Quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo tiếp cận năng lực

Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học, hoạt động GD của các trường phổ thông; khắc phục hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành; đồng thời chuẩn bị cho đội ngũ cán bộ QL, gi

NGUYỄN THỊ KIM CHI

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2017

NGUYỄN THỊ KIM CHI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học

1 PGS.TS NGUYỄN THỊ HƯỜNG

2 PGS.TS THÁI VĂN THÀNH

NGHỆ AN, 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả nêu trong luận án này chƣa đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Kim Chi

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

DANH MỤC CÁC BẢNG viii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ix

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNGTHEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 9

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 9

1.1.1 Những nghiên cứu về phát triển CTGD nhà trường theo tiếp cận năng lực 9

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL 13

1.1.3 Đánh giá chung 16

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN 17

1.2.1 Năng lực, tiếp cận năng lực 17

1.2.2 Chương trình giáo dục, chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo tiếp cận năng lực 24

1.2.3 Phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL 29

1.2.4 Quản lý, quản lý phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL 30

1.3 VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 33

1.3.1 Ý nghĩa của phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL 33

1.3.2 Nội dung phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận phát triển NLHS 37

1.3.3 Quy trình phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL 40

1.4 VẤN ĐỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 41

1.4.1 Mục tiêu, nguyên tắc quản lý phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL 41

1.4.2 Nội dung quản lý phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL 46

1.4.3 Chủ thể quản lý phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL 53

1.4.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL 57

Kết luận chương 1 61

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 62

2.1 TỔ CHỨC KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 62

2.1.1 Mục đích khảo sát 62

2.1.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát 62

2.1.3 Nội dung khảo sát 62

2.1.4 Thời gian khảo sát 63

2.1.5 Phương pháp, công cụ khảo sát 63

2.1.6 Đánh giá kết quả khảo sát 64

2.2 KHÁI QUÁT VỀ ĐỊA BÀN KHẢO SÁT 65

2.2.1 Điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội của các tỉnh Bắc Trung Bộ 65

2.2.2 Tình hình chung về GD của các tỉnh Bắc Trung Bộ 66

2.3 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 70

2.3.1 Thực trạng nhận thức của các cấp quản lý, GV về phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL 70

2.3.2 Thực trạng việc thực hiện nội dung phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL 72

2.3.3 Thực trạng thực hiện quy trình phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL của GV 80

2.4 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 82

2.4.1 Thực trạng việc lập kế hoạch phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL 82

2.4.2 Thực trạng tổ chức phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL 85

2.4.3 Thực trạng chỉ đạo phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL 87

2.4.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện phát triển CTGD nhà trường PT

theo tiếp cận NL 89

2.4.5 Thực trạng việc đảm bảo các điều kiện cho việc phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL 92

2.5 THỰC TRẠNG CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 98

2.6 ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG 100

2.6.1 Những điểm mạnh 100

2.6.2 Những điểm yếu 101

Kết luận chương 2 103

Chương 3 GIẢI PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 105

3.1 CÁC NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP 105

3.1.1 Đảm bảo tính mục tiêu 105

3.1.2 Đảm bảo tính hệ thống 105

3.1.3 Đảm bảo tính thực tiễn, tính khả thi 105

3.1.4 Đảm bảo tính hiệu quả 106

3.2 CÁC GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 106

3.2.1.Tổ chức nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, các bên liên quan về tầm quan trọng và sự cần thiết phải phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL 106

3.2.2 Lập kế hoạch phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL ở cấp độ nhà trường và tổ chuyên môn 111

3.2.3 Xây dựng quy trình quản lý phát triển CTGD nhà trường PT phù hợp với đặc điểm cụ thể của mỗi nhà trường 119

3.2.4 Tổ chức bồi dưỡng nâng cao NL phát triển CTGD nhà trường và NL QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL cho đội ngũ GV, CBQL nhà trường 130

3.2.5 Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL 135

3.2.6 Thiết lập các điều kiện đảm bảo phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận

NL 140

3.3 KHẢO SÁT TÍNH CẤP THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC GIẢI PHÁP ĐÃ ĐỀ XUẤT 143

3.3.1 Mục đích khảo sát 143

3.3.2 Nội dung và phương pháp khảo sát 144

3.3.3 Đối tượng khảo sát 144

3.3.4 Kết quả khảo sát về sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất 145

3.4 THỬ NGHIỆM GIẢI PHÁP 148

3.4.1 Tổ chức thử nghiệm 148

3.4.2 Phân tích kết quả thử nghiệm 151

Kết luận chương 3 157

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 158

TÀI LIỆU THAM KHẢO 161

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT Các chữ viết tắt Các chữ viết đầy đủ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 2.1 Quy mô mạng lưới GD của các tỉnh Bắc Trung Bộ 66

Bảng 2.2 Nhận thức của CBQL, GV về tầm quan trọng và sự cần thiết của phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL 70

Bảng 2.3 Thực trạng việc xác định mục tiêu bài dạy và các NL cần hình thành, phát triển cho HS qua bài 72

Bảng 2.4 Thực trạng việc thực hiện điều chỉnh nội dung bài dạy và xây dựng kế hoạch bài dạy theo tiếp cận NL của GV 73

Bảng 2.5 Mức độ sử dụng các PPDH, HTDH, kỹ thuật dạy học, hình thức dạy học theo tiếp cận NL của GV 75

Bảng 2.6 Thực trạng đánh giá kết quả học tập của HS theo tiếp cận NL 79

Bảng 2.7 Thực trạng qui trình phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL 80

Bảng 2.8 Thực trạng xây dựng kế hoạch phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL 83

Bảng 2.9 Thực trạng tổ chức phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL 85

Bảng 2.10 Thực trạng chỉ đạo phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL 87

Bảng 2.11 Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL 89

Bảng 2.12 Thực trạng quản lí các điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, CNTT 93

Bảng 2.13 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL 98

Bảng 3.1 Các tiêu chí đánh giá bài học theo tiếp cận NL 129

Bảng 3.2 Tổng hợp các đối tượng khảo sát 144

Bảng 3.3 Đánh giá sự cần thiết của các giải pháp đề xuất 145

Bảng 3.4 Đánh giá tính khả thi của các giải pháp đề xuất 147

Bảng 3.5 Kết quả khảo sát trình độ ban đầu về kiến thức của nhóm TN và ĐC 151

Bảng 3.6 Khảo sát trình độ ban đầu về KN QL phát triển CT của nhóm TN và ĐC 152 Bảng 3.7 Bảng tần suất kết quả kiểm tra sau TN về kiến thức 153

Bảng 3.8 Phân bố tần xuất f i và tần xuất tích luỹ f i về kiến thức của nhóm TN và ĐC 153

Bảng 3.9 Kết quả về trình độ KN QL phát triển chương trình của CBQL trường THPT 155

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân bố tần suất f i 154 Biểu đồ 3.2 Biểu đồ tần suất tích lũy f i  154

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Mục tiêu giáo dục phổ thông của Việt Nam là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam

xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân [65] Để thực hiện có hiệu quả mục tiêu trên, giáo dục phổ thông cần phải đổi mới căn bản, toàn diện các yếu tố, trong đó cốt lõi là CTGD, bởi lẽ CTGD phổ thông cụ thể hóa mục tiêu giáo dục phổ thông Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [64]

Để có hệ thống GD có chất lượng theo mục tiêu định hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học, CTGD nhà trường phổ thông phải được xây dựng phù hợp với đặc điểm của học sinh, điều kiện cụ thể của nhà trường (giáo viên, cơ sở vật chất, yêu cầu của địa phương…) CTGD nhà trường là một bộ phận trong cấu trúc CTGD tổng thể, thể hiện xu thế tất yếu trong phân cấp, tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong

QL chương trình GD phổ thông Việt Nam mới hội nhập với xu thế này và đây là vấn đề tương đối mới mẻ trong nghiên cứu lý luận và thực tiễn đổi mới QL phát triển chương trình GD phổ thông ở nước ta

1.2 Phát triển chương trình nói chung và CTGD nhà trường PT nói riêng đã được thực hiện ở nhiều nước phát triển vào những năm 60 và là xu thế của nhiều nước trên thế giới Các quốc gia trên thế giới cũng đã xây dựng mô hình phát triển CTGD nhà trường phù hợp với điều kiện thực tế của đất nước mình Nhằm đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế, trước sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ, đặc biệt là cách mạng công nghệ 4.0 và thực hiện Nghị quyết 29 BCHTW Đẳng khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, trong những năm gần đây, việc

phát triển và QL CTGD nhà trường phổ thông của nước ta đã có nhiều chuyển biến theo hướng mở, trao thêm quyền tự chủ cho các địa phương và giáo viên…

1.3 Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học, hoạt động GD của các trường phổ thông; khắc phục hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành; đồng thời chuẩn bị cho đội ngũ cán bộ QL, giáo viên thực hiện CTGD phổ thông mới, ngày 25/6/2013 Bộ GD- ĐT ban hành văn bản số 791/HD-BGDĐT về việc hướng dẫn thí điểm phát triển CTGD nhà trường phổ thông, bắt đầu từ năm học 2013-2014 [13] Sau một năm thí điểm, ngày 29/8/2014, Bộ GD- ĐT tổ chức hội thảo đánh giá một năm triển khai thí điểm phát triển CTGD nhà trường phổ thông, triển khai thí điểm CTGD nhà trường gắn với sản xuất, kinh doanh tại địa phương Trên cơ sở kết quả của quá trình thí điểm, kể từ năm học 2014-2015, Bộ GD- ĐT đã đưa việc chỉ đạo phát triển CTGD nhà trường phổ thông qua việc tăng cường giao quyền chủ động cho các cơ sở GD phổ thông, xây dựng và thực hiện kế hoạch GD định hướng phát triển NLHS và triển khai thí điểm CTGD nhà trường gắn với sản xuất, kinh doanh và dịch

vụ tại địa phương vào hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học

Thực hiện chỉ đạo của Bộ GD- ĐT, trong những năm qua, các trường PT trong cả nước, cụ thể là ở cấp THPT đã xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển CTGD nhà trường theo tiếp cận năng lực và đã thu được những kết quả tích cực Bên cạnh những kết quả đạt được, việc phát triển CTGD nhà trường phổ thông tại địa phương vẫn còn những hạn chế, khó khăn nhất định Vấn đề này do nhiều nguyên nhân như nhận thức của CBQL các cấp và của đội ngũ GV chưa đúng mức; năng lực của đội ngũ giáo viên và các điều kiện cơ sở vật chất, môi trường GD ở một

số nhà trường còn hạn chế; Thói quen của việc thụ động thực hiện một chương trình

và một bộ SGK đã quá lâu ngày tạo nên sức ỳ của cả các cấp QL và đội ngũ giáo viên trong nhà trường , trong đó có nguyên nhân từ công tác QL

Để nâng cao chất lượng GDPT đáp ứng với yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, (đặc biệt là khi các trường phổ thông đang chuẩn bị thực hiện chương trình và SGK mới) cần phải nghiên cứu, tìm kiếm những giải pháp QL hữu hiệu, nhất là QL phát triển CTGD nhà trường theo tiếp cận NL

Vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là: “Quản lý phát triển

chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo tiếp cận năng lực”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất các giải pháp QL

phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL, góp phần nâng cao chất lượng

giáo dục PT, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD - ĐT

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất và thực hiện các giải pháp dựa trên lý thuyết về phát triển chương trình và đặc trưng kinh tế, xã hội, văn hóa, giáo dục của địa phương, điều kiện cụ thể của nhà trường thì có thể nâng cao hiệu quả QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL, góp phần nâng cao chất lượng GD PT, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD - ĐT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL

5.3 Đề xuất và thử nghiệm một số giải pháp QL phát triển CTGD nhà trường

PT theo tiếp cận NL

6 Phạm vi nghiên cứu

- Khảo sát thực trạng QL phát triển CTGD nhà trường PT khu vực Bắc Trung Bộ theo tiếp cận năng lực ở một số trường THPT các tỉnh Nghệ An, Hà Tĩnh, của khu vực Bắc Trung Bộ từ năm 2013 đến nay

- Khảo sát sự cần thiết, tính khả thi của các giải pháp đề xuất ở một số trường THPT các tỉnh Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình của khu vực Bắc Trung Bộ

- Thử nghiệm giải pháp đã đề xuất tại một số trường THPT tỉnh Nghệ An

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

7.1.1 Tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Tiếp cận hệ thống - cấu trúc yêu cầu khi nghiên cứu phải xem xét đối tượng các đối tượng một cách toàn diện, nhiều mặt, trong mối quan hệ với các đối tượng khác, trong trạng thái vận động và phát triển, trong những điều kiện cụ thể để tìm ra bản chất của sự vật, hiện tượng

Theo cách tiếp cận này, luận án xem hoạt động QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NLHS là nhân tố quan trọng của quá trình quản lí hoạt động dạy học và GD trong nhà trường, bao gồm nhiều nội dung, cách thức khác nhau; có mối quan hệ với CTGD của các cấp học, với QL các hoạt động khác của các cơ sở

GD PT; đặt trong hệ thống QL nhà nước thống nhất về GD và đào tạo, giữa các cấp

QL giáo dục Mặt khác, phát triển chương trình và QL phát triển CTGD nhà trường

PT theo tiếp cận NL có mối quan hệ mật thiết với các thành tố khác của quá trình dạy học và QL hoạt động dạy học, chịu sự chi phối của các yếu tố khách quan, chủ quan,

và các điều kiện cụ thể của nhà trường Vì vậy, cần phải tiếp cận hệ thống - cấu trúc khi triển khai, nghiên cứu đề tài luận án

7.1.2 Tiếp cận lịch sử

Tiếp cận lịch sử trong nghiên cứu khoa học giáo dục đòi hỏi xem xét đối tượng trong sự xuất hiện, phát triển với những điều kiện, hoàn cảnh cụ thể Phát triển chương trình và QL phát triển CTGD nhà trường là vấn đề có tính lịch sử, gắn với lịch sử phát triển của giáo dục, của nhà trường Vì vậy khi nghiên cứu QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL cần phải tính dến cách tiếp cận này Theo đó, việc nghiên cứu phát triển CTGD nhà trường PT và QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL được xem xét trong mối quan hệ nhân quả cả trong quá khứ và tương lai; được dựa theo lịch sử phát triển CTGD nói chung và CTGD

nhà trường PT nói riêng, đặc biệt là trong bối cảnh đổi mới chương trình, SGK GD phổ thông

7.1.3 Tiếp cận phát triển

Mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan đều vận động và phát triển Theo cách tiếp cận này CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL được xem là quá trình, còn GD là sự phát triển Cách tiếp cận này chú trọng đến sự phát triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở HS hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định

7.1.4 Tiếp cận năng lực

Tiếp cận NL là một xu thế tất yếu của giáo dục hiện đại, xuất phát từ những yêu cầu về chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự phát triển KT – XH, đòi hỏi mỗi nhà trường cần chuyển từ việc trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và

NL người học, chuyển từ việc quan tâm HS học được gì đến việc HS làm được cái gì qua việc học CTGD nhà trường có vai trò hết sức quan trọng trong việc phát triển các

NL cho HS Vì vậy, nghiên cứu QL phát triển CTGD nhà trường PT phải dựa trên tiếp cận NL Mặt khác, phát triển chương trình và QL phát triển CTGD nhà trường

PT theo cách tiếp cận này đòi hỏi phải hướng đến đầu ra, đến những NL chung và

NL chuyên biệt mà HS có được sau khi hoàn thành chương trình học

7.1.5 Tiếp cận chức năng quản lý

QL nói chung, QLGD và QL nhà trường nói riêng được thực hiện thông qua các chức năng cơ bản: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra và đánh giá QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL được thực hiện thông qua các chức năng QL này Vì vậy, trong luận án, chúng tôi vận dụng tiếp cận chức năng QL để xây dựng khung lý thuyết và đề xuất các giải pháp QL phát triển CTGD nhà trường

PT theo tiếp cận NL

7.1.6 Tiếp cận thực tiễn

Đây là tiếp cận quan trọng trong nghiên cứu khoa học nói chung, khoa học giáo dục nói riêng vì thực tiễn là cơ sở quan trọng để kiểm chứng các lý thuyết khoa học Phát triển CTGD nhà trường và QL phát triển CTGD nhà trường phải bám sát

và phản ảnh được thực tiễn kinh tế, xã hội, giáo dục của địa phương và thực tiễn của mỗi nhà trường Vì vậy, nghiên cứu QL phát triển CTGD nhà trường PT phải dựa trên tiếp cận thực tiễn

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1.Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu: Tiến hành đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá trong nghiên cứu các nguồn tài liệu lý luận có liên quan đến QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL

- Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập: trên cơ sở đọc, phân tích các tài liệu rút ra những luận điểm có tính khái quát về các vấn đề nghiên cứu

7.2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, khảo sát

+ Tiến hành điều tra bằng anket để khảo sát thực trạng QL phát triển CTGD

+ Nghiên cứu các CTGD nhà trường PT của các trường được Bộ GD – ĐT đang thực hiện thí điểm phát triển theo tiếp cận NL

+ Nghiên cứu các kế hoạch, quyết định, báo cáo của một số sở GD và đào tạo, hiệu trưởng các trường có liên quan đến việc chỉ đạo, QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL

- Phương pháp chuyên gia

Việc lấy ý kiến chuyên gia tổ chức theo hai cách hội thảo hẹp, trao đổi hoặc xin ý kiến đóng góp bằng văn bản

- Sử dụng phần mềm tin học SPSS 16.0 để xử lý các số liệu thu được

8 Luận điểm bảo vệ

8.1 Phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL là yêu cầu khách quan, cấp bách, góp phần nâng cao chất lượng GD PT, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện GD – ĐT Việt Nam và xu thế phát triển GD trên thế giới QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL là hướng đi mới, vừa là cơ hội, vừa là thách thức đối với CBQL và GV các trường PT Vì vậy, nội dung, cách thức QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL phải dựa trên các nguyên tắc và chức năng QL nhà trường nói chung, đồng thời phải tính đến điều kiện cụ thể của địa phương và của các trường PT nói riêng

8.2 Hoạt động QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL ở các trường PT trong những năm vừa qua đã đạt được những kết quả đáng khích lệ Tuy nhiên, trước yêu cầu đổi mới GD phổ thông hiện nay hoạt động này vẫn còn một số bất cập, hạn chế Vì vậy, để nâng cao hiệu quả phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL cần phải có những giải pháp QL hữu hiệu, có tính khả thi, phù hợp với điều kiện của nhà trường

8.3 Tổ chức nâng cao nhận thức về tầm quan trọng và sự cần thiết phải QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL; Lập kế hoạch phát triển CTGD nhà trường PT theo theo tiếp cận NL ở cấp độ nhà trường và tổ chuyên môn; Xây dựng quy trình phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL phù hợp với đặc điểm cụ thể của mỗi nhà trường; Tổ chức bồi dưỡng nâng cao NL phát triển CTGD

và NL QL phát triển CTGD nhà trường PT theo theo tiếp cận NL cho đội ngũ GV

và CBQL nhà trường; Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá phát triển CTGD nhà trường

PT theo tiếp cận NL; Thiết lập các điều kiện để phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL là những giải pháp cơ bản để nâng cao hiệu quả QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL

9 Đóng góp mới của luận án

9.1 Góp phần làm sáng tỏ lý luận về phát triển CT và QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL; xác định rõ nội dung, vai trò của các chủ thể trong QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL

9.2 Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng phát triển CT và QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL Phân tích các nguyên nhân chủ quan, khách quan của thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng đến công tác QL của các chủ thể QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL

9.3 Đề xuất được 6 giải pháp QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL, góp phần thực hiện đổi mới GD PT Đặc biệt là đã xây dựng quy trình phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL, đồng thời xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL

- Chương 2: Thực trạng quản lý phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL

- Chương 3: Giải pháp quản lý phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Những nghiên cứu về phát triển CTGD nhà trường theo tiếp cận năng lực

1.1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

CTGD nói chung và phát triển CTGD nhà trường theo tiếp cận NL nói riêng

là vấn đề thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu với những góc độ khác nhau

Tác giả Kieran Egan trong công trình nghiên cứu “Chương trình giáo dục là gì?” đã đưa ra khái niệm CTGD và lịch sử phát triển của thuật ngữ này [95]

Quan niệm hiện đại về CTGD xuất hiện từ nửa đầu thế kỉ XX Theo quan điểm này, CTGD không nhấn mạnh ở nội dung mà nhấn mạnh vào những kiến thức,

kỹ năng mà học sinh thu nhận được, nghĩa là CTGD quan tâm hơn tới sự phát triển NLHS, giúp HS tự phát hiện kiến thức, tự phát hiện các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống , Quan điểm này được thể hiện trong một số công trình nghiên cứu của các tác giả như Meigan [99], Smit [103],… Các tác giả này đã quan niệm CTGD là một chuỗi kiến thức mà người học có thể thu nhận được, do nhà trường thiết kế nhằm mục đích rèn luyện cho HS các phương pháp tư duy và hành động

Trong công trình “Phát triển chương trình giáo dục - Hướng dẫn thực hành” Jon Wiles và Joseph Bondi đã đề cập về CTGD trong kỷ nguyên công nghệ cùng xu thế mới của hoạt động xây dựng CTGD Các tác giả chỉ rõ các công nghệ dạy học mới đã tác động mạnh mẽ đến nhà trường, thách thức nhà trường truyền thống Do

đó, các nhà trường phải phái thay đổi, điều đó cũng có nghĩa là các nhà xây dựng chương trình, các nhà QLGD cũng phải đặt nhà trường trước những thử thách của đổi mới [94]

Tác giả Peter F Oliva trong công trình “Phát triển chương trình” đã phân tích khái niệm CTGD với các góc độ khác nhau, các nguyên tắc xây dựng chương

trình, các mô hình xây dựng, tổ chức và thực hiện chương trình, đánh giá chương trình, các trở ngại trong việc phát triển chương trình [102]

Trong công trình “Chương trình học: Những cơ sở, nguyên tắc và chính sách xây dựng” tác giả Allan C.Ornstein [89] đã đưa ra những cơ sở để xây dựng chương trình, các nguyên tắc xây dựng chương trình, các bước phát triển, các chính sách và khuynh hướng phát triển chương trình Theo tác giả, việc lựa chọn nội dung giảng dạy thường dựa vào các tiêu chí cơ bản như sau:

- Về ý nghĩa, nội dung phải có ý nghĩa đối với nhu cầu và lợi ích của người học và có ý nghĩa đối với xã hội

- Về tiện ích, nội dung phải thực sự hữu dụng trong cuộc sống của người học

- Về hiệu lực, nội dung phải chính xác và cập nhật liên tục

- Về sự phù hợp, nội dung phải phù hợp với trình độ PTnhận thức và tâm sinh lí của người học

- Về tính khả thi, nội dung phải phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trường giáo dục, điều kiện kinh tế, xã hội của đất nước và vai trò của chính phủ

Robert M.Diamond trong “Thiết kế và đánh giá môn học và chương trình học” đã phân tích các vấn đề xây dựng chương trình, chương trình môn học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm; quan hệ giữa mục tiêu, môn học và chương trình giảng dạy; thực thi, đánh giá và cải tiến CTGD và chương trình môn học, xem vấn đề xây dựng chương trình là yếu tố quan trọng để đổi mới GD [92]

Trong bài viết "Chương trình giáo dục: cấu trúc, nội dung, kỹ thuật phát triển” tác giả А.М Côrolia đã bàn luận về khái niệm CTGD theo nghĩa rộng và theo nghĩa hẹp, về cấu trúc CT, nội dung, kỹ thuật phát triển CT Theo tác giả, CTGD ngoài những qui định chung từ cấp chủ quản cao nhất (Bộ giáo dục) cần đảm bảo phần mềm mang tính linh hoạt phù hợp với đặc điểm của từng cơ sở GD và đặc điểm của học sinh từng cấp học [108]

Từ những năm 90 của thế kỷ 20, CTGD định hướng phát triển NL được bàn đến nhiều và ngày nay đã trở thành xu hướng GD quốc tế Nhiều quốc gia trên thế

giới đã quan tâm vận dụng CTGD theo tiếp cận NL Tên gọi của cách tiếp cận này

có khác nhau nhưng thuật ngữ được dùng khá phổ biến là Competency-based

Curriculum (CT dựa trên cơ sở NL - gọi tắt là tiếp cận NL) [79]

Những năm đầu thế kỉ XXI, các nước trong khối EU đã bàn luận rất sôi nổi

về khái niệm NL cơ bản (key competence) và nhấn mạnh: mục tiêu quan trọng của

hệ thống GD châu Âu là giúp thế hệ trẻ có thể thành công trước những thách thức của xã hội thông tin và nhận được tối đa lợi ích từ những cơ hội mà xã hội đó tạo ra

Vì vậy cần phải có sự thay đổi chính sách giáo dục, xem xét lại nội dung CT và phương pháp dạy học, cần phải chú ý tới các NL cơ bản, cụ thể là những NL hướng vào cuộc sống với mục đích suốt đời tham gia xã hội một cách tích cực [75], [76], [79] Qua nghiên cứu CTGD phổ thông của một số nước có thể thấy có 3 loại [79]:

- Một số nước tuyên bố CT thiết kế theo NL và nêu rõ các NL cần có ở học sinh Chẳng hạn như: Úc, Canada, New Zealand, Pháp

- Một số nước cũng tuyên bố CT thiết kế theo NL nhưng không nêu hệ thống

NL, mà chỉ nêu chuẩn cụ thể cho CT theo hướng này; tiêu biểu là CT của Indonesia (2006)

- Một số nước khác không tuyên bố CT thiết kế theo NL nhưng thực chất CT vẫn được thiết kế dựa trên cơ sở NL Ví dụ CT của Hàn Quốc, Phần Lan

1.1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Vấn đề CT và phát triển CTGD đã có lịch sử lâu đời ở các nước phát triển Tuy nhiên đây vẫn là vấn đề mới mẻ ở Việt Nam Thực hiện chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, trong những năm qua, vấn đề phát triển CTGD nói chung, phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL nói riêng đã thu hút sự quan tâm nghiên cứu của các nhà QL, các nhà nghiên cứu giáo dục Nhiều hội thảo khoa học, nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả về xây dựng CTGD theo định hướng phát triển NL người học đã được tổ chức và công bố

Hội thảo khoa học “Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục

phổ thông sau 2015” do Bộ GD - ĐT tổ chức đã thu hút sự tham gia của các nhà nghiên cứu giáo dục, cán bộ QL các cấp [6] Báo cáo của các nhà khoa học tại Hội

thảo như Đỗ Ngọc Thống, Đinh Quang Báo, Đào Thái Lai, Nguyễn Anh Dũng, Lương Việt Thái, Nguyễn Công Khanh, Đỗ Tiến Đạt đã đề cập vấn đề phát triển NLHS phổ thông, hệ thống NL đầu ra ở một số nước, mục tiêu và chuẩn, kinh nghiệm đánh giá theo NL trên thế giới, quan điểm xây dựng CTGD phổ thông của Việt Nam sau 2015

Hội thảo Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng NL của

Bộ GD - ĐT tổ chức năm 2014 với 10 báo cáo khoa học lớn tập trung vào các vấn

đề đổi mới CT, sách giáo khoa GD phổ thông, xây dựng chuẩn đầu ra, các loại hình tham chiếu đánh giá NL [15]

Vấn đề phát triển CTGD nói chung, CTGD nhà trường theo tiếp cận NL nói riêng được nghiên cứu sâu trong nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả như Nguyễn Đức Chính, Vũ Lan Hương, Bùi Minh Hiền, Nguyễn Vũ Bích Hiền, Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Khôi, Lương Việt Thái [19], [16], [37], [38], [39], [46], [68], [69], [70]

Các tác giả Nguyễn Đức Chính và Vũ Lan Hương trong “Phát triển chương

trình giáo dục ” [19] đã nghiên cứu những vấn đề cơ bản của CTGD như khái niệm

CTGD và CT nhà trường, phát triển CTGD và CT nhà trường, các cách tiếp cận và một số mô hình phát triển CT Các tác giả cũng đã nghiên cứu chu trình phát triển CTGD, trong đó đề cập đến NL và chuẩn đầu ra dưới dạng NL khi xác định mục đích, mục tiêu; vấn đề đánh giá CT

Trong cuốn sách chuyên khảo “Phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông” [38] tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền và các cộng sự đã phân tích các vấn đề

về CTGD và phát triển CTGD, các mô hình phát triển CTGD Đặc biệt, các tác giả

đã đi sâu phân tích vấn đề phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo hướng tiếp cận NL, trong đó xác định qui trình phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo hướng tiếp cận NL, vấn đề phát triển CTGD nhà trường phổ thông trên cơ sở CTGD nhà trường phổ thông hiện hành

Quan điểm, qui trình, định hướng phát triển CT nhà trường theo tiếp cận NL cũng được tác giả Bùi Minh Hiền và Nguyễn Vũ Bích Hiền phân tích, diễn giải trong công trình “Quản lý và lãnh đạo nhà trường” [37]

Trong các bài viết và báo cáo khoa học của mình, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã phân tích bản chất và lí do chuyển sang cách tiếp cận NL, khái niệm NL và phân loại hệ thống NL, vấn đề thiết kế CT theo hướng tiếp cận NL [75], [76], [77], [78], [79]

Trong công trình nghiên cứu “Xây dựng phương thức, tiêu chí đánh giá chương

trình giáo dục phổ thông” tác giả Nguyễn Thị Lan Phương đã nghiên cứu chuyên sâu

về một khâu trong quy trình phát triển CTGD qua Tác giả đã khái quát cơ sở lý luận

về đánh giá CTGD; giới thiệu kinh nghiệm đánh giá CTGD trong nước và quốc tế [61]

Trong báo cáo tổng kết đề tài “Tổng quan kinh nghiệm quốc tế về phát triển

chương trình nhà trường trong giáo dục phổ thông”, tác giả Trịnh Thị Anh Hoa và

nhóm nghiên cứu đã trình bày một số khái niệm liên quan đến CT nhà trường, phát triển CTGD phổ thông, tổng quan kinh nghiệm phát triển CT nhà trường trong GD phổ thông ở các nước trên thế giới Báo cáo cho thấy, phát triển CT nhà trường trong

GD phổ thông đã được nhiều nước phát triển thực hiện vào những năm 60 của thế

kỷ XX và là xu thế của nhiều nước phát triển trên thế giới [41]

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL

Một trong những nội dung quan trọng của QL nhà trường nói chung, QL trường phổ thông nói riêng là phát triển CTGD Vì vậy, trong các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về phát triển CTGD nói chung, GD nhà trường nói riêng đều đề cập vấn đề QL phát triển CT

1.1.2.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Trong công trình “Phát triển chương trình giáo dục ” Peter F Oliva đã dành 2

chương (chương 3 và chương 4) để bàn về hoạch định CT học với 5 cấp độ và 3 lĩnh vực khác nhau, về vai trò của người QL nhà trường trong hoạch định CT, các

kỹ năng QL CT Theo đó, việc phát triển CTGD sẽ thất bại nếu thiếu đi vai trò lãnh đạo, QL của hiệu trưởng nhà trường Người QL nhà trường phải thiết lập cơ cấu tổ chức để việc xây dựng CT tiến triển, đảm bảo các điều kiện về cơ sở vật chất

và các nguồn lực cần thiết, QL các nhóm theo nhiệm vụ, giải quyết các mâu thuận, truyền đạt thông tin về các nhu cầu của nhà trường đến các nhóm, duy trì bầu không

khi làm việc hoà thuận, tư vấn cho các nhóm về phát triển CTGD và là người đưa ra quyết định cuối cùng ở mức độ riêng biệt của mình [59], [102]

Tác giả Allan C.Ornstein trong công trình “Chương trình học: Những cơ sở, nguyên tắc và chính sách xây dựng” ngoài những nghiên cứu về cơ sở để xây dựng CT, các nguyên tắc xây dựng CT, các bước phát triển CT còn đề cập đến các chính sách phát triển CT [89]

Tác giả А.М Côrolia trong bài viết "Chương trình giáo dục: cấu trúc, nội dung, kỹ thuật phát triển” đã đề cập vấn đề QL phát triển CT Theo tác giả, CTGD ngoài những qui định chung từ cấp chủ quản cao nhất (Bộ giáo dục) cần đảm bảo phần mềm mang tính linh hoạt phù hợp với đặc điểm của từng cơ sở GD và đặc điểm của học sinh từng cấp học [108]

Với vai trò là nhà QL giáo dục, Е.V Gubanôva trong “Nội dung và cấu trúc chương trình giáo dục, chương trình giáo dục của giáo viên [107] đã phân loại CTGD, bàn luận về nội dung, cấu trúc CTGD của các cơ sở giáo dục, CT, kế hoạch

GD của giáo viên Đồng thời nhấn mạnh vấn đề QL, phân cấp CT, tính tự chủ của các cơ sở GD trong hệ thống GD Liên bang trong việc thực hiện CT nhà trường

CTGD nhà trường của nhiều quốc gia trên thế giới cũng đã đề cập vấn đề phân cấp QL phát triển CT [52], [91], [94], [101], [102], [105], [106], [107], [110] Chẳng hạn, tại mục 5 Điều 12 của Luật GD Liên bang Nga về CTGD đã ghi: “CTGD được phát triển độc lập và được phê duyệt bởi cơ sở thực hiện các hoạt động GD trên cơ

sở pháp luật liên bang” và “Các tổ chức tham gia vào các hoạt động GD được phát triển các CTGD phù hợp với các tiêu chuẩn GD nhà nước liên bang” [110]

1.1.2.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Vấn đề QL phát triển CT giáo dục nhà trường phổ thông cũng được đề cập trong một số văn bản QL và các công trình nghiên cứu của một số tác giả trong nước

Ngày 25 tháng 6 năm 2013, Bộ GD - ĐT đã ban hành hành “Hướng dẫn thí

điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông” [13], trong đó xác

định mục đích yêu cầu, các hoạt động thí điểm, các trường đại học sư phạm, các

trường THPT tham gia thí điểm, trong đó nhấn mạnh đổi mới QL hoạt động dạy

học, GD nhằm nâng cao hiệu quả phát triển CTGD nhà trường Cụ thể:

- QL hoạt động dạy học, GD theo các quy định hiện hành và theo Kế hoạch

GD theo tiếp cận NL của chương trình nhà trường; chú trọng các biện pháp nhằm tạo

điều kiện thuận lợi về thời gian, kinh phí… khuyến khích, tạo động lực cho giáo viên tích cực, chủ động, sáng tạo trong thực hiện kế hoạch, đề xuất điều chỉnh, báo cáo kết quả và kinh nghiệm các hoạt động thí điểm Các hoạt động chỉ đạo, thanh tra, kiểm tra của cấp trên đều phải tôn trọng Kế hoạch này của nhà trường

- Tập trung đổi mới sinh hoạt chuyên môn của tổ/nhóm chuyên môn thông qua hoạt động nghiên cứu bài học (có hướng dẫn, tập huấn riêng) Tăng cường các hoạt động dự giờ, rút kinh nghiệm để hoàn thiện từng bước cấu trúc nội dung, phân phối CT các môn học, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận NL

- Tăng cường các hoạt động trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm về phát triển CTGD nhà trường phổ thông thông qua các hình thức tổ chức hội nghị, hội thảo, học tập, giao lưu giữa những trường phổ thông tham gia thí điểm

Tác giả Bùi Minh Hiền và Nguyễn Vũ Bích Hiền trong cuốn “Quản lý và

lãnh đạo nhà trường” đã quan niệm phát triển CT nhà trường theo tiếp cận NL

được hiểu là sự tự chủ của nhà trường Nhà trường được trao quyền tự chủ về CT sẽ

có cơ hội đóng góp sức sáng tạo của từng cá nhân trong nhà trường nhiều hơn để nâng cao chất lượng giáo dục Vấn đề tự chủ của nhà trường phổ thông trong việc phát triển CT theo tiếp cận NL là vấn đề mới mẻ ở nước ta hiện nay [37, tr 102]

Nguyễn Vũ Bích Hiền và cộng sự [38] cho rằng phát triển CTGD nhà trường không chỉ là công việc của các cấp QL mà còn cần phải là công việc của

GV, bởi GV là một chuyên gia trong lĩnh vực giảng dạy của mình phát triển CTGD nhà trường và giao nhiệm vụ phát triển CTGD đến GV sẽ khiến họ thực hiện chương trinh tự nguyện, tự giác hơn, gắn lý thuyết với thực hành, thực tế và tăng tính linh hoạt của CTGD

Trong tài liệu “Đổi mới quản lý giáo dục Việt Nam - Một số vấn đề lí luận và thực tiễn” tác giả Phan văn Kha đã xác định mô hình, tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ số đánh giá QL hiệu quả trường phổ thông Trong tiêu chuẩn 4 “QL phát triển CT và đánh giá” tác giả đã đề xuất các tiêu chí QL phát triển CT của nhà trường từ việc lập

kế hoạch và tổ chức CT nhà trường, QL thực hiện CT đến việc đánh giá kết quả thực hiện [47]

1.1.3 Đánh giá chung

1.1.3.1 Những vấn đề đã được nghiên cứu

Qua tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước cho thấy, phát triển CTGD nhà trường PT là vấn đề được các tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu Những vấn đề mà các tác giả đã nghiên cứu là:

- Khái niệm về CT, CTGD, CT nhà trường và phát triển CTGD

- Các cách tiếp cận, các mô hình phát triển CTGD

- Quy trình phát triển CTGD theo tiếp cận NL

- Vấn đề hoạch định CTGD, các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá CTGD

1.1.3.2 Những vấn đề chưa được nghiên cứu

Qua tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước cho thấy, vẫn còn một số vấn đề chưa được quan tâm nghiên cứu như:

- QL phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL mới chỉ được

đề cập một cách khái quát trong các công trình nghiên cứu mà chưa đi sâu vào những vấn đề cơ bản như: mục tiêu, nội dung QL, chủ thể QL, mô hình QL, các yếu

tố ảnh hưởng đến QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL

- Đặc biệt là chưa có công trình nào nghiên cứu về các giải pháp QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL nhằm nâng cao chất lượng GD PT trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

1.1.3.3 Những vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu

Từ kết quả nghiên cứu tổng quan, luận án tập trung giải quyết các vấn đề cơ bản sau đây:

- Nghiên cứu giải quyết những vấn đề lý luận về QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL, đặc biệt là làm rõ mục tiêu, nguyên tắc, các nội dung

QL, các cấp độ và chủ thể QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL, các yếu tố ảnh hưởng tác động đến hoạt động QL này

- Làm rõ cơ sở thực tiễn và nghiên cứu đề xuất các giải pháp QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN

1.2.1 Năng lực, tiếp cận năng lực

1.2.1.1 Năng lực

Theo từ điển tiếng Việt: NL là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [60]

Theo Từ điển tâm lý học “NL là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của

tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [21]

Theo Từ điển Giáo dục học, NL được hiểu là “khả năng được hình thành hoặc phát triển, cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp” [ 85]

Từ những năm 80 của thế kỷ XX, nhà tâm lý học Xô viết V.A Cruchetxki cho rằng NL là những khả năng tâm lý cá nhân của con người, đáp ứng yêu cầu đòi hỏi của hoạt động và là điều kiện để thực hiện có hiệu quả hoạt động đó [109]

Benjamin Bloom được coi là người đưa ra những phát triển bước đầu về ASK, với ba nhóm NL chính bao gồm: Kiến thức (Knowledge): thuộc về năng lực

tư duy (Cognitive); Kỹ năng (Skills): kỹ năng thao tác (Manual or physical); Phẩm chất/Thái độ (Attitude): thuộc về phạm vi cảm xúc, tình cảm (Affective) Trong đó, kiến thức được hiểu là những NL về thu thập tin dữ liệu, NL hiểu các vấn đề, NL ứng dụng, NL phân tích, NL tổng hợp, NL đánh giá Kỹ năng chính là NL thực hiện các công việc, biến kiến thức thành hành động Phẩm chất hay thái độ thường bao gồm các nhân tố thuộc về thế giới quan tiếp nhận và phản ứng lại các thực tế, xác định giá trị, giá trị ưu tiên Các phẩm chất và hành vi thể hiện thái độ của cá

nhân với công việc, động cơ, cũng như những tố chất cần có để đảm nhận tốt công việc [111]

Theo John Erpenbeck: “NL được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hoá qua chủ định” [20]

Weinert (2001) định nghĩa “NL là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”[20]

Tại Hội nghị chuyên đề về những NL cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về NL, F.E Weinert kết luận: Xuyên suốt các môn học

“NL được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” Cũng tại diễn đàn này, J Coolahan cho rằng: NL được xem như là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục” Có thể thấy dù cách phát biểu

có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều khẳng định: nói đến NL là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-

what) [79]

CTGD phổ thông của Quebec - Canada đã đưa ra khái niệm NL là “sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” Hoặc NL là khả năng hoạt động hiệu quả từ sự huy động một loạt các tài nguyên tích lũy trong quá trình học tập, nghiên cứu của người học Tài nguyên ở đây được hiểu là tổng hòa những tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái

độ, trách nhiệm, quyền lợi [104]

CTGD phổ thông của Indonesia đã xác định: “NL (competence) là những kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân Thói quen tư duy và hành động

kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có NL, với ý nghĩa làm một việc gì

đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản [79]

Theo tác giả Phạm Minh Hạc, NL là “tổ hợp đặc điểm tâm lý một con người/nhân cách Tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích, tạo ra kết quả của hoạt động nào đấy Tổ hợp này tạo điều kiện tạo thành điều kiện qui định tốc

độ, cường độ và chiều sâu của việc tác động vào đối tượng hoạt động” [31]

Tác giả Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier quan niệm: NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [20]

Theo tác giả Đặng Thành Hưng, NL gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ), trong đó “yếu tố cốt lõi trong bất cứ NL cụ thể nào đều là kĩ năng (hoặc những kĩ năng) Những thứ khác trong NL như tri thức, thái độ, tình cảm, tâm vận động, sức khỏe cũng rất quan trọng, song thiếu kĩ năng thì chúng trở nên kém giá trị mặc dù không phải hoàn toàn vô dụng” [42]

Như vậy, có rất nhiều khái niệm khác nhau về NL, dù cách diễn đạt có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều khẳng định: NL là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Nói đến NL là phải nói đến khả năng thực hiện,

là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what)

Từ sự phân tích trên, chúng tôi thống nhất với khái niệm NL sau đây: “là

thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [5; 36]

* Cấu trúc của NL

Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần sau [20]:

Các thành phần cấu trúc của NL

a) NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình NL chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là NL ”nội dung chuyên môn“, theo nghĩa rộng bao gồm cả NL phương pháp chuyên môn

b) NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành

động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề

NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

c) NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những

tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp

sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

d) NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu

cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại NL khác nhau

Từ cấu trúc của NL cho thấy GD định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này

* Phân loại NL

Có thể tìm thấy nhiều cách phân loại NL tùy thuộc vào các tiêu chí phân loại khác nhau trong cá tài liệu chuyên ngành

NL chung (General Competency): Là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi

làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như NL nhận thức, NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán; NL giao tiếp,

NL vận động… Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di

truyền của con người, quá trình GD và trải nghiệm trong cuộc sống

- NL riêng/NL chuyên biệt là những NL được hình thành và phát triển trên cơ

sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động (ví dụ: toán học,

kĩ thuật…)

- NL thực hành là những NL có thể bao trùm một phần những NL riêng, đáp ứng yêu cầu của những hoạt động thực hành (ví dụ: sư phạm, tổ chức, kĩ thuật) Trên thực tế, sự phân chia này chỉ mang ý nghĩa tương đối bởi vì NL chung

và NL riêng luôn luôn hỗ trợ, bổ sung cho nhau Thực tế cho thấy, thành tích cao của một hoạt động nào đó phụ thuộc vào hàng loạt NL khác nhau Nếu chỉ có một

NL duy nhất (dù là chung hay riêng) thì cũng không thể là đủ

* Những NL cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông

Theo Chương trình giáo dục phổ thông - chương trình tổng thể đã được phê duyệt [5], những NL cốt lõi cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông gồm các

NL chung và các NL đặc thù Cụ thể:

* Những NL chung:

- NL tự chủ và tự học: Tự lực; Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu

chính đáng; Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình; Tự định hướng nghề nghiệp; Tự học, tự hoàn thiện;

- NL giao tiếp và hợp tác: Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái

độ giao tiếp; Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hoá giải các mâu thuẫn; Xác định mục đích và phương thức hợp tác; Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác; Tổ chức

và thuyết phục người khác; Đánh giá hoạt động hợp tác; Hội nhập quốc tế

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo:- Nhận ra ý tưởng mới; Phát hiện

và làm rõ vấn đề; Hình thành và triển khai ý tưởng mới; Đề xuất, lựa chọn giải pháp; Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; Tư duy độc lập

* Những năng lực chuyên môn

- NL ngôn ngữ: Sử dụng tiếng Việt; sử dụng ngoại ngữ:

- Năng lực tính toán: Hiểu biết kiến thức toán học phổ thông, cơ bản; Biết

cách vận dụng các thao tác tư duy, suy luận; tính toán, ước lượng, sử dụng các công

cụ tính toán và dụng cụ đo,…; đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh giá tình huống có

ý nghĩa toán học

- Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội:

+ Năng lực tìm hiểu tự nhiên: Hiểu biết kiến thức khoa học; Tìm tòi và khám

phá thế giới tự nhiên; Vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù

hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trường

+ Năng lực tìm hiểu xã hội: Nắm được những tri thức cơ bản về đối tượng của các khoa học xã hội; Hiểu và vận dụng được những cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu cơ bản của khoa học xã hội; Nắm được những tri thức cơ bản về xã hội loài người

- Năng lực công nghệ: Thiết kế; Sử dụng; Giao tiếp; Đánh giá

- Năng lực tin học: Sử dụng và quản lý các phương tiện, công cụ, các hệ

thống tự động hóa của công nghệ thông tin và truyền thông; Hiểu biết và ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức, văn hóa và pháp luật trong xã hội thông tin và nền

kinh tế tri thức; Nhận biết và giải quyết vấn đề trong môi trường xã hội và nền kinh

tế tri thức; Học tập, tự học với sự hỗ trợ của các hệ thống ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông; Giao tiếp, hòa nhập, hợp tác phù hợp với thời đại xã hội

thông tin và nền kinh tế tri thức

- Năng lực thẩm mỹ: Nhận biết các yếu tố thẩm mỹ (cái đẹp, cái bi, cái hài,

cái chân, cái thiện, cái cao cả); Phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mỹ; Tái hiện, sáng tạo và ứng dụng các yếu tố thẩm mỹ

- Năng lực thể chất: Sống thích ứng và hài hòa với môi trường; Nhận biết và

có các kỹ năng vận động cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và hình thành các tố chất thể lực cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và tham gia hoạt động TDTT; Đánh giá hoạt động vận động

* Năng lực đặc biệt (năng khiếu): là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ,

thể thao, kỹ năng sống,… nhờ tố chất sẵn có ở mỗi HS

Tùy theo mục tiêu, đặc điểm của từng cấp học mà biểu hiện NL ở các mức

độ khác nhau, được phát triển theo đặc điểm của HS từ cấp TH, THCS đến THPT

Ví dụ: biểu hiện của NL “Tự định hướng nghề nghiệp” trong nhóm NL tự chủ và tự học (Các NL chung) ở các cấp học như sau [5, tr 41]:

- Cấp tiểu học: Bộc lộ được sở thích, khả năng của bản thân Biết tên, hoạt động chính và vai trò của một số nghề nghiệp; liên hệ được những hiểu biết đó với nghề nghiệp của người thân trong gia đình

- Cấp THCS: Nhận thức được sở thích, khả năng của bản thân Hiểu được vai trò của các hoạt động kinh tế trong đời sống xã hội Nắm được một số thông tin chính về các ngành nghề ở địa phương, ngành nghề thuộc các lĩnh vực sản xuất chủ yếu; lựa chọn được hướng phát triển phù hợp sau trung học cơ sở

Cấp THPT: Nhận thức được cá tính và giá trị sống của bản thân Nắm được những thông tin chính về thị trường lao động, về yêu cầu và triển vọng của các ngành nghề Xác định được hướng phát triển phù hợp sau trung học phổ thông; lập được kế hoạch, lựa chọn học các môn học phù hợp với định hướng nghề nghiệp của bản thân

Như vậy các NL cần phát triển cho HS PT rất đa dạng, hướng tới sự phát triển hài hòa, toàn diện nhân cách cho các em, giúp cho các em có đủ những NL cần thiết để trở thành người lao động tự chủ, sáng tạo trong tương lai

1.2.1.2 Tiếp cận năng lực

Tiếp cận NL trong GD xuất hiện tại Mỹ vào những năm 70 của thế kỷ XX gắn với trào lưu GD chủ trương xác định mục tiêu GD bằng cách mô tả cụ thể để có thể đo lường được những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà HS cần phải đạt được sau khi kết thúc khóa học Đây là cách tiếp cận tập trung vào năng lực hành động, nhằm tới những gì người học dự kiến phải làm được hơn là nhằm tới những gì họ cần phải học được [38]

Tiếp cận NL trong GD là cách tiếp cận nêu rõ kết quả những khả năng hoặc

kĩ năng mà HS mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: chúng ta muốn HS biết và có thể làm được những gì? Đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học [79]

Cách tiếp cận này nhấn mạnh đến phát triển tối đa tiềm năng của HS, làm

cho họ làm chủ được những tình huống, đương đầu được với những thách thức sẽ phải gặp trong cuộc đời một cách chủ động và sáng tạo GD là quá trình tiếp diễn liên tục và suốt đời, do vậy, nó không thể đặc trưng được bằng một mục đích cuối

cùng nào Theo cách tiếp cận này, người ta chú trọng đến phát triển hiểu biết và vận

dụng hơn là truyền thụ nội dung kiến thức Thực tế cho thấy, nhà trường không thể đào tạo cho người học tất cả các kiến thức trong suốt cuộc đời, do đó, GD phải giúp

cho người học phát triển tối đa các tố chất tiềm ẩn Như vậy, sản phẩm GD là đa

dạng không bó hẹp trong một khuôn mẫu như theo cách tiếp cận mục tiêu và nội dung

1.2.2 Chương trình giáo dục, chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo tiếp cận năng lực

1.2.2.1 Chương trình giáo dục

CTGD là vấn đề trung tâm của giáo dục, của nhà trường, vì vậy xung quanh khái niệm CT có nhiều ý kiến khác nhau

+ “Từ điển bách khoa quốc tế về giáo dục” đã thống kê 9 định nghĩa khác nhau về CTGD Còn Reisse lại tổng hợp được tới 27 định nghĩa khác nhau về CTGD, trong đó ông chia thành 3 nhóm khác nhau về mức độ rộng hẹp, nhiều ít các yếu tố cấu thành CT Tuy nhiên, khuynh hướng chung không chỉ bó hẹp trong hai thành phần là nội dung và mục tiêu dạy học CT còn đề cập tới những yếu tố khác của quá trình dạy học [41]

+ “Đại bách khoa toàn thư Trung Quốc” định nghĩa: “CT là tổng hoà của các môn học hoặc tổng hoà của các hoạt động của học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên Đây là nghĩa rộng của CT Còn nghĩa hẹp của CT là chỉ một môn học hoặc một loại hoạt động” [41]

+ “Từ điển bách khoa Liên Xô” giải thích CT là: “Hệ thống tri thức và kỹ năng được lựa chọn xác định về khoa học, kĩ thuật, nghệ thuật, một lĩnh vực nào đó của hoạt động sản xuất Căn cứ vào nội dung, chia thành CTGD phổ thông, CT chuyên nghiệp, CT sau quyết định phương hướng bồi dưỡng nhân tài chuyên môn của mọi người” [41]

+ Theo “Nghiên cứu chương trình” của Mỹ, “CT theo nghĩa rộng, là tổng hoà các kinh nghiệm mà trẻ em hoặc người lớn tiếp xúc được, còn theo nghĩa hẹp,

CT chỉ giới hạn ở kinh nghiệm do nhà trường cung cấp” [41]

+ Có học giả đã quy nạp các định nghĩa về CT thành 6 loại: CT là môn học được đem ra dạy học; CT là hoạt động dạy học có kế hoạch; CT là kết quả học tập

dự kiến; CT là kinh nghiệm học tập; CT là tái sản xuất văn hoá xã hội, và CT là cải tạo xã hội

Qua các dẫn luận trên có thể thấy khái niệm CTGD được hiểu cả theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp Theo nghĩa rộng, CTGD có thể bao gồm bất cứ những gì được học và GD Nó cũng có thể được hiểu là một buổi đàm luận ngoại khóa, những mối quan hệ trong nhà trường Đây là quan niệm về CTGD theo hiểu mới CTGD theo nghĩa hẹp là những gì được thể hiện thành văn bản pháp quy, được công bố công khai trong mục tiêu GD của nhà trường Đó là hệ thống các môn học (hoặc khóa học) và mội dung của các môn học (hoặc khóa học) này do một sơ sở GD như

trường học cung cấp Theo cách hiểu này, CTGD còn đi cùng một tập hợp những tài liệu về giảng dạy, học tập và kiểm tra, đánh giá dành cho các khóa học đó [37]

Ở Việt Nam, một số tác giả quan niệm: CT dạy học là văn bản do Nhà nước ban hành, trong đó qui định một cách cụ thể vị trí, mục tiêu của môn học, phạm vi

và hệ thống nội dung môn học, số tiết dành cho môn học nói chung, từng phần, từng chương, từng bài nói riêng [43], [57], [87]

Tuy chưa có cách định nghĩa thống nhất về thuật ngữ CTGD, nhưng tựu trung lại, theo Peter F Oliva [59], CTGD có thể hiểu theo những cách khác nhau:

- CTGD là những gì được giảng dạy và là nội dung cần học dựa trên mục tiêu GD của nhà trường

- CTGD cũng có thể được hiểu là một hệ thống các tài liệu học tập hay một chuỗi các môn học, khóa học

- Rộng hơn CTGD là tất cả những gì diễn ra trong nhà trường, bao gồm cả các hoạt động ngoại khóa, những chỉ đạo, hướng dẫn và những mối quan hệ giữa các cá nhân

- Rộng hơn nữa, CTGD là những gì được dạy cả trong và ngoài nhà trường, dưới sự chỉ đạo của nhà trường

Từ phân tích trên có thể hiểu CTGD là sự trình bày có hệ thống một kế

hoạch tổng thể các hoạt động GD trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học tập, các cách thức đánh giá kết quả học tập…nhằm đạt được mục tiêu học tập đã đề ra

1.2.2.2 Chương trình giáo dục phổ thông

Trong luận án, tác giả thống nhất với khái niệm CTGD phổ thông được xác định trong Chương trình giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể đã được phê

duyệt [5, tr 34]: Chương trình giáo dục phổ thông “là văn bản của Nhà nước thể

hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, quy định yêu cầu cần đạt đối với học sinh, phạm vi

và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, phương pháp và hình thức đánh giá kết quả giáo dục ở mỗi lớp và mỗi cấp

học của giáo dục phổ thông, làm căn cứ quản lý chất lượng giáo dục phổ thông; Chương trình giáo dục phổ thông bao gồm chương trình tổng thể và các chương trình môn học”

“Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó”[5, tr5]

1.2.2.3 Chương trình giáo dục nhà trường phổ thông

Tùy theo những căn cứ cụ thể, có thể phân chia CTGD thành các loại khác nhau CTGD quốc gia, CTGD địa phương và CTGD nhà trường

CTGD quốc gia CTGD quốc gia là văn bản pháp qui do Nhà nước ban hành

mang tính chất của một CTGD khung, cơ bản, trong đó xác định các mục tiêu, nội dung và yêu cầu cần đạt làm cơ sở để các địa phương trường học căn cứ vào đó để

xây dựng CT cụ thể của mình CTGD địa phương là sự cụ thể hóa CTGD quốc gia

cho phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội và điều kiện thực tế của địa phương, đáp ứng được yêu cầu phát triển nguồn nhân lực của địa phương Nội dung CTGD địa phương về cơ bản tuân theo khung của CTGD quốc gia nhưng có vận dụng linh hoạt, mềm dẻo và đảm bảo một tỷ lệ cân đối giữa yêu cầu của quốc gia và yêu cầu của địa phương

CTGD nhà trường là CTGD quốc gia được giữ nguyên hoặc điều chỉnh một

phần, được lựa chọn và sắp xếp lại, hoặc thiết kế mới với sự tham gia của GV, các chuyên gia hoặc các bên liên quan cho phù hợp với đối tượng HS trong bối cảnh

GD cụ thể

Bộ GD New Zealand đưa ra định nghĩa sau về CTGD nhà trường: “CTGD nhà trường bao gồm những cách thức nhà trường thực hiện các tuyên bố trong

CTGD quốc gia CTGD có tính đến nhu cầu, ưu tiên, các nguồn lực của địa phương

và được thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà trường ” [19], [101]

Có thể hiểu rằng, CTGD nhà trường PT bao gồm những cách thức mà nhà

trường đưa CTGD quốc gia, CTGD địa phương vào thực tiễn nhà trường, do tập thể GV nhà trường xây dựng trên cơ sở đảm bảo vừa đáp ứng yêu cầu chung của quốc gia và nhu cầu thực tế về kinh tế, văn hóa, chính trị của địa phương, vừa phù hợp với truyền thống, thế mạnh của nhà trường và nhu cầu, hứng thú của HS

CTGD nhà trường vừa đảm bảo “phần cứng” mang tính pháp quy của CT

quốc gia, nhưng đồng thời phải đảm bảo “phần mềm” mang tính linh hoạt, phù hợp

với điều kiện thực tiễn địa phương, của nhà trường và đặc điểm tâm sinh lý của HS CTGD nhà trường gắn liền với nhu cầu của địa phương, những ngành nghề ưu tiên

và nguồn lực Nó được thiết kế theo sự tư vấn của hội đồng nhà trường, thể hiện tính tự chủ của nhà trường trong việc phát triển CTGD trên cơ sở những văn bản pháp quy của Nhà nước và đảm bảo tỷ lệ hợp lý giữa CTGD quốc gia, CTGD địa phương và CTGD nhà trường phổ thông

1.2.2.4 Chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL

Khác với CT định hướng nội dung, CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình GD Việc QL chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình GD, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học Trong CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL, mục tiêu học tập thường được mô tả thông qua hệ thống các NL Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong CT Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo QL chất lượng GD theo định hướng kết quả đầu ra Ưu điểm của CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL là tạo điều kiện QL chất lượng theo kết quả

đầu ra đã quy định, nhấn mạnh NL vận dụng của HS Từ dó có thể hiểu CTGD nhà

trường PT theo tiếp cận NL bao gồm những cách thức mà nhà trường đưa CTGD quốc gia, CTGD địa phương vào thực tiễn nhà trường và trên cơ sở những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình GD để lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức

và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu phát triển NLHS, đồng thời đảm bảo đáp ứng yêu cầu chung của quốc gia và nhu cầu thực tế về KT, VH,

CT của địa phương, phù hợp với điều kiện thực tiễn của nhà trường và nhu cầu, hứng thú của HS

1.2.3 Phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL

Phát triển CTGD được xem là hoạt động, một quá trình xem xét các tác động từ xã hội để hoạch định CT, thực thi CT, cải tiến và đánh giá CT [19] Phát triển CTGD là một quá trình liên tục nhằm không ngừng hoàn thiện CT sao cho tương ứng với trình độ phát triển của khoa học - công nghệ, của KT - XH

Phát triển CTGD nhà trường PT là quá trình nhà trường cụ thể hóa CTGD

quốc gia sao cho phù hợp ở mức cao nhất với thực tiễn của từng nhà trường Trên

cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của CTGD quốc gia, nhà trường sẽ lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thức thực hiện phản ánh đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu GD [38, tr 46,47]

- “Phát triển CTGD phổ thông là hoạt động thường xuyên, bao gồm các khâu đánh giá, sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện CT trong quá trình thực hiện Dựa trên nội dung và yêu cầu cần đạt của CTGD phổ thông, các trường xây dựng kế hoạch GD riêng cho trường mình một cách linh hoạt, mềm dẻo, phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của địa phương, bảo đảm mục tiêu và chất lượng giáo dục” [5, tr 34]

- Phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL:

Phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL xuất phát từ kết quả mong

đợi dưới dạng các NL đầu ra Trên cơ sở khung NL và đảm bảo yêu cầu chung của

CT GD quốc gia, nhà trường sẽ lựa chọn, biên soạn nội dung CTGD từ những biểu hiện kết quả học tập, rèn luyện tương ứng, xác định phương thức giảng dạy, GD cần thiết để trợ giúp HS trong hoạt động học tập Khác với các cách xây dựng CT thông thường, phát triển CTGD nhà trường PT theo định hướng phát triển NL đòi hỏi mỗi