một tiếng nói riêng mới lạ,thỏa mãn nhu cầu thưởng thức đa dạng của người đọc

1.3 Vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh tiểu học

1.3.1 Năng lực

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vàobối cảnh và mục đích sử dụng các năng lực đó Từ giữa những năm 1930,trong nền Tâm lý học Liên xô có rất nhiều công trình nghiên cứu về năng lựccủa các tác giả nổi tiếng như V.A.Crutetxki, V.N Miaxisốp, A.G Côvaliốp,V.P Iaguncôva… Những công trình nghiên cứu này đã đưa ra được các địnhhướng cơ bản cả về mặt lý luận và thực tiễn cho các nghiên cứu sau này củaTâm lý học Liên xô về năng lực Còn về thuật ngữ năng lực, các nhà nghiêncứu đều thống nhất cho rằng, năng lực không phải là một thuộc tính tâm lýduy nhất nào đó mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân, đáp ứngđược những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kếtquả mong muốn [22]

Từ những năm 1980 trở lại đây, vấn đề năng lực lại tiếp tục nhận được

sự quan tâm của nhiều tác giả Thuật ngữ năng lực cũng được xem xét đachiều hơn

Tuy nhiên, qua các tài liệu trong nước cũng như ngoài nước có thể quynăng lực vào các phạm trù sau đây:

- Năng lực được quy vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility)

Đây là hướng tiếp cận năng lực thường thấy trong các tài liệu nghiêncứu của nước ngoài

Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm

năng lực là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp

trong một bối cảnh cụ thể” [30]

Chương trình giáo dục trung học bang Quebec, Canada, năm 2004, xem

năng lực là một “khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên

nhiều nguồn lực” [34]

- Năng lực được quy vào những thuộc tính cá nhân

Đây là hướng tiếp cận năng lực thường thấy trong các tài liệu nghiêncứu trong nước

Phạm Minh Hạc xem năng lực là “một tổ hợp phức tạp những thuộctính tâm lý của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt độngnhất định, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả” [12]

Nguyễn Quang Uẩn xem năng lực là “tổ hợp các thuộc tính độc đáocủa cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảmbảo cho hoạt động đó có kết quả " [42]

Còn theo Nguyễn Thành Hưng, năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép

cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốntrong những điều kiện cụ thể” [21]

Như vậy, năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân, đượchình thành và phát triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể; là sức mạnhtiềm tàng của con người trong việc giải quyết các vấn đề thực tiễn Khái niệmnăng lực sử dụng trong luận văn này được hiểu là năng lực thực hiện, đó là

việc sở hữu kiến thức, kỹ năng, thái độ và đặc điểm nhân cách mà một ngườicần có để đáp ứng các yêu cầu của một nhiệm vụ cụ thể; nói cách khác, phải

biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what).

“Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân

hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí

và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001)

1.3.2 Năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật

Giáo dục Tiểu học là nền tảng, là cơ bản trong hệ thống giáo dục quốcdân nên giáo dục Tiểu học cũng cần chuẩn bị cho học sinh những năng lựccần thiết và phù hợp với tâm sinh lí của các em Một trong những năng lực cơbản đó chính là năng lực đọc hiểu

Từ những quan niệm của các nhà khoa học đã trình bày ở trên về nănglực trong dạy học ở Tiểu học, theo chúng tôi, năng lực đọc hiểu văn bản nói

chung và năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật nói riêng là hoạt động học sinh vận dụng những kinh nghiệm sẵn có kết hợp với sự hướng dẫn của thầy

cô giáo để nhận biết và hiểu nghĩa của văn bản (từ, câu, đoạn, cấu trúc, các thông điệp chính và các chi tiết quan trọng, lập dàn ý, tóm tắt của văn bản); trên cơ sở đó kết nối, đánh giá thông tin (kết nối thông tin trong văn bản và bước đầu kết nối thông tin ngoài văn bản); vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết một số vấn đề cụ thể trong học tập và đời sống

1.3.3 Văn bản nghệ thuật với việc phát triển năng lực đọc hiểu ở Tiểu học

Năng lực đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu suốt thời kì tuổi thơtrong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan trọngtrong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi

cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình

huống khác nhau trong mối quan hệ với người xung quanh cũng như trong cả

cộng đồng rộng lớn “Năng lực đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội” Vì

những lẽ trên, dạy học đọc hiểu có một ý nghĩa to lớn ở Tiểu học Đặc biệt làđối với các em học sinh lớp 4, 5 thì đọc hiểu càng có vị trí quan trọng, nhất làđọc hiểu văn bản nghệ thuật Chương trình Tiểu học mới đã coi trọng đúngmức việc hình thành ở học sinh năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật thôngqua hệ thống bài tập đọc hiểu phong phú và đa dạng, phù hợp vơi nhận thứccủa học sinh Điều này không những tác động tích cực tới trình độ sử dụngngôn ngữ của các em mà còn tạo tiền đề vững chắc cho các em bước vào cấphọc cao hơn với yêu cầu đọc hiểu cao hơn và các thể loại văn bản đọc hiểuphong phú hơn

1.4 Đặc điểm tâm lí học sinh tiểu học và quá trình phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật

1.4.1 Đặc điểm về tri giác

Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bên ngoài của sự vật, hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của ta

Tri giác mang đầy đủ các đặc trưng của nhận thức cảm tính, đó là phản ánh một cách trực tiếp những thuộc tính bên ngoài, cụ thể của những sự vật, hiện tượng cá lẻ bằng hoạt động của các giác quan [18].

So với đầu cấp, đặc điểm tri giác của học sinh giai đoạn cuối cấp Tiểuhọc đã phát triển hơn, chính xác, đầy đủ hơn, phân hoá rõ ràng, có chọn lọchơn Các em đã biết tìm ra những dấu hiệu đặc trưng của đối tượng, biết phânbiệt sắc thái của các chi tiết để đi đến phân tích, tổng hợp và tìm ra mối liên

hệ giữa các dấu hiệu đặc trưng ấy Tri giác của học sinh ở giai đoạn này đã

mang tính mục đích và có phương hướng rõ ràng

Với học sinh lớp 4, 5, khi đọc hiểu văn bản các em đã có kĩ năng phânbiệt văn bản thơ với văn bản văn xuôi, văn bản kịch; nhận biết những d u hiệungữ pháp: từ ngữ, câu, đoạn văn trong văn bản, nhận biết dấu hiệu của cácbiện pháp nghệ thuật thông qua các từ ngữ, hình ảnh, Những dấu hiệu ngữpháp giúp các em dễ dàng nhận diện được từ ngữ, câu văn mới, khó; chỉ rađược các biện pháp nghệ thuật, cấu tạo của văn bản,… hỗ trợ quá trình tìm ý

và lập dàn ý Giáo viên nên giao cho học sinh nhiệm vụ xác định các từ, câu,chi tiết quan trọng, lập dàn ý và tóm tắt văn bản với yêu cầu tăng dần từ dễđến khó Đây cũng là một trong những kĩ năng quan trọng hỗ trợ học sinhtrong quá trình tự đọc, tự học

1.4.2 Đặc điểm về tư duy

Tư duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết [18]

Tư duy của học sinh lứa tuổi tiểu học là tư duy cụ thể, mang tính hìnhthức, dựa trên những đặc điểm trực quan của sự vật và hiện tượng cụ thể Ởlớp 4, 5, tư duy của học sinh đã thoát ra khỏi tính chất trực tiếp của tri giác

và mang dần tính trừu tượng, khái quát Những kĩ năng này được hình thànhdần qua quá trình học tập dưới sự định hướng của giáo viên Nhờ những dấuhiệu cả bản chất lẫn không bản chất của đối tượng, trẻ ở giai đoạn cuối cấptiểu học năng lực phán đoán phát triển hơn, các em có thể chứng minh, lậpluận cho phán đoán của mình Các em dựa trên các dấu hiệu ngôn ngữ đểsuy luận và việc làm này sẽ dễ dàng hơn nếu có thêm các phương tiện trựcquan làm chỗ dựa Khi đọc hiểu văn bản, học sinh đã nhận diện được chínhxác hơn về thể loại: thơ, truyện, kịch, miêu tả, ; nhận ra từ ngữ chỉ dẫn; ýchính; ý quan trọng; nội dung văn bản; kết nối và đánh giá thông tin trong và

ngoài văn bản, vận dụng thông tin để giải quyết vấn đề trong học tập và đờisống, Với sự phát triển của tư duy, quá trình dạy đọc cho học sinh cuối cấp

có nhiều thuận lợi Các em có thể đặt và đưa ra nhiều ý kiến trả lời câu hỏi

Vì sao? khi đọc bài Trả lời các câu hỏi này kết hợp với phương tiện trực

quan sẽ giúp các em ghi nhớ và có ấn tượng sâu sắc về bài đọc Giáo viênphải là người tạo ra những tình huống có vấn đề kích thích học sinh tư duytrong quá trình đọc văn bản Khi xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập sau bàiđọc, bên cạnh những câu hỏi tái hiện, giáo viên có thể linh hoạt đưa thêmnhững câu hỏi, bài tập sau bài đọc, bên cạnh những câu hỏi tái hiện, giáoviên có thể linh hoạt đưa thêm những câu hỏi, bàu tập vận dụng, liên hệ,sáng tạo (hồi đáp) vì học sinh đã có khả năng phán đoán, suy luận Việc rèn

cho học sinh trả lời câu hỏi Vì sao?, Tại sao?, đặt học sinh vào những tình

huống có vấn đề sẽ giúp các em hình thành năng lực tư duy, suy nghĩ sâu sắchơn khi tiếp cận với văn bản

1.4.3 Đặc điểm về tưởng tượng

Tưởng tượng là một quá trình nhận thức phản ánh những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có [18].

Tưởng tượng thuộc quá trình nhận thức lí tính vì đó là hình thức phảnánh tâm lí ở mức độ cao, chỉ có ở người Với học sinh tiểu học, tưởng tượngđược hình thành, phát triển trong hoạt động học tập và các hoạt động khác củacác em Lúc đầu, hình ảnh tưởng tượng của trẻ còn phải dựa trên những đốitượng cụ thể (truyện, tranh, ) nhưng sau lại được phát triển trên cơ sở củangôn từ Trẻ càng lớn thì hình ảnh tưởng tượng càng được gọt giũa hơn, tinhgiản hơn, mạch lạc và sát thực hơn song cũng phong phú hơn Giáo viên trongquá trình tổ chức dạy học, cần chú ý đến các yếu tố có tác dụng hỗ trợ họcsinh phát triển tưởng tượng Đối với các văn bản đọc hiểu, giúp học sinh hiểu

ý nghĩa từ, câu, hình ảnh và trả lời được những câu hỏi, bài tập ở nhiều cấp độkhác nhau chính là giúp học sinh phát triển khả năng tưởng tượng Khi đọcvăn bản, học sinh lớp 4, 5 có khả năng tưởng tượng về thiên nhiên, con người:các nhân vật trong truyện, cảnh vật và con người trong bài văn miêu tả, khônggian của vở kịch,… Từ đó, kết nối những điều vừa được học với những gì đãhọc, đánh giá và vận dụng vào học tập những nội dung khác Vì vậy, dạy đọchiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 cần chú trọng đến các biện pháp hỗ trợ họcsinh hiểu từ ngữ, hình ảnh, câu, đoạn, cấu trúc của văn bản,…; xây dựng câuhỏi, bài tập liên hệ, so sánh,… để kích thích khả năng tưởng tượng của các

em Đặc biệt, nhờ tưởng tượng phát triển, khả năng sáng tạo của học sinh lớp

4, 5 trong quá trình đọc hiểu văn bản cũng phát triển Các em có khả năng tạođược những sản phẩm đọc hiểu phong phú

1.4.4 Đặc điểm về trí nhớ

Trí nhớ là quá trình tâm lí phản ánh những kinh nghiệm đã có của cá nhân dưới hình thức biểu tượng bằng cách ghi nhớ, giữ gìn và làm xuất hiện lại những điều mà con người đã trải qua [18].

Với trẻ tiểu học, trí nhớ không chủ định vẫn chiếm ưu thế cả trong ghinhớ lẫn tái hiện Vì có khả năng ghi nhớ tốt, đặc biệt là ghi nhớ máy móc nêncác em rất dễ học thuộc các bài thơ, bài văn,…Sang đến lớp 4, 5, ghi nhớ cóchủ đích phát triển hơn Để trẻ phát triển khả năng ghi nhớ có chủ đích giáoviên cần hướng dẫn học sinh đọc kĩ để hiểu sâu nội dung bài đọc, so sánh cácvăn bản đọc với nhau, dùng sơ đồ để ghi nhớ, lập dàn ý tái hiện nội dungbài… Cũng cần tạo tâm thế thích hợp để ghi nhớ bằng cách giúp các em xácđịnh rõ nhiệm vụ ghi nhớ, hiểu mục đích ghi nhớ và biết sử dụng biện phápghi nhớ thích hợp

1.4.5 Đặc điểm về ngôn ngữ

Ngôn ngữ là quá trình mỗi cá nhân sử dụng một thứ tiếng nói để giao

tiếp, để truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử hoặc kế hoạch hoá hoạt động của mình [18].

Ngôn ngữ là phương tiện đắc lực của hoạt động trí tuệ, là yếu tố gópphần đắc lực làm cho các quá trình tâm lí của người khác về chất so với convật Ngôn ngữ liên quan đến tất cả các quá trình tâm lí của con người, đặc biệt

là quá trình nhận thức và ghi nhớ

Ở lứa tuổi tiểu học, ngôn ngữ phát triển mạnh về cả ngữ âm, ngữ pháp

và từ vựng Trên cơ sở nhận biết được các âm tố, sự phát âm của trẻ tiểu họcchuẩn hơn hẳn so với trẻ trước tuổi đi học Do phạm vi tiếp xúc mở rộng, họctập nhiều môn học nên vốn từ của các em tăng lên đáng kể Tuy nhiên việchiểu nghĩa của từ còn khó khăn đối với các em Điều này dẫn đến việc các emcòn dùng sai nghĩa của từ và chưa sử dụng từ ngữ một cách phong phú khiviết Giáo viên cần linh hoạt trong việc hướng dẫn học sinh giải nghĩa từ giúphọc sinh hiện thực hóa nghĩa của từ trong từng hoàn cảnh giao tiếp cụ thể

Lên đến lớp 4, 5, các em phát âm tương đối chuẩn, tốc độ đọc tăng dần,năng lực hiểu nghĩa từ cũng đạt đến trình độ cao hơn so với các lớp dưới Kĩnăng đọc thành tiếng của học sinh tương đối hoàn thiện nên giáo viên cần chútrọng hơn đến việc hình thành năng lực đọc hiểu Cần chú trọng hướng dẫnhọc sinh đọc thầm để phát hiện ra những dấu hiệu ngữ pháp hỗ trợ quá trìnhđọc hiểu văn bản Việc hiểu nghĩa văn bản tốt, tốc độ đọc nhanh hỗ trợ các

em rất nhiều trong quá trình đọc diễn cảm- một trong những hình thức thểhiện năng lực hiểu văn bản ở mức độ cao

1.4.6 Đặc điểm về chú ý

Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật, hiện tượng, để định hướng hoạt động, bảo đảm điều kiện thần kinh - tâm lí cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả [18].

Chú ý thường được phân chia thành ba loại: chú ý không chủ định,chú ý có chủ định và chú ý “ sau khi có chủ định” Ở học sinh Tiểu học, chú

ý không chủ định phát triển mạnh và chiếm ưu thế Các em dễ bị cuốn hútbởi những gì mới mẻ, rực rỡ, lạ lẫm, khác thường và rất khó để lôi cuốn sựchú ý của các em vào những gì không rõ ràng, khó hiểu hoặc quá quenthuộc, buồn chán.

Với học sinh lớp 4, 5, chú ý đã bền vững hơn ở các lớp 1, 2, 3 song doquá trình ức chế ở não bộ còn yếu nên các em vẫn dễ dàng bỏ sót chữ cáitrong từ, bỏ sót từ trong câu, đôi khi quên lời dặn dò của cô giáo và khó tậptrung chú ý khi thực hiện các bài tập hơi khó bên cạnh đó các em lại dễ dàngtập trung để thực hiện những hoạt động bên ngoài

Các nghiên cứu chỉ ra rằng các em chỉ có thể tập trung và chỉ duy trì sựchú ý trong khoảng 30 đến 35 phút (tương đương với thời gian một tiết học ởtiểu học áp dụng hiện nay) Tuy nhiên, nếu trong thời gian trên, các nội dung

và hoạt động học tập không mới mẻ, lạ lẫm, hứng thú sẽ khó thu hút được sựchú ý của học sinh Với học sinh lớp 4, 5, cần giúp các em tập trung chú ýbằng các biện pháp làm mới hoặc làm phong phú nội dung văn bản đọc, cungcấp văn bản đọc phù hợp với học sinh; đa dạng hoá các hình thức dạy họcgiúp học sinh tích cực hoạt động; sử dụng hiệu quả phương tiện dạy học,…

Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4, 5 là cơ sở cho việc định hướngphát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh Giáo viên cầnkhai thác triệt để các yếu tố thuận lợi và khắc phục những yếu tố bất lợi để cóthể phát huy mọi khả năng tiềm ẩn trong tâm hồn trẻ

Nhiệm vụ của chúng ta là phải làm thế nào để học sinh cuốn hút vàobài học, có hứng thú với việc mình làm Như vậy thì nội dung bài học đưa raphải hấp dẫn, kết hợp với việc sử dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạyhọc phù hợp, phong phú

Tóm lại, đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học nói riêng, conngười nói chung có sự phát triển theo từng thời điểm, thời kì Chúng ta cần

phải chú ý đến việc rèn luyện cho học sinh phát triển về tri giác, tư duy, tưởngtượng, ngôn ngữ hay sự chú ý để các em phát triển toàn diện hơn thông quanội dung của các môn học.

Kết luận chương 1

Từ việc phân tích cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu, chúng tôi đã rút

ra một số kết luận cơ bản như sau:

1 Trong chương 1, chúng tôi khái quát về lịch sử vấn đề nghiên cứu và

các vấn đề lí luận liên quan đến đề tài: khái niệm về đọc hiểu văn bản, vănbản nghệ thuật; vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật chohọc sinh Tiểu học; đặc điểm tâm lí nhận thức của học sinh lớp 4, 5 và quátrình phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật

2 Việc phát triển năng lực đọc hiểu VBNT là nhiệm vụ hết sức quan

trọng của môn Tiếng Việt nói chung và của phân môn Tập đọc nói riêng.Giáo viên thiết kế, tổ chức các hoạt động cho học sinh phát huy được khảnăng, năng lực sở trường của mình và đó cũng là một trong những nhiệm vụtrọng tâm hàng đầu của nhà trường trong giai đoạn đổi mới dạy học như hiệnnay Tăng cường các hoạt động học tập nhằm nâng cao kiến thức, giúp họcsinh phát triển nhân cách, phù hợp với yêu cầu phát triển xã hội trong giaiđoạn hiện nay Từ đó có những điều chỉnh phù hợp với thực tiễn công tácgiảng dạy ở nhà trường, góp phần hoàn thành mục tiêu giáo dục toàn diện chohọc sinh

3 Kết hợp hài hoà và sử dụng các biện pháp dạy học hiệu quả sẽ kích

thích sự hứng thú học tập ở học sinh Đây cũng chính là yêu cầu cơ bản trongquá trình xây dựng các biện pháp nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho họcsinh lớp 4-5 thông qua dạy học Tập đọc

Chương 2 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN

NGHỆ THUẬT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

2.1 Khái quát quá trình nghiên cứu thực trạng

2.1.1 Mục đích nghiên cứu thực trạng

Việc nghiên cứu thực trạng được thực hiện nhằm mục đích đánh giáthực trạng dạy và học đọc hiểu văn bản nghệ thuật ở lớp 4, 5 về việc thực hiệnmục tiêu, nội dung, phương pháp, Kết quả thu được sẽ là một trong nhữngcăn cứ để đề xuất những biện pháp khắc phục những tồn tại của dạy và họcđọc hiểu văn bản nghệ thuật ở lớp 4, 5 hiện nay

2.1.2 Đối tượng và địa bàn nghiên cứu thực trạng

2.1.2.1 Đối tượng nghiên cứu thực trạng

- Nghiên cứu SGK và các tài liệu tham khảo liên quan

- Giáo viên dạy lớp 4, 5

- Học sinh lớp 4, 5

2.1.2.2 Địa bàn nghiên cứu thực trạng

Một số trường Tiểu học trên địa bàn TP Vinh, tỉnh Nghệ An

- Trường Tiểu học Lê Mao

- Trường Tiểu học Hà Huy Tập 2

- Trường Tiểu học Nghi Ân

2.1.3 Nội dung nghiên cứu thực trạng

- Nội dung chương trình - SGK dạy học đọc hiểu lớp 4, 5

- Thực trạng năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật của học sinh lớp 4, 5

- Thực trạng nhận thức của giáo viên đối với công tác phát triển nănglực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5

- Thực trạng phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học

sinh lớp 4, 5 của giáo viên

2.1.4 Phương pháp nghiên cứu thực trạng

- Khảo sát, thống kê nội dung chương trình SGK TV lớp 4, 5, phân mônTập đọc và một số tài liệu tham khảo

- Phỏng vấn các giáo viên trực tiếp dạy và học sinh lớp 4, 5 ở cáctrường Tiểu học

- Điều tra bằng An - két nhằm thu thập ý kiến của giáo viên và học sinhlớp 4, 5 về các vấn đề cần nghiên cứu

- Dự giờ GV các bài dạy tập đọc ở lớp 4, 5

2.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng

2.2.1 Nội dung chương trình - SGK dạy học đọc hiểu lớp 4, 5

2.2.1.1 Vị trí, nhiệm vụ của dạy học đọc hiểu lớp 4, 5

Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của

Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định mục tiêu, nhiệm vụ dạy đọchiểu thông qua việc xác định mục tiêu chung của môn Tiếng Việt Trên cơ

sở mục tiêu chung, mục tiêu dạy học đọc hiểu ở lớp 4, 5 cũng được xácđịnh cụ thể:

Lớp 4, những mục tiêu của môn Tiếng Việt được cụ thể hoá thành

những yêu cầu về kiến thức và kĩ năng đọc đối với học sinh như sau:

- Biết cách đọc các loại văn bản hành chính, khoa học, báo chí, văn họcphù hợp với thể loại và nội dung văn bản, thể hiện được tình cảm, thái độ củatác giả, giọng điệu của nhân vật

- Đọc thầm có tốc độ nhanh hơn lớp 3

- Biết cách xác định đại ý, chia đoạn văn bản, nhận ra mối quan hệ giữacác nhân vật, sự kiện, tình tiết trong bài, biết nhận xét về một số hình ảnh,nhân vật trong các bài tập đọc có giá trị văn chương

- Biết sử dụng từ điển học sinh Có thói quen và biết cách ghi chép cácthông tin đã học Học thuộc lòng 10 bài (trong đó có 2 bài văn xuôi) trongsách giáo khoa

Lớp 5, phát triển thêm một số yêu cầu về kiến thức và kĩ năng đọc đối

với học sinh so với lớp 4:

- Đọc thầm với tốc độ nhanh hơn lớp 4

- Bước đầu biết đánh giá nhân vật, chi tiết và ngôn ngữ trong các bàitập đọc có giá trị văn chương

- Hiểu các kí hiệu, dạng viết tắt, các số liệu trên sơ đồ, biểu đồ, bảng hiệu

- Thuộc lòng một số bài văn vần và đoạn văn xuôi

Như vậy, mục tiêu dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 chương trìnhhiện hành đã chú ý đến hình thành năng lực đọc cho học sinh, thể hiện ở việcchú trọng đến rèn các kĩ năng: hiểu nghĩa từ ngữ, kí hiệu, câu, đoạn; nhận ramối quan hệ giữa các nhân vật, sự kiện chi tiết; bước đầu biết đánh giá nhânvật, chi tiết, ngôn ngữ; xác định giọng đọc và học thuộc lòng một số văn bản

Nhiệm vụ trọng tâm của phần đọc hiểu là dạy kĩ năng đọc hiểu Quátrình hình thành năng lực đọc hiểu gồm ba bước: bước nhận diện ngôn ngữtrong văn bản; bước làm rõ nội dung và đích tác động của văn bản; bước hồiđáp văn bản Và tương ứng với các kĩ năng đọc hiểu trong 3 nhóm sau: (i)

Nhóm kĩ năng nhận diện ngôn ngữ trong văn bản; (ii) Nhóm kĩ năng làm rõ nội dung văn bản và đích tác động của người viết gửi vào văn bản; (iii) Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản Trong ba nhóm kĩ năng thì hai nhóm đầu

học sinh đã được học từ lớp 2,3,4 Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản, học sinhcũng bắt đầu được học ở lớp 4 nhưng chưa đáng kể vì đây là nhóm kĩ năngđòi hỏi học sinh một năng lực tư duy cao hơn - năng lực giải quyết vấn đề -trên cơ sở các năng lực phân tích, tổng hợp, khái quát hóa đã được hìnhthành dần từng bước