Nghiên cứu chất lượng giảng dạy tại trường cao đẳng công nghệ thông tin hữu nghị Việt Hàn

Các nghiên cứu nước ngoài Nghiên cứu của Firdaus Abdullah 2005, The development of HEdPERF, a new measuring instrument of service quality for the higher education sector mô tả về sự p

DƯƠNG THỊ THU TRANG

NGHIÊN CỨU CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN HỮU NGHỊ VIỆT HÀN

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH

Đà Nẵng – Năm 2013

DƯƠNG THỊ THU TRANG

NGHIÊN CỨU CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN HỮU NGHỊ VIỆT HÀN

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh

Mã số: 60.34.05

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS LÊ THẾ GIỚI

Đà Nẵng – Năm 2013

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các s ố liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được

ai công b ố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận văn

Dương Thị Thu Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Phương pháp nghiên cứu 2

5 Cấu trúc của đề tài 3

6 Tổng quan tài liệu nghiên cứu 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC VÀ MÔ HÌNH LÝ THUYẾT 11

1.1 GIÁO DỤC ĐẠI HỌC 11

1.1.1 Khái niệm 11

1.1.2 Mục tiêu của giáo dục đại học 11

1.1.3 Vai trò, chức năng của giáo dục đại học 11

1.1.4 Người dạy ở đại học 12

1.1.5 Người học ở đại học 12

1.2 HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY 13

1.2.1 Các quan niệm về dạy học 13

1.2.2 Nguyên tắc của hoạt động giảng dạy 14

1.2.3 Hoạt động giảng dạy – Hình thức dịch vụ phục vụ quá trình giáo dục đào tạo 14

1.3 CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY VÀ CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY 15

1.3.1.Chất lượng dịch vụ 15

1.3.2 Chất lượng giảng dạy trong giáo dục đại học 16

học và những nghiên cứu ứng dụng 21

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 35

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU 36

2.1 ĐẶC ĐIỂM CỦA TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN HỮU NGHỊ VIỆT HÀN ẢNH HƯỞNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY 36

2.1.1 Lịch sử hình thành 36

2.1.2 Đặc điểm nguồn lực của nhà trường 36

2.2 THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY TẠI NHÀ TRƯỜNG 38 2.2.1 Đặc điểm lớp học 38

2.2.2 Chương trình giảng dạy 39

2.2.3 Phương pháp giảng dạy 39

2.2.4 Công tác đánh giá và kiểm tra 40

2.2.5 Sự hỗ trợ của các phòng ban liên quan 42

2.3 MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU ĐỀ XUẤT 42

2.4 XÂY DỰNG KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU 46

2.4.1 Nghiên cứu định tính 47

2.4.2 Mô hình nghiên cứu chính thức 52

2.4.3 Giả thuyết nghiên cứu 52

2.4.4 Nghiên cứu định lượng 53

2.4.5 Thu thập dữ liệu 55

2.4.6 Đặc điểm mẫu nghiên cứu 55

2.5 QUI TRÌNH CÁC THỦ TỤC PHÂN TÍCH SỬ DỤNG TRONG NGHIÊN CỨU 56

2.5.1 Phân tích thống kê mô tả 56

2.5.4 Xây dựng phương trình hồi quy và phân tích tương quan 57

2.5.5 Phân tích phương sai một yếu tố (Oneway-Anova) 57

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 57

CHƯƠNG 3 XỬ LÝ DỮ LIỆU 58

3.1 THỐNG KÊ MÔ TẢ ĐẶC ĐIỂM MẪU NGHIÊN CỨU 58

3.2 KIỂM ĐỊNH THANG ĐO BẰNG HỆ SỐ TIN CẬY CRONBACH’S ALPHA 58

3.2.1 Các thành phần chất lượng giảng dạy 58

3.2.2 Thành phần Đánh giá chung 62

3.3 PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHÁM PHÁ EFA 62

3.3.1 Thang đo chất lượng giảng dạy 62

3.3.2 Thang đo đánh giá chất lượng giảng dạy 67

3.3.3 Điều chỉnh mô hình nghiên cứu 67

3.3.4 Ảnh hưởng của các nhân tố đến chất lượng giảng dạy 68

3.4 KIỂM ĐỊNH SỰ PHÙ HỢP CỦA MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU BẰNG PHÂN TÍCH HỒI QUY BỘI 74

3.4.1 Xem xét ma trận tương quan giữa các biến trong mô hình nghiên cứu 74

3.4.2 Phân tích hồi quy bội 76

3.4.3 Kết quả phân tích hồi quy 80

3.4.4 Kiểm định nhóm giả thuyết về quan hệ giữa các thành phần trong mô hình với chất lượng giảng dạy 80

3.5 PHÂN TÍCH ONE – WAY ANOVA 82

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 83

4.2 HÀM Ý CHÍNH SÁCH 85

4.2.1 Chương trình đào tạo 85

4.2.2 Qui mô lớp học 86

4.2.3 Sự tiếp cận 87

4.2.4 Các khía cạnh học thuật 87

4.2.5 Các khía cạnh phi học thuật 89

4.2.6 Cơ sở vật chất 89

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 90

KẾT LUẬN 91 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN (Bản sao)

PHỤ LỤC

2.1 Thang đo mô hình nghiên cứu đề xuất 44 2.2 Thang đo mô hình nghiên cứu sau nghiên cứu định tính 49

3.1 Hệ số Cronbach's Alpha của thang đo Các khía cạnh phi

3.11 Tổng hợp trung bình của các thành phần trong thang đo

3.12 Ma trận tương quan giữa các biến trong mô hình 74 3.13 Hệ số phù hợp của mô hình 76

82 3.17 Kết quả kiểm định các giả thuyết H7, H8, H9, H10 82

1.1 Nghiên cứu của Jalal & cộng sự (2011) 24 1.2 Nghiên cứu của Vũ Trí Toàn 26 1.3 Nghiên cứu của Masoud Karami & Omid Olfati (2011) 27 1.4 Nghiên cứu của Ahmad Jusoh & cộng sự (2004) 30 1.5 Nghiên cứu của Qi Huang (2009) 33 2.1 Mô hình nghiên cứu đề xuất 43 2.2 Mô hình nghiên cứu chính thức 52 3.1 Mô hình lý thuyết được hiệu chỉnh 67

3.2 Trung bình của các biến quan sát trong thành phần Cơ

sở vật chất phòng học 68

3.3 Trung bình của các biến quan sát trong thành phần Cơ

3.4 Trung bình của các biến quan sát trong thành phần Các

khía cạnh phi học thuật 70

3.5 Trung bình của các biến quan sát trong thành phần Các

3.8 Trung bình của các biến quan sát trong thành phần

3.9 Biểu đồ tần số của phần dư chuẩn hóa 79

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Toàn cầu hóa là xu thế của thời đại, điều này không chỉ diễn ra ở lĩnh vực kinh tế, thương mại, khoa học công nghệ mà còn đang tác động mạnh mẽ đến lĩnh vực giáo dục của mọi quốc gia trên thế giới Tại Việt Nam, hệ thống giáo dục nói chung, giáo dục đại học, cao đẳng nói riêng với chức năng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho quá trình hội nhập và phát triển đất nước cũng không nằm ngoài xu thế đó Để thực hiện tốt chức năng này, hoạt động đào tạo phải đạt chất lượng Chất lượng giảng dạy sẽ quyết định chủ yếu đến chất lượng đào tạo

Như vậy, nâng cao chất lượng giảng dạy là nhiệm vụ quan trọng nhất của bất kì cơ sở đào tạo đại học, cao đẳng nào là điều kiện tiên quyết cho sự tồn tại và phát triển của các đơn vị đào tạo, từ đó cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước

Trường cao đẳng công nghệ thông tin hữu nghị Việt Hàn với sứ mệnh là trở thành trường đào tạo công nghệ thông tin và truyền thông có chất lượng cao ngang tầm với trình độ cao đẳng của các nước trong khu vực và quốc tế, đáp ứng nguồn nhân lực công nghệ thông tin và truyền thông cho các tỉnh Miền Trung, Tây Nguyên và cả nước, đáp ứng mục tiêu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Để hoàn thành được sứ mệnh này, xây dựng, giữ vững và nâng cao chất lượng giảng dạy được trường đưa lên là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu Do đó, nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy để đưa

ra giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy là việc làm hết sức cần thiết

Chính vì vậy, tác giả quyết định đi sâu vào đề tài “Nghiên cứu chất lượng

giảng dạy tại Trường cao đẳng công nghệ thông tin hữu nghị Việt Hàn"

Nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có những công trình nghiên cứu liên quan đến chất lượng dịch vụ nói chung và chất

lượng giảng dạy của giác dục đại học, cao đẳng nói riêng Trên cơ sở các mô hình nghiên cứu đó, tác giả muốn xác định và xây dựng các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng của hoạt động giảng dạy của trường

2 Mục tiêu nghiên cứu

-Xây dựng các tiêu thức đo lường chất lượng giảng dạy

-Xây dựng và điều chỉnh thang đo chất lượng giảng dạy

-Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy tại Trường cao đẳng công nghệ thông tin hữu nghị Việt Hàn

-Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy tại

Trường cao đẳng công nghệ thông tin hữu nghị Việt Hàn

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

-Đối tượng nghiên cứu: Sinh viên năm 2, năm 3 đang theo học tại Trường cao đẳng công nghệ thông tin hữu nghị Việt Hàn

-Phạm vi nghiên cứu: đề tài tập trung nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy tại Trường cao đẳng công nghệ thông tin hữu nghị Việt Hàn

4 Phương pháp nghiên cứu

-Nghiên cứu định tính: Thu thập tài liệu từ Hệ thống thông tin nội bộ của Trường, các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu, thảo luận nhóm nhằm điều chỉnh, bổ sung mô hình thang đo chất lượng giảng dạy tại trường

-Nghiên cứu định lượng: Thực hiện một cuộc nghiên cứu chính thức với

kĩ thuật phỏng vấn trực tiếp sinh viên đang theo học tại trường thông qua bảng câu hỏi điều tra nhằm kiểm định mô hình thang đo chất lượng giảng dạy

đã xây dựng ban đầu, qua đó xác định yếu tố quan trọng ảnh hưởng chất lượng giảng dạy tại trường

Mô hình nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng lý thuyết của mô hình Hedperf và kĩ thuật xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS 16.0 để kiểm định

thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach Alpha, phân tích EFA, phân tích tương quan, hồi quy và phân tích phương sai (Oneway Anova)

5 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, tổng quan tài liệu nghiên cứu và kết luận, cấu trúc nghiên cứu của đề tài gồm có 4 chương như sau:

Chương 1 – CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY VÀ

MÔ HÌNH LÝ THUYẾT

Chương 2 – THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU

Chương 3 – XỬ LÝ DỮ LIỆU

Chương 4 – HÀM Ý CHÍNH SÁCH

6 Tổng quan tài liệu nghiên cứu

Theo công văn số 1276/BGD ĐT ngày 20/2/2008 của Bộ Giáo dục và Đào tạo là “Hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động

gi ảng dạy của giảng viên” nhằm thực hiện Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày

08/9/2006 của Thủ tướng Chính phủ về chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục, trong đó nội dung chủ yếu từ năm học 2007-2008 đối với các cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng là “nói không với đào tạo không đạt chuẩn, không đáp ứng nhu cầu xã hội” Mục đích chính là góp phần nâng cao tinh thần trách nhiệm của giảng viên trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng, xây dựng đội ngũ giảng viên có phẩm chất đạo đức, lương tâm nghề nghiệp và trình độ chuyên môn cao với phong cách giảng dạy tiên tiến, hiện đại, từ đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng

Như vậy có thể thấy, chất lượng đào tạo nói chung và chất lượng giảng dạy nói riêng từ xưa đến nay đều rất được quan tâm, đặc biệt là đối với các cơ

sở giáo dục bậc đại học, cao đẳng với chức năng đào tạo nguồn nhân lực trình

độ cao cho đất nước Chính vì nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề này,

tác giả đã chọn ra lĩnh vực, đề tài mà mình muốn đi sâu vào nghiên cứu cho luận văn Để có được cái nhìn tổng quan về toàn bộ vấn đề cần nghiên cứu, cũng như để làm cơ sở cho đề tài của mình, tác giả có tham khảo một số tài liệu viết về lĩnh vực nghiên cứu như sau:

6.1 Các nghiên cứu nước ngoài

Nghiên cứu của Firdaus Abdullah (2005), The development of

HEdPERF, a new measuring instrument of service quality for the higher education sector mô tả về sự phát triển phương pháp luận của HEdPERF (Higher Education PERFormanceonly), một công cụ đo lường mới của chất lượng dịch vụ mà nó có thể nắm bắt những yếu tố quyết định đích thực của chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học Kết quả nghiên cứu xác định rằng

có sáu phương diện là các khía cạnh phi học thuật, khía cạnh học thuật, cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, sự tiếp cận, sự hiểu biết được phân biệt và định nghĩa rõ ràng Vì vậy, nó thừa nhận quan niệm của sinh viên về chất lượng dịch vụ đã được thể hiện rõ ràng trong cấu trúc sáu phương diện đó Đánh gía mức độ chất lượng dịch vụ và hiểu biết về sự tác động khác nhau đến chất lượng tổng thể của các phương diện cho phép các trường đại học,cao đẳng thiết kế quá trình cung cấp dịch vụ hiệu quả [23]

Cũng trong một nghiên cứu khác của Firdaus Abdullah (2005),

Measuring service quality in higher education: HEdPERF versus SERVPERF, có mục đích nhằm kiểm tra và so sánh hiệu quả tương đối của ba công cụ đo lường chất lượng dịch vụ được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học là HEdPERF, SERVPERF và kết hợp HEdPERF – SERVPERF Mục tiêu của nghiên cứu là xác định công cụ nào có khả năng đo lường vượt trội

về độ tin cậy, tính hiệu lực và giải thích phương sai Kết quả nghiên cứu không những kiểm tra và so sánh hiệu quả tương đối của ba công cụ đo lường trong chất lượng dịch vụ mà còn điều chỉnh mô hình HEdPERF Các thử

nghiệm được tiến hành dựa trên sinh viên của các trường đại học Malaysia và phát hiện ra rằng, ba thang đo đã không cho kết quả như nhau trong điều kiện

đã thiết lập Kết quả đã chỉ ra rằng các đo lường về chất lượng dịch vụ của HEdPERF đáng tin cậy hơn, tiêu chuẩn lớn hơn, các khái niệm có hiệu lực hơn, giải thích phương sai lớn hơn Và do đó, nó phù hợp hơn SERVPERF và kết hợp HEdPERF – SERVPERF Bên cạnh đó, mô hình HEdPERF còn được điều chỉnh từ 6 phương diện ban đầu thành 5 phương diện là Các khía cạnh phi học thuật, Các khía cạnh học thuật, Cơ sở vật chất, Sự tiếp cận, Chương trình đào tạo Nghiên cứu này đã cung cấp mô hình có thể được xem là công

cụ vượt trội trong đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục đại học, cao đẳng.[22]

Nghiên cứu của Parasuraman (1985) chỉ ra rằng chất lượng dịch vụ không thể xác định chung chung mà phụ thuộc vào cảm nhận của khách hàng đối với dịch vụ đó và sự cảm nhận này được xem xét trên nhiều yếu tố Mô hình Servqual được xây dựng dựa trên quan điểm chất lượng dịch vụ cảm nhận là sự so sánh giữa các giá trị kỳ vọng, mong đợi (expectation) và các giá trị khách hàng cảm nhận được (perception) Servqual xem xét hai khía cạnh chủ yếu của chất lượng dịch vụ là kết quả dịch vụ (outcome) và cung cấp dịch

vụ (process) được nghiên cứu thông qua hai mươi hai thang đo của năm tiêu chí: sự tin cậy (reliability), hiệu quả phục vụ (responsiveness), sự hữu hình (tangibles), sự đảm bảo (assurance) và sự cảm thông (empathy)

Ana Brochado (2009), Comparing alternative instruments to measure

service quality in higher education đã thực hiện nghiên cứu nhằm kiểm tra về năm công cụ thay thế lẫn nhau để đo lường chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học, cao đẳng bao gồm SERQUAL, Important – Weighted SERQUAL, SERVPERF, Important – Weighted SERVPERF và HEdPERF Nghiên cứu được thực hiện thông qua việc thu thập dữ liệu bằng một cấu trúc

các câu hỏi có chứa các biến quan sát của SERQUAL, SERVPERF và HEdPERF, đồng thời sửa đổi để phù hợp hơn với lĩnh vực giáo dục này Các

số liệu được thu thập từ 360 sinh viên của một trường đại học ở Lisbon, Bồ Đào Nha Nghiên cứu đã chứng minh được rằng cả SERVPERF và HEdPERF

là có khả năng đo lường chất lượng dịch vụ tốt nhất trong lĩnh vực giáo dục đại học, cao đẳng, nhưng không chỉ ra được cái nào tốt hơn.[14]

Qi Huang (2009) The relationship between service quality and student

satisfaction in higher education sector: a case study of undergraduate sector

of Xiamen University of China Nghiên cứu mối quan hệ giữa chất lượng dịch

vụ tổng thể và sự hài lòng của sinh viên trường đại học Hạ Môn – Trung Quốc Mô hình nghiên cứu được xây dựng dựa trên mô hình HEdPERF và một số thành phần liên quan đến chất lượng dịch vụ giáo dục đại học đã được chứng minh bởi một số học giả như: Theo Cheng & Tam (1997), phương pháp giảng dạy được sử dụng như là một chỉ số của chất lượng giáo dục, Joseph & Joseph (1997) (Joseph, M and Joseph, B (1997), Service quality in education : a student perspective Quality Asurance in Education, Vol 5, pp 15-21) cho rằng các liên kết với ngành nghề là đề cập đến việc giúp đỡ sinh viên tạo liên kết với các ngành công nghiệp, bao gồm sự giúp đỡ về hướng dẫn nghề nghiệp và liên lạc với doanh nghiệp được cung cấp bởi trường đại học Điều này có nghĩa là trường đại học nên ưu tiên tìm kiếm các cách thức

để cải thiện triển vọng nghề nghiệp tương lai của sinh viên Chi phí khi sinh viên phải trang trải khi học đại học bao gồm học phí, chi phí sinh hoạt, chi phí thuê nhà, các hoạt động thể thao và chi phí cho giải trí Joseph & Joseph (1997) cũng đồng ý rằng chi phí là một trong những thành phần của chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học.[37]

Masoud Karami & Omid Olfati (2011), Measuring service quality and

satisfaction of students: A case study of students’ perception of service quality

in high-ranking business schools in Iran Nghiên cứu này đo lường nhận thức của học viên cao học về chất lượng dịch vụ trong các trường kinh doanh ở Iran thông qua mô hình SERVPERF đã được sửa đổi sao cho thích ứng với bối cảnh địa phương Mô hình sửa đổi được đưa ra với 6 phương diện là yếu

tố hữu hình, độ tin cậy, sự cảm thông, nhân viên, giảng viên và hướng dẫn nghề nghiệp Kết quả nghiên cứu cho thấy học viên đánh giá tích cực về độ tin cậy và giảng viên, còn tiêu cực đối với nhân viên nhà trường và hướng dẫn nghề nghiệp.[34]

Ahmad Jusoh & cộng sự (2004), Service quality in higher education:

management student’s perspective Đây là nghiên cứu nhằm đo lường hiệu quả chất lượng giảng dạy của giảng viên trong một trường đại học công lập Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng có sự khác biệt về nhận thức của sinh viên về chất lượng giảng dạy của giảng viên theo năm học (do kì vọng của sinh viên tăng lên khi họ đã quen thuộc với hệ thống, có học hơn và trưởng thành hơn)

và chủng tộc hay văn hóa Tuy nhiên, không có sự khác biệt giữa ngành học

và giới tính Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng yếu tố “học tập” không chỉ giới hạn trong lĩnh vực học tập, nó phải bao gồm tất cả các yếu tố có thể tuyên truyền

và phát triển cho các giá trị, thái độ, tính cách tốt đẹp, cơ sở hạ tầng tốt và dịch vụ hỗ trợ.[13]

Oldfield & Baron (2000) đã thực hiện một nghiên cứu bằng cách dựa trên thang đo SERVQUAL nhằm khám phá những gì mà bản thân sinh viên xem xét các yếu tố của chất lượng dịch vụ Một phân tích nhân tố chủ yếu được thực hiện trên dữ liệu thu thập được từ mẫu 333 sinh viên ngành kinh doanh và quản lý, cho thấy chất lượng dịch vụ được sinh viên nhận thức gồm

3 thành phần là Nhóm yếu tố “các điều kiện tiên quyết”, Nhóm yếu tố “có thể chấp nhận được”, Nhóm yếu tố “chức năng” Bên cạnh đó, nghiên cứu còn chỉ ra nhận thức của sinh viên đối với cán bộ giảng dạy và nhân viên quản lý

ở một trường đại học Anh quốc phát hiện ra rằng có sự khác biệt giữa sinh viên năm nhất và các sinh viên đã học tại trường lâu hơn cho dù cán bộ giảng dạy đã cung cấp đủ thời gian để hỗ trợ sinh viên Các sinh viên năm cuối có

xu hướng đồng ý với tuyên bố rằng các giảng viên quá bận để có thời gian hỗ trợ cho họ Họ cũng cho rằng đội ngũ giảng viên ít quan tâm và luôn nhã nhặn với họ.[36]

Tomovick, Jones& Al-khatib (1986) xem xét các yếu tố ảnh hưởng đến

nhận thức về chất lượng dịch vụ của sinh viên quốc tế đối với các trường kinh doanh của Mỹ Họ sử dụng thang đo SERQUAL trong môi trường giáo dục, thang đo đã được điều chỉnh bao gồm 5 yếu tố là hữu hình, độ tin cậy, đáp ứng, sự bảo đảm và sự đồng cảm Kết quả nghiên cứu cho thấy đối với sinh viên quốc tế thì yếu tố hữu hình (cơ sở vật chất) là một trong những yếu tố quan trọng nhất Các kết quả khác cũng chỉ ra sự mong đợi của sinh viên không chỉ là sự hiểu biết và trình độ của giảng viên, mà còn là sự tư vấn thường xuyên của giảng viên, những người sẽ giúp họ giải quyết các vấn đề khác nhau lien quan đến cả chuyện học tập và cuộc sống.[40]

Jalal & cộng sự (2011) đã thực hiện nghiên cứu về chất lượng dịch vụ tại các học viện đào tạo giáo dục đại học Malaysia Theo ông, một trong những yếu tố quan trọng của cạnh tranh quốc gia là chất lượng của giáo dục đại học Chất lượng này xuất phát từ sự kết hợp của quá trình học tập xuất sắc

và sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ được cung ứng Đánh giá sự hài lòng của sinh viên là rất quan trọng trong việc xác định chất lượng dịch vụ giáo dục đại học Để duy trì khả năng cạnh tranh, đòi hỏi các tổ chức giáo dục đại học phải liên tục xây dựng, duy trì mối liên hệ mạnh mẽ với sinh viên Do vậy, mục đích chính của nghiên cứu là đánh giá sự hài lòng của sinh viên trong nước và quốc tế đối với các dịch vụ được cung cấp bởi giáo dục đại học tại Malaysia Cụ thể, nghiên cứu đã chỉ ra mối quan hệ giữa các thành

phần chất lượng dịch vụ được xây dựng trong thang đo SERVQUAL với sự hài lòng của sinh viên Nhìn chung, kết quả chỉ ra rằng tất cả năm thành phần của chất lượng dịch vụ đều tương quan với sự hài lòng của sinh viên.[29]

6.2 Các nghiên cứu trong nước

Nguyễn Thành Long (2006), Sử dụng thang đo SERVPERF để đánh

giá ch ất lượng đào tạo đại học tại trường Đại học An Giang, Đại học An

Giang Mô hình nghiên cứu ban đầu bao gồm 5 yếu tố tác động đến sự hài lòng: Phương tiện hữu hình (Tangibles), Tin cậy (Reliability), Đáp ứng (Responsiveness), Năng lực phục vụ (Assurance), Cảm thông (Empathy) và

mô hình sau khi hiệu chỉnh là các yếu tố : Giảng viên, Nhân viên, Cơ sở vật chất, Tin cậy và Cảm thông sẽ ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên Kết quả phân tích hồi quy đa biến cho thấy sự hài lòng của sinh viên phụ thuộc vào yếu tố Giảng viên, Cơ sở vật chất, Tin cậy và Cảm thông Kết quả phân tích cũng cho thấy có sự đánh giá khác nhau theo khoa đối với các thành phần trên (trừ cơ sở vật chất) và có sự đánh giá khác nhau theo năm học, cụ thể là sinh viên học càng nhiều năm càng đánh giá thấp chất lượng đào tạo của trường.[3]

Vũ Trí Toàn, Nghiên cứu về chất lượng đào tạo của khoa Kinh tế và

qu ản lý theo mô hình chất lượng dịch vụ SERVQUAL, Đại học Bách Khoa Hà

Nội Nghiên cứu đã dựa vào mô hình SERVQUAL của Gronroos để đưa ra

mô hình chất lượng đào tạo bao gồm 5 yếu tố là Mức độ tin cậy, Sự bảo đảm, Yếu tố hữu hình, Sự thấu cảm, Mức độ đáp ứng các yêu cầu Kết quả nghiên cứu sự ảnh hưởng lớn của trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của giảng viên đến chất lượng giảng dạy, qua đó sinh viên khá hài lòng với hai thành phần này Nghiên cứu này còn khẳng định mô hình SERVQUAL rất hữu ích trong việc đánh giá chất lượng đào tạo.[11]

Vũ Thị Quỳnh Nga, Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc đánh giá của

sinh viên đối với hoạt động giảng dạy Nghiên cứu nhằm mục đích chỉ ra sự

tác động của đặc điểm nhân khẩu học (giới tính, tuổi, vùng miền, nghề nghiệp của cha mẹ, trình độ học vấn của cha mẹ) và đặc điểm kinh tế xã hội (ngành học, năm học, sĩ số lớp học, kết quả điểm trung bình chung, mức độ tham gia trên lớp, chi tiêu hàng tháng) của sinh viên đến việc đánh giá của họ về hoạt động giảng dạy của giảng viên để từ đó hiểu rõ hơn những đòi hỏi của sinh viên, để giúp các giảng viên, các trường đại học cao đẳng tìm ra những phương pháp quản lý, đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp với mọi đối tượng sinh viên Kết quả nghiên cứu cho thấy đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên qua sinh viên cần chú ý đến đặc điểm của sinh viên như yếu tố giới tính, con thứ mấy trong gia đình, nghề nghiệp của bố mẹ, ngành học, năm học, sĩ số lớp học, điểm trung bình chung và mức độ tham gia trên lớp.[4]

Lại Xuân Thủy & Phan Thị Minh Lý (2011), Đánh giá chất lượng đào

t ạo tại khoa kế toán – tài chính, trường Đại học kinh tế, đại học Huế trên

quan điểm của người học, Tạp chí Khoa học và công nghệ, Đại học Đà Nẵng

Đây là nghiên cứu đánh giá chất lượng đào tạo của khoa kế toán – tài chính, trường Đại học kinh tế, Đại học Huế dựa trên kết quả khảo sát 331 sinh viên

hệ chính qui đang theo học năm thứ ba và thứ tư, vận dụng quan điểm chất lượng đào tạo của Hệ thống đảm bảo chất lượng của Mạng lưới đại học ASEAN (AUN- QA) Kết quả nghiên cứu cho thấy sự cần thiết phải cải thiện

về nội dung và phương pháp giảng dạy theo hướng gắn với thực tiễn và yêu cầu trên thị trường lao động, cập nhật những thay đổi trong nước và quốc tế, đảm bảo cho sinh viên tốt nghiệp có đủ năng lực làm việc trong môi trường hội nhập quốc tế Như vậy có thể thấy nội dung giảng dạy và phương pháp giảng dạy là một trong những yếu tố chính ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy.[10]

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY

ĐẠI HỌC VÀ MÔ HÌNH LÝ THUYẾT 1.1 GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

1.1.1 Khái niệm

Đại học là cơ sở giáo dục đại học bao gồm tổ hợp các trường cao đẳng, trường đại học, viện nghiên cứu khoa học thành viên thuộc các lĩnh vực chuyên môn khác nhau, tổ chức theo hai cấp, để đào tạo các trình độ của giáo dục đại học.[7]

1.1.2 Mục tiêu của giáo dục đại học

Đào tạo trình độ cao đẳng để sinh viên có kiến thức chuyên môn cơ bản,

kỹ năng thực hành thành thạo, hiểu biết được tác động của các nguyên lý, quy luật tự nhiên - xã hội trong thực tiễn và có khả năng giải quyết những vấn đề thông thường thuộc ngành được đào tạo;

Đào tạo trình độ đại học, cao đẳng để sinh viên có kiến thức chuyên môn toàn diện, nắm vững nguyên lý, quy luật tự nhiên - xã hội, có kỹ năng thực hành cơ bản, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn

đề thuộc ngành được đào tạo.[7]

1.1.3 Vai trò, chức năng của giáo dục đại học

a Vai trò

- Tạo ra một lực lượng lao động có chất lượng cao thông qua việc đào tạo và thu hút các tài năng

- Hỗ trợ hoạt động kinh doanh cho các ngành công nghiệp

- Cải tiến học tập và hoạt động giảng dạy từ cấp bậc mầm non lên đại học

- Thực hiện nghiên cứu và thúc đẩy chuyển giao công nghệ

- Tăng cường cơ sở hạ tầng công nghệ.[25]

b Chức năng

- Cung cấp hoạt động giáo dục trong cơ cấu kết hợp nghiên cứu và

giảng dạy

- Cung cấp đào tạo chuyên nghiệp

- Là một thành phần trong sự phát triển của quốc gia và khu vực

- Thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của xã hội [27]

1.1.4 Người dạy ở đại học

Theo Berlo, Lemert& Mertz, (1969), các đặc điểm tổng quát của một mẫu giảng viên được mô tả như sau:

Năng lực: được cho là sự thể hiện khả năng chuyên gia đối với người giảng dạy qua kiến thức của họ về các môn học, các lĩnh vực Năng lực cũng bao gồm cách mà người giáo viên giảng dạy trong lớp học thực sự mang đến giá trị hữu ích cho sinh viên

Tin cậy: là yếu tố được chỉ ra rằng người giảng viên có hay không việc

quan tâm tốt nhất đến sinh viên bằng cả tấm lòng của mình

Năng động: là yếu tố tập trung vào sự đam mê của người giảng viên

trong giảng dạy và lòng nhiệt tình của họ trong lớp học [15]

1.1.5 Người học ở đại học

- Sinh viên là những người trưởng thành về thể chất, nhận thức, tâm lý

Do đó, họ phải được ứng xử như là những người đã trưởng thành trong mọi hoạt động

- Sinh viên là những người đã có định hướng nghề nghiệp, có thể là chưa

rõ ràng và ổn định Việc vào học một trường nào đó, một ngành nào đó gắn với nhu cầu, sở thích và lợi ích của sinh viên Vấn đề dạy học phải làm sao để nuôi dưỡng, kích thích được niềm say mê, nguyện vọng và định hướng nghề

nghiệp của sinh viên

- Sinh viên hoàn toàn có khả năng tự học, tự nghiên cứu Tuy nhiên khả

năng đó nhiều hay ít, phát triển hay không phát triển còn phụ thuộc vào nhiều

yếu tố, trong đó có cách dạy của giảng viên

Như vậy, với khả năng và mục tiêu đã định hướng, dựa trên nền tảng nhận thức của mình, sinh viên tùy vào hiệu quả của sự tương tác với giảng viên để phát huy khả năng và đạt được mục tiêu

1.2 HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY

1.2.1 Các quan niệm về dạy học

Theo GS Vũ Văn Tảo & cộng sự (2000), có ba cách tiếp cận cơ bản của khái niệm học mà không bó hẹp ở trường, lớp:

- Coi học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm hay từ sự tiếp xúc với môi trường sống (không chỉ môi trường nhà trường) của chủ thể

- Coi học là quá trình tích hợp, đồng hóa, điều ứng, nhập nội những dữ

liệu mới làm biến đổi nhận thức nội tại hiện có của chủ thể

- Coi học là tự tạo khả năng xác định vấn đề cần giải quyết, thu nhận, xử

lý thông tin và ứng dụng chúng

Tương ứng có hai cách tiếp cận của việc dạy:

- Coi dạy là quá trình truyền đạt nội dung dạy học một chiều từ thầy đến trò và có thể coi đây là cách tiếp cận truyền thống

- Coi dạy là sự hợp tác hai chiều, trong đó dạy là quá trình hỗ trợ việc học, tạo điều kiện cho người học chủ động tìm kiếm và xử lý thông tin, người

dạy đóng vai trò cố vấn [9]

Trên cơ sở các quan niệm đó có thể rút ra kết luận: học có hai chức năng kép là thu nhận thông tin và tự điều khiển quá trình nhận thức của người học, còn dạy cũng có hai chức năng kép đó là truyền đạt thông tin và điều khiển

quá trình nhận thức của người học

Sự tương tác của các chức năng này sẽ làm xuất hiện khái niệm dạy học:

“Dạy học là hai mặt của một quá trình luôn tác động qua lại, bổ sung cho

nhau, quy định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông qua hoạt động cộng tác nhằm tạo cho người học khả năng phát triển trí tuệ, góp phần hoàn thiện nhân cách Sự thống nhất giữa dạy và học là quy luật của quá trình dạy học” [1]

1.2.2 Nguyên tắc của hoạt động giảng dạy

- Nguyên tắc bảo đảm sự thống nhất giữa tính khoa học, tính giáo dục và

tính hướng nghiệp trong quá trình dạy học

- Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, sự thống nhất giữa lý luận và thực

tiễn, giữa cụ thể và trừu tượng, giữa cá nhân và tập thể, học đi đôi với hành

- Nguyên tắc đảm bảo tính sư phạm, sự thống nhất giữa dạy và học, tính

tích cực, tự giác của người học và tính phát triển [1]

1.2.3 Hoạt động giảng dạy – Hình thức dịch vụ phục vụ quá trình giáo dục đào tạo

Theo từ điển tiếng Việt, dịch vụ là công việc phục vụ trực tiếp cho những nhu cầu nhất định của số đông, có tổ chức và được trả công [5]

Theo Zeithaml& Britner (2000), dịch vụ là những hành vi, quá trình, cách thức thực hiện một công việc nào đó nhằm tạo giá trị sử dụng cho khách hàng làm thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng [41]

Theo Kotler& Amstrong (2004), dịch vụ là những hoạt động hay lợi ích

mà doanh nghiệp có thể cống hiến cho khách hàng nhằm thiết lập, củng cố và

mở rộng những quan hệ và hợp tác lâu dài với khách hàng [31]

Tóm lại, có nhiều khái niệm khác nhau nhưng nhìn chung có thể thấy, dịch vụ là hoạt động có chủ đích nhằm đáp ứng nhu cầu nào đó của con người Đặc điểm của dịch vụ là không tồn tại ở dạng sản phẩm cụ thể (hữu hình) như hàng hóa nhưng nó phục vụ trực tiếp nhu cầu của xã hôi

Theo WTO, giáo dục được xem là một trong 12 ngành dịch vụ thương mại với các cam kết về GATS trong lĩnh vực giáo dục đại học [8] Dịch vụ giáo dục được cung ứng cho khách hàng là sinh viên thông qua hoạt động

giảng dạy nhằm đáp ứng nhu cầu về tri thức, kĩ năng và thái độ Trong đó, giảng dạy bao giờ cũng là một hệ thống toàn vẹn Tính toàn vẹn của quá trình giảng dạy biểu hiện ở sự thống nhất hai mặt của các chức năng của hoạt động dạy và của hoạt động học Hiệu quả của quá trình giảng dạy phụ thuộc vào các yếu tố và sự tương tác tương hỗ giữa chúng Kết quả của quá trình giảng dạy là người học được trang bị về mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ như nhu cầu

và mong muốn của họ Như vậy có thể xem hoạt động giảng dạy như là một hình thức dịch vụ nhằm phục vụ quá trình giáo dục đào tạo

1.3 CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY VÀ CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY

1.3.1.Chất lượng dịch vụ

Theo ISO 8402, chất lượng dịch vụ là “Tập hợp các đặc tính của một đối tượng, tạo cho đối tượng đó khả năng thỏa mãn những yêu cầu đã nêu ra hoặc tiềm ẩn” Có thể hiểu chất lượng dịch vụ là sự thỏa mãn khách hàng được đo bằng hiệu số giữa chất lượng mong đợi và chất lượng đạt được Nếu chất lượng mong đợi thấp hơn chất lượng đạt được thì chất lượng dịch vụ là tuyệt hảo, nếu chất lượng mong đợi lớn hơn chất lượng đạt được thì chất lượng dịch

vụ không đảm bảo, nếu chất lượng mong đợi bằng chất lượng đạt được thì chất lượng dịch vụ đảm bảo [6]

Theo Feigenbaum, chất lượng là quyết định của khách hàng dựa trên kinh nghiệm thực tế đối với sản phẩm hoặc dịch vụ, được đo lường dựa trên những yêu cầu của khách hàng, những yêu cầu này có thể được hoặc không được nêu ra, đượcý thức hoặc đơn giản chỉ là cảm nhận, hoàn toàn chủ quan hoặc mang tính chuyên môn và luôn đại diện cho mục tiêu động trong một thị trường cạnh tranh [16]

Theo nhóm tác giả Bùi Nguyên Hùng và Nguyễn Thúy Quỳnh Loan (2010), mỗi khách hàng thường cảm nhận khác nhau về chất lượng, do vậy

việc tham gia của khách hàng trong việc phát triển và đánh giá chất lượng dịch vụ là rất quan trọng Trong lĩnh vực dịch vụ, chất lượng là một hàm của nhận thức khách hàng Nói một cách khác, chất lượng dịch vụ được xác định dựa vào nhận thức, hay cảm nhận của khách hàng liên quan đến nhu cầu cá nhân của họ [2]

Parasuraman et al (1985:1988) cho rằng, chất lượng dịch vụ là khoảng cách giữa sự mong đợi của khách hàng và nhận thức của họ khi đã sử dụng qua dịch vụ

Qua các định nghĩa trên, có thể nhận thấy vấn đề tiếp cận khái niệm chất lượng dịch vụ là mức độ đáp ứng nhu cầu, sự mong muốn của khách hàng là

xu thế của các chuyên gia về chất lượng trong giai đoạn hiện nay Theo quan điểm đó chất lượng dịch vụ có những đặc điểm sau:

- Chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu của khách hàng, nếu một sản phẩm dịch vụ nào đó không thể hiện được sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng thì được xem là có chất lượng kém

- Do chất lượng được đo lường bằng mức độ thỏa mãn nhu cầu, mà nhu cầu luôn biến động theo không gian, thời gian và điều kiện sử dụng, từ đó chất lượng cũng sẽ biến động theo

- Chất lượng không chỉ được áp dụng cho một sản phẩm, một dịch vụ mà còn có thể áp dụng cho một hệ thống, một quá trình

- Đối với dịch vụ thì khách hàng có thể cảm nhận được chất lượng trong

và sau khi kết thúc quá trình cung ứng dịch vụ

1.3.2 Chất lượng giảng dạy trong giáo dục đại học

Cũng tương tự như khái niệm về “chất lượng dịch vụ”, khái niệm “chất lượng trong giáo dục đại học” đang được hiểu theo nhiều cách khác nhau Theo Harvey & Green (1993), chất lượng giáo dục đại học chất lượng giáo dục đại học được tiếp cận theo năm khía cạnh:

Chất lượng là sự vượt trội (hay sự xuất sắc) Quan điểm này nhìn nhận chất lượng như là một điều gì đó đặc biệt Theo truyền thống, chất lượng đề cập đến một cái gì đó đặc biệt và tinh hoa, và chất lượng giáo dục được liên kết đến sự xuất sắc, bởi hầu hết không thể đạt đuợc “chất lượng cao”

Chất lượng là sự hoàn hảo Quan điểm này nhìn thấy chất lượng như một sự hoàn mỹ, nhìn nhận kết quả đạt được phải hoàn thiện, không sai sót

Sự hoàn hảo có thể dễ dàng áp dụng cho các ngành công nghiệp có những tiêu chuẩn cụ thể thiết lập cho sản phẩm của họ, nhưng khi nói đến sinh viên tốt nghiệp đại học thì không thể xác định sinh viên tốt nghiệp hoàn hảo, bên cạnh

đó, với quan điểm này thì các trường đại học không thể đào tạo các sinh viên tốt nghiệp hoàn hảo giống hệt nhau Mặc dù hướng tiếp cận này là quá lý tưởng cho giáo dục đại học, nhưng nó vẫn nuôi dưỡng sự phát triển của môi trường học tập để nâng cao chất lượng

Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu Đây là định nghĩa được sử dụng thường xuyên nhất trong giáo dục đại học Các trường đại học phải quyết định mức độ dịch vụ hoặc sản phẩm phù hợp với mục tiêu đặt ra Hướng tiếp cận này tập trung vào sự khác biệt của các trường đại học thay vì làm cho chúng tương tự nhau

Chất lượng là sự đáng giá về đồng tiền Nếu cùng một kết quả có thể đạt được với mức chi phí thấp hơn, hoặc với kết quả tốt hơn nhưng có thể đạt được cùng một mức chi phí, thì khi đó khách hàng đã được cung ứng một sản phẩm hay dịch vụ có chất lượng Ngày càng nhiều sinh viên yêu cầu với mức gia tăng

về chi phí cho giáo dục đại học, họ muốn nhận được nhiều giá trị hơn

Chất lượng là sự chuyển đổi Trong chất lượng giáo dục, sự chuyển đổi

đề cập đến tăng cường trao quyền cho sinh viên hoặc phát triển các kiến thức mới [32]

Trong năm hướng tiếp cận trên, chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu là

một định nghĩa được xem là phù hợp nhất Mục tiêu trong định nghĩa này phải

là mục tiêu của hai bên, nhà trường và khách hàng – là những doanh nghiệp hay sinh viên Mục tiêu được hiểu theo nghĩa rộng, bao gồm sứ mệnh, các mục đích, đặc điểm của mỗi trường đại học hay của từng ngành đào tạo trong mỗi trường đại học Mục tiêu phải phù hợp với chức năng, nhiệm vụ và vai trò của nhà trường Sự phù hợp với mục tiêu bao gồm cả việc đáp ứng đòi hỏi của khách hàng Sự phù hợp với mục tiêu còn bao gồm cả sự đáp ứng hay vượt qua các chuẩn mực đã được đặt ra Sự phù hợp với mục tiêu cũng đề cập đến những yêu cầu về sự hoàn thiện của đầu ra, hiệu quả của đầu tư Mỗi một trường đại học cần xác định nội dung của sự phù hợp mục tiêu trên cơ sở bối cảnh cụ thể của nhà trường và nắm bắt được mục tiêu mà khách hàng muốn đạt được Sau đó, vấn đề còn lại là làm sao để đạt được các mục tiêu đó

Frazer (1994) nhấn mạnh rằng trọng tâm của chất lượng nên là “ những

gì sinh viên đã được học”- những gì họ biết, những gì họ có thể làm, thái độ của họ Tất cả những điều này được xem như là kết quả của sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên, các phòng ban và các tổ chức giáo dục đại học khác Ngoài ra, ông còn chỉ ra rằng chất lượng trong giáo dục đại học là đa chiều, gồm ba khía cạnh: mục tiêu, quá trình và khoảng cách giữa điều đạt được với mục tiêu ban đầu đã đề ra

Như vậy, chất lượng giáo dục đại học là sự phù hợp với mục tiêu, và để

có được sự phù hợp này thì phải thông qua quá trình giáo dục đào tạo với sự tham gia của các bên có liên quan Chất lượng giáo dục cao hay thấp tùy thuộc vào khoảng cách giữa những điều thực tế đạt được so với mục tiêu ban đầu đã đề ra

Giáo dục đã được xem như là một hệ thống hoặc một mạng lưới của các thành phần phụ thuộc lẫn nhau, làm việc với nhau để cố gắng hoàn thành các mục tiêu của hệ thống [19] Hệ thống này bao gồm các yếu tố đầu vào, quá

trình chuyển đổi và kết quả đầu ra Sahney et al (2004) cho rằng, tư vấn cho rằng trong giáo dục là đầu vào nguồn nhân lực, vật chất và tài chính trải qua quá trình bao gồm giảng dạy, học tập, nghiên cứu, quản lý và chuyển đổi kiến thức Chất lượng giảng dạy và học tập do đó trở thành trọng tâm của hệ thống [38] Như vậy, chất lượng giảng dạy là điều cốt lõi để tạo nên chất lượng giáo dục đại học [35]

Tóm l ại, chất lượng giảng dạy hình thành thông qua quá trình tương tác

gi ữa sinh viên và giảng viên để nhằm đạt được mục tiêu của hai bên trong sự

h ỗ trợ của các yếu tố liên quan

1.3.3 Các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy

a Nhóm nhân tố thuộc giảng viên

John Holt (1964) cho rằng, một lớp học phản ánh được kiến thức, sự

nhi ệt tình của giảng viên với trách nhiệm tạo ra một môi trường học tập hiệu

quả sẽ nuôi dưỡng được mong muốn của sinh viên trong việc tìm hiểu và chấp nhận thách thức để suy nghĩ tất cả những kiến thức được cung cấp bởi giảng viên [28]

Day (1999b) cho rằng mô hình của sự tương tác học tập chuyên nghiệp bao gồm ba yếu tố: học tập, tham gia và hợp tác Khi tham gia giảng dạy, giảng viên nên tương tác với sinh viên bằng cách chia sẻ kiến thức Trong một môi trường như vậy, giảng viên và sinh viên sẽ cùng khám phá thế giới của đối phương Người giảng viên sẵn sàng chia sẻ kiến thức của mình sẽ đạt được hiệu quả trong việc giảng dạy [20]

Stipek (1996) cho rằng lớp học hiệu quả là nơi cung cấp cơ hội và sự trải nghiệm cho sinh viên, nghĩa là họ sẽ khám phá và thử nghiệm khả năng học

tập trong lớp học Để làm được điều này, giảng viên cần phải tạo ra các hoạt động trong lớp học để có sự tương tác với sinh viên [39]

Cheng & Tam (1997) đã chứng minh rằng phương pháp giảng dạy

thường được sử dụng như là các chỉ số của chất lượng giáo dục [17] Harvey (1995) và Hill (1995) phát hiện ra rằng phương pháp giảng dạy là một trong những tiền đề tạo nên sự hài lòng của sinh viên [24] [26] Để có được các hoạt động trong lớp học và sự tham gia của sinh viên đạt được hiệu quả, cần phải

có phương pháp giảng dạy phù hợp Bởi mỗi một sinh viên là một nhận thức khác nhau, một khả năng tiếp thu khác nhau, từ đó quy định sự khác biệt giữa các lớp học Nên cùng một nội dung giảng dạy, nhưng đối với từng đối tượng sinh viên, hay từng lớp học thì giảng viên áp dụng phương pháp giảng dạy khác nhau, từ đó đưa ra những hoạt động khác nhau sao cho phù hợp là điều cần thiết

Afzal (Afzal (2010) cho rằng cách thức và sự công bằng trong đánh giá

và phân lo ại sinh viên là một phần không thể tách rời của sự cải tiến chất

lượng liên tục của nhà trường [12]

b Chương trình đào tạo & Cơ sở vật chất

Theo Firdaus (2005), chương trình đào tạo có ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ giáo dục đào tạo Đó là sự đa dạng của trường đại học trong việc cung cấp các chuyên ngành, chương trình học với cấu trúc linh hoạt, nội dung phù hợp và bên cạnh đó là các hoạt động tư vấn của nhà trường Ông cũng cho rằng, danh tiếng của nhà trường ảnh hưởng rất lớn đến sự nhận thức về chất lượng dịch vụ của sinh viên Yếu tố này thể hiện hình ảnh chuyên nghiệp của nhà trường về cơ sở vật chất, về giảng viên và mức độ ảnh hưởng của nó đến khả năng tìm việc làm của sinh viên sau khi tốt nghiệp [22]

c Qui mô lớp học

Davies & cộng sự (2007) qua nghiên cứu cho thấy quy mô lớp học có thể được xem như là một nhân tố ảnh hưởng đến sự đánh giá chất lượng giảng dạy của sinh viên đối với giảng viên, đặc biệt là có sự khác biệt về đánh giá này tùy theo năm học của sinh viên [21]

d Cơ sở vật chất

Theo Mark Schneider (2002), các yếu tố môi trường (ánh sáng, không khí, khả năng thông gió, nhiệt độ) và cơ sở vật chất (độ tuổi và chất lượng công trình, kích thước trường học, kích thước lớp học, phương tiện giảng dạy)

có ảnh hưởng đến chất lượng học tập Các yếu tố này tạo ra một môi trường học tập yên tĩnh, thoải mái và an toàn, từ đó ảnh hưởng cụ thể đến chất lượng dạy và học của giảng viên, sinh viên [33]

e.Nhân viên nhà trường

Theo Masoud Karami & Omid Olfati (2011), sự hỗ trợ của nhân viên nhà trường là một trong những yếu tố quan trọng để sinh viên đánh giá chất lượng giáo dục, bởi sự hỗ trợ này tạo điều kiện thuận tiện cho họ trong quá trình học tập [34]

f Nhóm nhân tố thuộc yếu tố cá nhân của sinh viên

Theo Ahmad Jusoh & cộng sự (2004), có sự khác biệt về nhận thức của sinh viên về chất lượng giảng dạy của giảng viên theo năm học (do kì vọng của sinh viên tăng lên khi họ đã quen thuộc với hệ thống, có học hơn và trưởng thành hơn) và chủng tộc hay văn hóa Ông cũng chỉ ra rằng yếu tố

“học tập” không chỉ giới hạn trong lĩnh vực học tập, nó phải bao gồm tất cả các yếu tố có thể tuyên truyền và phát triển cho các giá trị, thái độ, tính cách tốt đẹp, cơ sở hạ tầng tốt và dịch vụ hỗ trợ [13]

1.3.4 Lý thuyết về các mô hình đo lường chất lượng trong giáo dục đại học và những nghiên cứu ứng dụng

Hầu hết các mô hình đo lường chất lượng thường được dùng trong thế giới kinh doanh đã được điều chỉnh và sử dụng trong ngành giáo dục [16] Đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục là điều kiện tiên quyết của bất kỳ sự cải thiện nào trong nhận thức của khách hàng về chất lượng dịch vụ Sau đây là một số thang đo về chất lượng dịch vụ được phát triển bởi những học giả trên

thế giới, và ứng dụng của những thang đo này trong các nghiên cứu về lĩnh vực dịch vụ giáo dục đại học

a Mô hình Serqual

 Lý thuyết về mô hình

Parasuraman & cộng sự (1985) khởi xướng Serqual là một công cụ đo lường chất lượng dịch vụ Có 5 nhóm thành phần của chất lượng dịch vụ là tính đáng tin cậy (Reliability), mức độ đáp ứng (Responsiveness), phương tiện vật chất hữu hình (Tangibles), mức độ đồng cảm (Empathy) và sự đảm bảo (Assurance)

Theo Ana Brochado (2009), trong bối cảnh của chất lượng giáo dục đại học, các thành phần của thang đo SERVQUAL bao gồm:

(1) Yếu tố hữu hình đề cập đến cơ sở vật chất của trường đại học, thiết

bị, nhân sự, trang thiết bị truyền thông;

(2) Độ tin cậy đề cập đến khả năng của trường đại học trong việc thực hiện các dịch vụ một cách tin cậy và chính xác;

(3) Đáp ứng đề cập đến sự sẵn sàng của trường đại học để giúp đỡ sinh viên và khả năng cung ứng nhanh chóng các dịch vụ;

(4) Sự bảo đảm đề cập đến kiến thức và sự giúp đỡ của giảng viên, khả năng truyền đạt kiến thức và dẫn chứng liên quan;

(5) Sự đồng cảm thể hiện sự quan tâm chú ý của trường đại học đến sinh viên của mình [14]

Cuthbert (1996b) cho rằng phần kì vọng cần được xem xét khi đánh giá chất lượng trong giáo dục đại học Vì trong phạm vi của giáo dục đại học, qua thực nghiệm đã chứng minh được sự kì vọng của sinh viên là ổn định hơn qua thời gian so với nhận thức [18] Hiện có rất nhiều các ứng dụng thực nghiệm của mô hình SERVQUAL để đánh giá chất lượng trong giáo dục đại học

 Các nghiên cứu ứng dụng mô hình SERVQUAL

Nghiên cứu của Oldfield & Baron (2000) sử dụng thang đo SERVQUAL nhằm khám phá những gì mà bản thân sinh viên xem xét các yếu tố của chất lượng dịch vụ, cho thấy chất lượng dịch vụ được sinh viên nhận thức gồm 3 thành phần là:

(1) Nhóm yếu tố “các điều kiện tiên quyết” thể hiện những điều cần thiết

để hỗ trợ sinh viên thực hiện các nghĩa vụ học tập của họ;

(2) Nhóm yếu tố “có thể chấp nhận được” thể hiện những mong muốn của sinh viên nhưng có thể không cần thiết;

(3) Nhóm yếu tố “chức năng” bao gồm những điều kiện mang tính chất thiết thực và tiện dụng nhằm hỗ trợ cho việc học tập của sinh viên

Nghiên cứu thực hiện so sánh nhận thức về chất lượng dịch vụ giữa các sinh viên năm đầu tiên và năm cuối cùng, cho thấy có sự thay đổi về nhận thức đối với các yếu tố chất lượng dịch vụ Chẳng hạn cho dù cán bộ giảng dạy đã cung cấp đủ thời gian để hỗ trợ sinh viên nhưng vẫn có sự khác biệt giữa các đối tượng sinh viên này Các sinh viên năm cuối có xu hướng đồng ý với tuyên bố rằng các giảng viên quá bận để có thời gian hỗ trợ cho họ Họ cũng cho rằng đội ngũ giảng viên ít quan tâm và luôn nhã nhặn với họ [36] Jalal & cộng sự (2011) thực hiện nghiên cứu về chất lượng dịch vụ tại các học viện đào tạo giáo dục đại học Malaysia Mục đích chính của nghiên cứu là đánh giá sự hài lòng của sinh viên trong nước và quốc tế đối với các dịch vụ được cung cấp bởi giáo dục đại học tại Malaysia Cụ thể, nghiên cứu

đã chỉ ra mối quan hệ giữa các thành phần chất lượng dịch vụ được xây dựng trong thang đo SERVQUAL với sự hài lòng của sinh viên Nhìn chung, kết quả chỉ ra rằng tất cả năm thành phần của chất lượng dịch vụ đều tương quan với sự hài lòng của sinh viên

Hình 1.1 Nghiên cứu của Jalal & cộng sự (2011) Xác định và đánh giá sự hài lòng của sinh viên với giáo dục là điều không hề dễ dàng, nhưng điều này rất hữu ích cho các trường đại học xây dựng mối quan hệ hiện tại và tiềm năng với sinh viên Kết quả cho thấy sự hài lòng của cả hai nhóm sinh viên trong nước và quốc tế có mối quan hệ mạnh

mẽ với các thành phần trong mô hình nghiên cứu Kết quả tuyên bố rằng, chất lượng dịch vụ của trường đại học đáp ứng được đòi hỏi, nhu cầu của sinh viên

và có tiềm năng vượt trội hơn sự mong đợi của họ, từ đó có thể xây dựng mối quan hệ mạnh mẽ với sự hài lòng của sinh viên Nói cách khác, các trường đại học tại Malaysia đã thực hiện thành công trong việc đảm bảo và cải tiến chất lượng dịch vụ Đây là một thông tin quan trọng để thị trường nhìn nhận tích cực về các giáo dục đại học của Malaysia, nhất là đối với các sinh viên quốc

tế Nền tảng chiến lược của Bộ giáo dục Malaysia là thu hút nhiều sinh viên nước ngoài đến học tập, vì vậy điều quan trọng các trường đại học cần làm là liên tục theo hướng đảm bảo rằng các dịch vụ cung cấp thực sự có thể đáp ứng được hoặc là vượt quá sự kì vọng của khách hàng [29]

Tomovick, Jones& Al-khatib (1986) xem xét các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức về chất lượng dịch vụ của sinh viên quốc tế đối với các trường kinh doanh của Mỹ Họ sử dụng thang đo SERQUAL trong môi trường giáo dục, thang đo đã được điều chỉnh bao gồm 5 yếu tố là hữu hình, độ tin cậy, đáp ứng, sự bảo đảm và sự đồng cảm Kết quả nghiên cứu cho thấy đối với sinh viên quốc tế thì yếu tố hữu hình (cơ sở vật chất) là một trong những yếu tố quan trọng nhất Các kết quả khác cũng chỉ ra sự mong đợi của sinh viên không chỉ là sự hiểu biết và trình độ của giảng viên, mà còn là sự tư vấn thường xuyên của giảng viên, những người sẽ giúp họ giải quyết các vấn đề khác nhau lien quan đến cả chuyện học tập và cuộc sống [40]

Vũ Trí Toàn thực hiện nghiên cứu về chất lượng đào tạo của khoa Kinh

tế và quản lý theo mô hình chất lượng dịch vụ SERVQUAL, Đại học Bách Khoa Hà Nội Tác giả đã dựa vào mô hình SERVQUAL để đưa ra mô hình chất lượng đào tạo bao gồm 5 yếu tố là mức độ tin cậy, sự bảo đảm, yếu tố hữu hình, sự thấu cảm, mức độ đáp ứng các yêu cầu Kết quả nghiên cứu chỉ

ra rằng có sự ảnh hưởng lớn của trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của giảng viên đến chất lượng giảng dạy, qua đó sinh viên khá hài lòng với hai thành phần này Nghiên cứu này còn khẳng định mô hình SERVQUAL rất hữu ích trong việc đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo Tất cả các mối liên hệ trong mô hình đều có ý nghĩa trong kết quả nghiên cứu Mặc dù chương trình đào tạo của khoa được các sinh viên đánh giá cao, tuy nhiên vẫn còn một số hạn chế cần khắc phục và tác giả đã đưa ra một số khuyến nghị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của khoa này [11]

Hình 1.2 Nghiên cứu của Vũ Trí Toàn

b Mô hình SERVPERF

 Lý thuyết về mô hình

Cronin và Taylor (1992) đề xuất mô hình SERVPERF, cho rằng mức độ cảm nhận của khách hàng đối với sự thực hiện dịch vụ của doanh nghiệp phản ánh tốt nhất chất lượng dịch vụ Theo mô hình SERVPERF thì: Chất lượng dịch vụ = Mức độ cảm nhận Bộ thang đo SERVPERF cũng sử dụng 22 mục phát biểu tương tự như phần hỏi về cảm nhận của khách hàng trong mô hình SERVQUAL, bỏ qua phần hỏi về kỳ vọng, gồm 5 thành phần cơ bản:

Tin cậy (reliability): thể hiện qua khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp

và đúng thời hạn ngay từ lần đầu tiên

Đáp ứng (responsiveness): thể hiện qua sự mong muốn, sẵn sàng của nhân viên phục vụ cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách hàng

Năng lực phục vụ (assurance) thể hiện qua trình độ chuyên môn và cung cách phục vụ lịch sự, niềm nở với khách hàng

Sự cảm thông (empathy): thể hiện sự quan tâm, chăm sóc đến từng cá nhân, khách hàng

Phương tiện hữu hình (tangibles): thể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân viên, các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ

 Các nghiên cứu ứng dụng mô hình SERVPERF

Nghiên cứu của Masoud Karami & Omid Olfati (2011) đo lường nhận thức của học viên cao học về chất lượng dịch vụ trong các trường kinh doanh

ở Iran thông qua mô hình SERVPERF Nghiên cứu muốn trả lời 3 câu hỏi: Các trường kinh doanh đáp ứng sinh viên của họ đến mức độ nào? Có sự khác biệt về sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ giữa các trường khác nhau? Yếu tố nào là quan trọng nhất quyết định đến chất lượng tổng thể của các trường kinh doanh? Nghiên cứu bắt đầu với mô hình Servperf, họ đã thất bại với mô hình ban đầu, sau đó nghiên cứu đã sửa đổi mô hình, cụ thể là yếu tố đảm bảo được thay đổi bởi giảng viên, đáp ứng được thay thế bằng nhân viên và hướng dẫn nghề nghiệp là thành phần mới được thêm vào Nghiên cứu thực hiện ở 5 trường kinh doanh nổi tiếng ở Iran với kích thước mẫu là 240 sinh viên

Hình 1.3 Nghiên cứu của Masoud Karami & Omid Olfati (2011)

Yếu tố

hữu

hình

Sự cảm thông

Độ tin cậy

Nhân viên

Giảng viên

Hướng dẫn nghề nghiệp Chất lượng cảm

nhận

Kết quả nghiên cứu cho thấy đối với cả 6 thành phần thì đều có sự khác biệt giữa các trường Sinh viên đánh giá cao với độ tin cậy và giảng viên, họ không đánh giá cao với hướng dẫn nghề nghiệp và nhân viên của nhà trường Kết quả phân tích nhân tố chỉ ra rằng sự đồng cảm là yếu tố rất quan trọng đối với các sinh viên, từ đó đề xuất rằng các giảng viên nên luôn có mặt để hỗ trợ sinh viên, phản ứng nhanh chóng của giang viên với các yêu cầu của sinh viên, chân thành quan tâm để giải quyết vấn đề của sinh viên, sự chú ý cá nhân của giảng viên, hành vi công bằng và không thiên vị và sự hiểu biết của giảng viên về nhu cầu cụ thể của sinh viên Từ đây có thể thấy con người trong dịch vụ giáo dục là yếu tố quan trọng Điều này phù hợp với thực tế rằng, trong ngành dịch vụ có sự tương tác cao như

tư vấn kinh doanh và giáo dục đại học, vai trò của nhân viên cũng rất quan trọng Tuy nhiên, đối với sinh viên Iran có vẻ yếu tố này không quan trọng,

có lẽ bởi nhân viên chỉ đơn thuần xác định và thực hiện nhiệm vụ của họ trong trường học, còn sinh viên quan tâm đến chất lượng của các khóa học hơn là các hoạt động hành chính Tuy nhiên, những phát hiện trong nghiên cứu không đủ cho các khía cạnh khác nhau của đánh giá chất lượng dịch vụ

và cần phải làm rõ thêm một số vấn đề như: tầm quan trọng của vai trò của giảng viên trong việc đáp ứng sự hài lòng của sinh viên ở trình độ học vấn khác nhau, xác định các thuộc tính mới và toàn diện hơn trong giáo dục đại học Nghiên cứu cũng còn hạn chế là chỉ tập trung vào các trường đại học cao cấp nằm ở thủ đô, nên kết quả khó mang tính tổng quát, hơn nữa nghiên cứu chỉ tập trung vào học viên cao học, không có sinh viên đại học

và nghiên cứu sinh [34]

Nghiên cứu của Ahmad Jusoh & cộng sự (2004) đo lường hiệu quả chất lượng giảng dạy của giảng viên trong một trường đại học công lập Dựa trên

thang đo Servperf, nghiên cứu đã phát triển 6 thành phần của chất lượng dịch

vụ giáo dục, đó là:

(1) Yếu tố hữu hình bao gồm những cơ sở có điều kiện tốt được cung cấp

bởi nhà trường nhằm phục vụ cho sinh viên;

(2) Thẩm quyền liên quan đến trình độ chuyên môn cao của đội ngũ

giảng viên, cấu trúc chương trình và khả năng của giảng viên làm cho hình ảnh của mình tốt đẹp có sức thu hút mạnh mẽ trong giảng dạy;

(3) Thái độ liên quan đến giao tiếp, chăm sóc, chú ý đến nhu cầu cá nhân

và sự hiểu biết của sinh viên;

(4) Nội dung trong bối cảnh giáo dục là đề cập đến việc thiết kế chương

trình giảng dạy;

(5) Chuyển giao có nghĩa là khả năng đưa ra bài giảng và cách thức trình

bày hiệu quả, sự phù hợp của khóa học với các mo – đun bài giảng, tập trung vào kết quả học tập, cung cấp thong tin hữu ích và phản hồi đúng kênh thông tin;

(6) Độ tin cậy trong giáo dục được định nghĩa là mức độ mà kiến thức,

thông tin và các kĩ năng học được là chính xác và có tính cập nhật cao Đó cũng là những quan tâm về mặt giữ lời hứa, giải quyết khiếu nại, cho giải pháp và giải quyết vấn đề

Hình 1.4 Nghiên cứu của Ahmad Jusoh & cộng sự (2004)

Mô hình bao gồm 6 thành phần trên ảnh hưởng đến chất lượng trong giáo dục đại học từ quan điểm của sinh viên và các yếu tố có thể ảnh hưởng đến đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục (năm học, các khóa học, văn hóa (chủng tộc), giới tính, ngành học)

Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng có sự khác biệt về nhận thức của sinh viên về chất lượng giảng dạy của giảng viên theo năm học (do kì vọng của sinh viên tăng lên khi họ đã quen thuộc với hệ thống, có học hơn và trưởng thành hơn) và chủng tộc hay văn hóa Tuy nhiên, không có sự khác biệt giữa ngành học và giới tính Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng yếu tố “học tập” không chỉ giới hạn trong lĩnh vực học tập, nó phải bao gồm tất cả các yếu tố có thể tuyên truyền và phát triển cho các giá trị, thái độ, tính cách tốt đẹp, cơ sở hạ tầng tốt và dịch vụ hỗ trợ Tuy nhiên, nghiên cứu vẫn còn hạn chế bởi yếu tố văn hóa (chủng tộc) chưa được giải quyết đầy đủ, chưa phân tích ảnh hưởng

Cao

Trung bình

Thấp

Cấp độ SQHE Các yếu tố của SQHE

Các yếu

tố ảnh hưởng đến sự đánh giá SQHE

Năm học Các khóa học Văn hóa (chủng tộc Giới tính Ngành học

sâu sắc của yếu tố văn hóa đến đánh giá chất lượng trong giáo dục đại học Mẫu nghiên cứu là những sinh viên học toàn thời gian, trong khi đó tại trường thực hiện nghiên cứu thì còn những sinh viên học bán thời gian Bài giảng, phương pháp, lớp học của hai loại sinh viên này là hoàn toàn khác nhau Vì vậy, nghiên cứu chưa có kết quả tổng quát cho toàn bộ sinh viên Bên cạnh

đó, vì là một trường đại học công lập nên bị hạn chế về nguồn lực, quy tắc, quy định cũng như chính sách, trong một số trường hợp, trường học không thể

cung cấp mọi thứ mà sinh viên mong muốn [13]