Biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả đánh giá việc học tập môn toán của học sinh THCS

Trong việc biên soạn và sử dụng câu hỏi, bài tập để kiểm tra đánh giá cần đảm bảo những yêu cầu sau: + Câu hỏi và bài tập phải phù hợp với yêu cầu của chương trình, với chuẩn kiến thức

Lời Cảm Ơn

Trước hết, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu

sắc đến Thầy Nguyễn Quang Hòe, người trực tiếp

hướng dẫn, giúp đỡ tận tình, chu đáo em trong

quá trình thực hiện đề tài khóa luận này

Em trân trọng cảm ơn Quý thầy cô trường

Đại học Quảng Bình, đặc biệt là các thầy cô

giảng viên trong khoa Khoa học - Tự nhiên đã

trang bị cho em kiến thức và tạo điều kiện

thuận lợi cho em hoàn thành đề tài này

Và để hoàn thành khóa luận này, em rất

trân trọng cảm ơn các Quý thầy cô trong khoa

Khoa học - Tự nhiên trong suốt quá trình giảng

dạy đã cung cấp kiến thức nền tảng để em có thể

nghiên cứu được đề tài khoá luận

Em cũng xin gửi lời cảm ơn đến Quý thầy

cô đã dành thời gian quý báu của mình để đọc và

góp ý cho khóa luận của em

Đây là lần đầu tiên thực hiện khóa luận

nên sẽ không tránh khỏi những sai sót, kính

mong được sự đóng góp ý kiến tận tình của quý

thầy cô và các bạn để đề tài được hoàn thiện

hơn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp này là do tự bản thân thực hiện có

sự hỗ trợ từ giáo viên hướng dẫn và không sao chép các công trình nghiên cứu của người khác Các dữ liệu thông tin thứ cấp sử dụng trong khóa luận là có nguồn gốc và được trích dẫn rõ ràng

Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về lời cam đoan này!

Sinh viên

Phan Thị Hồng Nhung

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Chữ cái viết tắt/ký hiệu Cụm từ đầy đủ

GD & ĐT Giáo dục và đào tạo PPDH Phương pháp dạy học TNKQ Trắc nghiệm khách quan CNTT Công nghệ thông tin

MỤC LỤC

A PHẦN MỞ ĐẦU 1

I Lí do chọn đề tài 1

II Mục tiêu nghiên cứu 2

1 Mục đích nghiên cứu 2

2 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

III Phạm vi nghiên cứu 3

IV.Giả thuyết khoa học 3

V Phương pháp nghiên cứu 3

VI Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

VII Cấu trúc của khóa luận 3

B PHẦN NỘI DUNG 5

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN 5

1.1 Yêu cầu chung về công tác kĩ thuật kiểm tra đánh giá 5

1.2 Công tác kiểm tra – đánh giá 5

1.3 Đại cương về đánh giá 7

1.4 Những kĩ thuật của quá trình đánh giá 13

1.5 Trắc nghiệm 18

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 29

CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ 30

2.1 Thực trạng chung về công tác kiểm tra đánh giá 30

2.2 Những thuận lợi và khó khăn 31

KẾT LUẬN CHƯƠNG II 33

CHƯƠNG III: BIỆN PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TRONG BỘ MÔN TOÁN THCS 34

3.1 Những nét chung về đổi mới kiểm tra môn Toán THCS 34

3.2 Biện pháp 34

3.3 Một số tiêu chí so sánh đánh giá năng lực - đánh giá kiến thức, kĩ năng 36

3.4 Quan điểm về kiểm tra, đánh giá định hướng phát triển năng lực 39

3.5 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh 39

3.6 Một số giải pháp, kĩ thuật ra đề kiểm tra TNKQ mới 42

KẾT LUẬN CHƯƠNG III 63

CHƯƠNG IV: HIỆU QUẢ CỦA CÁC BIỆN PHÁP 64

4.1 Nhận định chung 64

4.2 Kết quả áp dụng với đề tài 64

KẾT LUẬN CHƯƠNG IV 66

C PHẦN KẾT LUẬN 67

TÀI LIỆU THAM KHẢO 69

A PHẦN MỞ ĐẦU

I Lí do chọn đề tài

Trong các môn học tại bậc học THCS, môn Toán là phân môn rất quan trọng Vì nó không đơn thuần giúp học sinh hình thành kĩ năng tư duy, suy luận, hình thành nhân cách và kĩ năng sống Và một đặc trưng của môn Toán nữa là khả năng ứng dụng trong thực tế cao

Môn Toán trong cấp học THCS có vai trò đặc biệt quan trọng Dẫn tới việc đổi mới phương pháp dạy học đã được áp dụng trong từng bậc học, lớp học đối với đặc trưng của môn Toán là một trong những vấn đề cấp thiết hiện nay Và

nhiệm vụ của năm học 2016 – 2017 là “Tiếp tục đổi mới quản lí giáo dục, nâng

cao chất lượng giáo dục ” Nên để thực hiện tốt mục tiêu và nhiệm vụ nêu trên

cần thực hiện tốt việc đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá, xếp loại học sinh Việc đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh không chỉ đơn thuần là đánh giá khả năng tiếp thu và lĩnh hội kiến thức mà việc cho điểm học sinh cũng rất quan trọng Song trên thực tế, tại nhiều đơn vị trường THCS trong đội ngũ giáo viên vẫn chỉ thực hiện như trên với những nguyên nhân căn bản sau:

Một là, việc đánh giá kết quả bài học (mà rộng hơn là: một chương, một phần chương trình học, ) giáo viên chưa chú trọng được mục tiêu và thiết kế bài học giúp học sinh và giáo viên nắm bắt được thông tin liên hệ hai chiều để điều chỉnh hoạt động dạy và học

Hai là, nội dung kiểm tra, đánh giá chưa toàn diện, bao gồm cả kiến thức, kĩ năng và phương pháp hoặc là chỉ dừng lại tái hiện kiến thức và kĩ năng mà chưa

đề cập đến khả năng sáng tạo của học sinh

Ba là, vẫn còn thói quen kiểm tra, đánh giá nặng về công tác cho điểm xếp loại mà chưa chú trọng đến phê những ưu điểm và nhược điểm của HS khi làm bài, chưa quan tâm đến việc điều chỉnh hoạt động dạy và học của cả thầy và trò

Để khắc phục một số mặt hạn chế trên với phân môn Toán THCS, tôi đưa

ra một số biện pháp đánh giá mới nhằm nâng cao hiệu quả học tập và kích thích

thái độ học tập của học sinh với đề tài: “Biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả

đánh giá việc học tập môn Toán của học sinh THCS”

Là một sinh viên sắp ra trường tôi nhận thấy rằng bên cạnh những kiến thức, kĩ năng mà tôi được học ở trường thì tôi cũng cần tìm hiểu thêm các phương pháp giảng dạy, hay phương pháp kiểm tra, đánh giá chất lượng học sinh qua đề tài này nên tôi không ngừng học hỏi để trở thành một giáo viên có

đủ kiến thức, kĩ năng và các biện pháp phù hợp để truyền đạt cho học sinh, đó cũng là một lý do nữa mà tôi chọn đề tài này

II Mục tiêu nghiên cứu

1 Mục đích nghiên cứu:

Mục đích nghiên cứu của đề tài “Biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả

đánh giá việc học tập môn Toán của học sinh THCS”

a) Về phía giáo viên

Đánh giá được một cách toàn diện học sinh về kiến thức và kĩ năng giúp học sinh và giáo viên nắm bắt được thông tin liên hệ hai chiều để điều chỉnh hoạt động dạy và học Đồng thời giúp cho giáo viên xây dựng nội dung kiểm tra, đánh giá toàn diện, bao gồm cả kiến thức, kĩ năng và khả năng sáng tạo của học sinh Xây dựng kĩ thuật trong công tác kiểm tra, đánh giá học sinh về kiến thức,

kĩ năng và khả năng sáng tạo của học sinh

Việc kiểm tra, đánh giá, xếp loại học sinh, người thầy có thể phê những ưu điểm và nhược điểm của HS khi làm bài Qua đó quan tâm đến việc điều chỉnh hoạt động dạy và học của cả thầy và trò Thông qua kết quả của HS, giáo viên thực hiện nghiêm túc có hiệu quả việc dạy lấp chỗ hổng kiến thức cho học sinh nhằm giải quyết dứt điểm học sinh yếu, kém, ngồi nhầm lớp trong từng tiết học, từng tuần học, từng tháng và từng kì

b) Về phía học sinh

Thông qua nội dung kiểm tra, kết quả kiểm tra và những định hướng của giáo viên về những mặt ưu điểm và nhược điểm từ đó tự xây dựng cho bản thân các biện pháp tự học, tự đánh giá của học sinh

Cuối cùng, là việc áp dụng kĩ thuật trong công tác kiểm tra, đánh giá học sinh là rất quan trọng mà nội dung đề tài sẽ giải quyết căn bản vấn đề này

2 Nhiệm vụ nghiên cứu:

Tìm ra những giải pháp, biện pháp cụ thể trong kĩ thuật kiểm tra, đánh giá học sinh

III Phạm vi nghiên cứu:

1/ Phạm vi của đề tài:

Vấn đề đổi mới kĩ thuật kiểm tra, đánh giá học sinh trong môn Toán THCS

2/ Thời gian nghiên cứu:

Từ ngày 01 tháng 02 năm 2017 đến hết ngày hết ngày 30 tháng 05 năm 2017

IV Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được một số giải pháp, biện pháp cụ thể trong kĩ thuật kiểm tra, đánh giá học sinh sẽ góp phần nâng cao hiệu quả đánh giá việc học tập môn Toán THCS

V Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu luận: Nghiên cứu SGK, các tài liệu liên quan khác

- Phương pháp nghiên cứu điều tra, quan sát: Thu thập thông tin về thực trạng đánh giá học sinh thông qua việc học tập môn Toán THCS

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tiến hành trao đổi với các GV để học hỏi kinh nghiệm, tiếp xúc và trò chuyện với HS để tìm ra những biện pháp đánh giá phù hợp

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực hiện một số tiết kiểm tra trên lớp

VI Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng: Đánh giá học sinh THCS

- Phạm vi nghiên cứu:

+ Phạm vi về nội dung: Vấn đề đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh trong bộ môn Toán THCS

+ Phạm vi về đối tượng: GV và HS ở trường THCS Thượng Trạch

VII Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, mục lục và tài liệu tham khảo, phần nội dung khóa luận được chia làm 4 chương:

Chương I: Dành cho việc trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của các biện

pháp nhằm nâng cao hiệu quả đánh giá việc học tập môn Toán của học sinh THCS

Chương II: Thực trạng chung về công tác kiểm tra đánh giá, tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn trong quá trình đánh giá

Chương III: Tập trung chủ yếu vào một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả đánh giá việc học tập môn Toán của học sinh THCS Phân tích và làm sáng

tỏ các biện pháp đó cùng những ví dụ minh họa

Chương IV: Hiệu quả đạt được sau khi sử dụng các biện pháp đó

B PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA CÔNG TÁC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 1.1 Yêu cầu chung về công tác kĩ thuật kiểm tra đánh giá

Trong PPDH đổi mới, để phát huy vai trò tích cực chủ động của HS, GV cần hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học của mình

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh phải được xác định từ mục tiêu dạy học nhằm giúp người học và người thầy nắm được thông tin ngược chiều để điều chỉnh

Nội dung kiểm tra, đánh giá phải toàn diện, bao gồm cả kiến thức, kĩ năng,

tư duy và phương pháp, không chỉ yêu cầu thiên về tái hiện kiến thức và kĩ năng Việc kiểm tra đánh giá kết quả bài học cần tính đến ngay khi xác định mục tiêu và thiết kế bài dạy nhằm giúp cho HS và GV kịp thời nắm được những thông tin ngược chiều để điều chỉnh hoạt động dạy và học

Để đổi mới công tác đánh giá, cần nắm vững mối quan hệ giữa kiểm tra lượng giá và đánh giá, khắc phục thói quen khá phổ biến là khi GV chấm bài của

HS chỉ chú trọng đến cho điểm, ít cho lời phê ghi rõ ưu, nhược điểm của HS khi làm bài

1.2 Công tác kiểm tra – đánh giá

1.2.1 Mục đích: Trong dạy học việc đánh giá HS nhằm mục đích sau:

* Đối với HS: Cung cấp cho họ thông tin ngược chiều về quá trình học tập

căn bản của bản thân để họ tự điều chỉnh quá trình học tập, kích thích hoạt động

học tập, khuyến khích năng lực tự đánh giá

* Đối với GV: Cung cấp cho người thầy những thông tin cần thiết nhằm

xác định đúng hơn về năng lực nhận thức của HS trong học tập, từ đó đề xuất các biện pháp kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học, thực hiện mục đích dạy học

1.2.2 Kĩ thuật đánh giá: Thông thường sử dụng câu hỏi và bài tập

Trong việc biên soạn và sử dụng câu hỏi, bài tập để kiểm tra đánh giá cần đảm bảo những yêu cầu sau:

+ Câu hỏi và bài tập phải phù hợp với yêu cầu của chương trình, với chuẩn kiến thức kĩ năng tối thiểu theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, sát với đối tượng HS vùng miền

+ Câu hỏi và bài tập phải được phát biểu chính xác, rõ ràng để HS có thể hiểu một cách đơn trị

+ Bên cạnh những câu hỏi, bài tập hướng vào yêu cầu cơ bản cần chuẩn bị câu hỏi, bài tập phải đào sâu, đòi hỏi phải vận dụng kiến thức một cách tổng hợp, khuyến khích học sinh suy nghĩ tích cực

+ Việc đánh giá kết quả không đơn thuần là chỉ cho điểm mà kèm theo đó cần có những nhận xét ưu khuyết điểm về nội dung và hình thức trình bày và phương pháp học tập, đề xuất được phương hướng bổ cứu và kế hoạch giúp HS khắc phục

* Công cụ đánh giá

a) Loại công cụ là đề kiểm tra viết: Trước đây, thường chỉ dùng cho các câu

tự luận, nay được áp dụng cho cả câu hỏi TNKQ (trắc nghiệm khách quan)

b) Loại công cụ là câu hỏi:

+ Câu hỏi tự luận

+ Câu hỏi TNKQ

1.2.3 Căn cứ vào các văn bản pháp quy:

+ Thông tư 40, thông tư 51 về công tác kiểm tra đánh giá xếp loại học sinh của Bộ GD & ĐT

+ Thông tư số 58 của Bộ GD & ĐT về đánh giá và xếp loại GV

+ Công văn 5482 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về dạy học theo chuẩn kiến thức kĩ năng

+ Căn cứ vào Công văn 1044 của Sở Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn thực hiện đổi mới kiểm tra, đánh giá

+ Căn cứ vào Luật Giáo dục năm 2005 về quyền hạn và trách nhiệm của người học

+ Căn cứ vào Luật Giáo dục năm 2005 về quyền hạn và trách nhiệm của giáo viên

+ Căn cứ vào nhiệm vụ năm học 2016 – 2017 là: “Tiếp tục đổi mới quản lí

giáo dục, nâng cao chất lượng hiệu quả giáo dục”

1.3 Đại cương về đánh giá

1.3.1 Khái niệm

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc (Bảng thuật ngữ đối chiếu Anh – Việt, trích theo Trần Bá Hoành 1995, tr.5)

Định nghĩa tổng quát trên có thể được áp dụng vào giáo dục với những cấp

độ khác nhau: đánh giá hệ thống giáo dục của một quốc gia, đánh giá một đơn

vị giáo dục, đánh giá giáo viên và đánh giá học sinh

Học sinh là đối tượng của giáo dục, là chủ thể của quá trình giáo dục, đồng thời thể hiện sản phẩm giáo dục Đánh giá học sinh là nhiệm vụ trực tiếp của giáo viên

1.3.1.1 Mục tiêu

Trong việc dạy học, việc đánh giá học sinh gồm các mục tiêu sau:

Đối với học sinh việc đánh giá kích thích hoạt động học tập, cung cấp cho

họ những thông tin phản hồi về quá trình học tập của bản thân mình để họ tự điều chỉnh quá trình học tập, khuyến khích họ phát triển năng lực tự đánh giá

Về mặt tri thức và kĩ năng, việc đánh giá chỉ cho mỗi học sinh thấy mình

đã lĩnh hội những điều vừa được học đến mức nào, còn những lỗ hỏng nào cần phải bổ khuyết

Việc đánh giá, nếu được khai thác tốt, sẽ kích thích học tập không những

về mặt lĩnh hội tri thức, rèn luyện kĩ năng mà còn cả về mặt phát triển năng lực trí tuệ, tư duy sáng tạo và trí thông minh

Về mặt giáo dục, việc kiểm tra đánh giá nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, ý chí vươn lên đạt kết quả học tập cao hơn, củng cố lòng tự tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn, và đặc biệt là phát triển năng lực

tự đánh giá, một năng lực quan trọng đối với việc học tập không chỉ khi học sinh còn ngồi trên ghế nhà trường mà còn cần thiết cho việc học tập suốt đời

Đối với giáo viên, việc đánh giá học sinh cung cấp những thông tin cần thiết, giúp người thầy xác định đúng điểm xuất phát hoặc điểm kế tiếp của quá trình dạy học, phân nhóm học sinh, chỉ đạo cá biệt và kịp thời điều chỉnh những hoạt động dạy học Trước hết, đó là những thông tin sau đây:

 Trình độ và kết quả học tập của lớp cũng như của từng học sinh đối chiếu với những mục tiêu học tập về các phương diện nhận thức, kĩ năng và thái độ

 Những sai sót điển hình của học sinh và nguồn gốc của những sai sót

đó

 Những điểm mạnh và điểm yếu của bản thân giáo viên, hiệu quả của những phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học mà mình đang thực hiện

Đối với cán bộ quản lí giáo dục, việc đánh giá học sinh cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng dạy học trong một cơ sở, đơn vị giáo dục để có thể chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến, đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục

1.3.1.2 Những chức năng và yêu cầu sư phạm

- Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực trạng dạy và học, về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến nào đó trong dạy học

b, Yêu cầu sư phạm:

 Hệ thống

Việc đánh giá phải được tiến hành đúng kế hoạch, có hệ thống: đánh giá thường xuyên, đánh giá sau khi học từng nội dung, đánh giá định kì, tổng kết cuối năm học, khóa học

 Công khai

Đánh giá phải được tiến hành công khai, kết quả phải được công bố kịp thời để mỗi học sinh có thể tự đánh giá, xếp hạng trong tập thể, để tập thể học sinh hiểu biết lẫn nhau, học tập giúp đỡ lẫn nhau

1.3.2 Những khái niệm cơ bản trong đánh giá

Quá trình đánh giá bao gồm 4 khâu (Theo Barry – King 1993, tr 246):

Lượng hóa – Lượng giá – Đánh giá – Ra quyết định

1.3.2.1 Lượng hóa

Lượng hóa một đặc điểm chung của một đối tượng mà ta muốn so sánh

là biểu thị mức độ của đặc điểm này ở mỗi đối tượng đó

Trong dạy học, lượng hóa được thực hiện dưới những dạng khác nhau: sắp xếp, sắp thứ tự, cho điểm Việc lượng hóa ở các trường THCS thông thường là cho điểm

a Xếp loại

- Dạng lượng hóa nguyên thủy nhất là xếp hai loại Có những đặc điểm ta chỉ cần phân biệt hai trường hợp: làm một phép tính đúng hay sai, thực hiện một đợt thực hành đạt hay không đạt Làm như vậy ta đã sử dụng thang 2 loại

- Cách lượng hóa này có thể mở rộng cho trường hợp người ta muốn phân biệt nhiều hơn hai loại, tức là sử dụng thang định danh Ví dụ: xếp loại học sinh vào một trong 5 loại: giỏi, khá, trung bình, yếu, kém Hoặc có thể dùng những chữ số để kí hiệu cho các loại trong cách lượng hóa này như A,

B, C, D…

b Sắp thứ tự

Sắp xếp, đặc biệt là xếp 2 loại là một cách lượng hóa “thô” Muốn lượng hóa mịn hơn, ngay cả đối với những đối tượng thuộc cùng một mức trong cách xếp loại, người ta có thể dùng cách sắp thứ tự, tức là sử dụng thang thứ

tự Ví dụ: xếp học sinh này thứ nhất, học sinh kia thứ hai… hoặc có thể dùng những số thự tự như 1, 2, 3…

c Cho điểm

Lượng hóa theo cách sắp thứ tự chỉ cho biết đối tượng này bằng, hơn hay kém đối tượng kia về một đặc điểm nào đó nhưng không cho biết sự sai khác hơn kém nhiều ít đến mức độ nào Cách cho điểm là một khả năng có thể giúp

ta khắc phục nhược điểm này Tuy nhiên, cần lưu ý là việc cho điểm có thể ứng với những cách lượng hóa khác nhau, sử dụng những thang khác nhau, tùy thuộc hai yêu cầu sau đây có được thõa mãn hay không:

i Mức độ sai khác về đặc điểm được lượng hóa ứng với hai điểm số liền nhau là không đổi

2i Mức độ của đặc điểm được lượng hóa tỉ lệ với điểm số

+ Việc cho điểm nếu không thõa mãn yêu cầu (i) thì chỉ đơn giản là một cách xếp loại, tức là sử dụng thang định danh Khi đó không thể nói rằng sự

chênh lệch về kết quả học tập giữa 4 điểm với 5 điểm và giữa 8 điểm với 9 điểm là như nhau

+ Nếu việc cho điểm thỏa mãn yêu cầu (i) thì người ta nói một thang đơn

vị đã được sử dụng Khi đó sự chênh lệch về kết quả học tập giữa 4 điểm với

5 điểm và giữa 8 điểm với 9 điểm là như nhau

Tuy nhiên, nếu việc cho điểm không thỏa mãn yêu cầu (ii) thì không thể nói rằng một bài kiểm tra điểm 9 của một học sinh này tốt gấp 3 kết quả làm cùng bài kiểm tra đó của một học sinh khác được 3 điểm

+ Nếu việc cho điểm thỏa mãn yêu cầu (ii) thì cũng thỏa mãn yêu cầu (i) thì người ta nói đó là một thang tỉ lệ đã được sử dụng Khi đó, theo một nghĩa nào đó có thể nói rằng kết quả làm bài kiểm tra của một học sinh được 9 điểm của một học sinh này tốt gấp ba kết quả làm cùng bài kiểm tra đó của một học sinh khác được 3 điểm

Việc tính điểm trung bình chỉ có nghĩa đối với thang đơn vị hoặc thang tỉ

lệ Vì vậy, cần cố gắng sao cho việc cho điểm ít nhất cũng thỏa mãn yêu cầu của thang đơn vị Nếu khi ra một đề kiểm tra, ta dùng 10 câu hỏi độc lập với nhau, với mức độ khó khăn, phức tạp gần như nhau và quy định mỗi câu làm đúng được 1 điểm thì trên thực tế có thể coi là ta đã dùng một thang đơn vị, hơn nữa đó còn là một thang tỉ lệ

1.3.2.2 Lượng giá

Lượng giá được hiểu là sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kĩ

năng, hoặc thái độ của học sinh Việc lượng giá ở các trường THCS thông thường là lượng giá theo tiêu chí Tùy thuộc vào căn cứ dùng để giải thích, người ta phân biệt hai cách lượng giá:

 Lượng giá theo chuẩn là sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kĩ năng hoặc thái độ của học sinh được so sánh tương đối trong toàn thể một tập hợp nào đó, chẳng hạn trong tập thể lớp hay trong một khối lớp của trường Nhận xét thứ nhất trong ví dụ vừa nêu trên là một sự lượng hóa theo chuẩn

 Lượng giá theo tiêu chí là sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức,

kĩ năng hoặc thái độ của học sinh đối chiếu với những tiêu chí nhất định,

chẳng hạn, trong một bài kiểm tra đối chiếu điểm của một học sinh so với điểm số tối đa có thể đạt được Nhận xét thứ hai trong ví dụ vừa nêu trên là một sự lượng hóa theo tiêu chí

Ví dụ: Nếu một học sinh về nhà thông báo với bố mẹ rằng em đã trả lời đúng 7 câu hỏi trong bài kiểm tra hôm nay thì ta chưa thể nói gì về trình độ của học sinh đó thể hiện trong bài kiểm tra này, mặc dù kết quả kiểm tra đã được lượng hóa (trả lời đúng 7 câu hỏi)

Tuy nhiên, ta có thể giải thích kết quả đó để có một nhận xét về trình độ học sinh này nếu được bổ sung thêm một vài thông tin, chẳng hạn:

+ Nếu học sinh đó cho biết thêm rằng đa số các bạn trong lớp chỉ trả lời đúng 5 câu hỏi thì ta có thể thấy rằng học sinh này thuộc diện trên trung bình

Đánh giá là một mắt xích trọng yếu trong quá trình đánh giá Nó không

dừng ở sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kĩ năng hoặc thái độ của học sinh mà còn gợi ra những định hướng “bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả”

1.3.2.4 Ra quyết định

Những thông tin thu thập được từ việc đánh giá sẽ làm căn cứ cho việc ra quyết định, đó là mắt xích cuối cùng của quá trình đánh giá “Thông thường, những quyết định này cho ta biết thầy giáo dự định làm ǵ; quyết định đó là hệ quả của việc lượng hóa, lượng giá và đánh giá việc học tập của học sinh”

Ví dụ: Khi chấm một bài kiểm tra môn Toán, một học sinh được 4 điểm

và được xếp vào loại yếu của lớp Như thế là kết quả học tâp đã được lượng hóa và lượng giá Nếu thầy giáo nhận xét thêm rằng học sinh đó cần khắc phục thiếu sót về kĩ năng tính toán thì tức là thầy giáo đã đánh giá kết quả học

tập của học sinh này Sau các khâu lượng hóa, lượng giá và đánh giá như trên, thầy giáo có thể ra quyết định rằng học sinh đó về nhà cần ôn tập một số quy tắc về dấu ngoặc, về quy tắc chuyển vế… và cần phải rèn luyện làm thêm nhiều dạng bài tập khác nữa để khắc phục những thiếu sót

1.3.3 Các kiểu quá trình đánh giá

Các kiểu quá trình đánh giá thường dùng trong nhà trường là: đánh giá chuẩn đoán, đánh giá từng phần và đánh giá tổng kết

1.3.3.1 Quá trình đánh giá chuẩn đoán

Quá trình đánh giá chuẩn đoán được thiết kế để xác định điểm xuất phát của người học (quan niệm, kiến thức, kĩ năng, thái độ, khó khăn) Trước khi học một vấn đề nào đó, từ đó đi đến một kết luận cần thiết (đánh giá và quyết định) để thực hiện những hoạt động dạy thích hợp ở những bước tiếp theo kể

cả việc củng cố kiến thức, kĩ năng đảm bảo trình độ xuất phát và việc chia nhóm, chia cặp, phục vụ dạy học phân hóa

1.3.3.2 Quá trình đánh giá từng phần

Quá trình đánh giá từng phần được thực hiện trong quá trình đang dạy một chủ đề nào đó, phản hồi cho học sinh và giáo viên về quá trình học tập, làm căn cứ cho việc điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò để những hoạt động này đi đúng quỹ đạo, hướng vào những mục tiêu dạy học đã đặt ra

1.4 Những kĩ thuật của quá trình đánh giá

Để tiến hành tốt quá trình đánh giá, người ta thường dùng những kĩ thuật

đa dạng như: quan sát, sử dụng câu hỏi và bài tập, sưu tầm sản phẩm học tập, trình diễn của học sinh, tự đánh giá của học sinh và sử dụng trắc nghiệm

1.4.1 Quan sát

Quan sát là kĩ thuật phổ biến nhất của quá trình đánh giá, có thể được thực hiện ở trong lớp cũng như ngoài lớp, cho phép đánh giá không chỉ kiến thức, kĩ năng mà còn cả thái độ của học sinh Quan sát đặc biệt quan trọng đối với học sinh chưa biết đọc, chưa biết viết, chưa biết tính toán

Để việc quan sát được thực hiện một cách có hệ thống người ta thường dùng những công cụ khác nhau như hồ sơ sự việc, phiếu kiểm kê và thang xếp hạng

1.4.1.1 Hồ sơ sự việc

Hồ sơ sự việc là một bản, sổ hoặc tệp ghi lại những hành vi của học sinh diễn

ra ở trong lớp cũng như ngoài lớp có liên quan đến việc học tập, kể cả những hành

vi không phải là đối tượng trực tiếp của kế hoạch đánh giá chính thức

Ví dụ: Bảng 6.1 Phiếu theo dõi cá nhân học sinh

Họ tên: Nguyễn Văn An (Ngày sinh: 01/04/2000) Lớp 7C

12.03.2016 An gây gỗ đánh nhau với bạn trong giờ Toán 15.03.2016 An bỏ tiết 3 - 4 đi chơi điện tử

1.4.1.2 Phiếu kiểm kê

Phiếu kiểm kê là một trong những phương tiện thông dụng nhất để ghi lại những quan sát của giáo viên về việc học hoặc hành vi của học sinh Một phiếu kiểm kê điển hình thường ghi tên các học sinh theo danh sách của lớp

và những tiêu chuẩn đánh giá Các tiêu chuẩn đánh giá có thể căn cứ vào những mục tiêu học tập, chẳng hạn những hoạt động hay hành vi Việc thực hiện hoặc không thực hiện một hoạt động hay có hoặc không có một hành vi nào đó được đánh dấu bởi “có’’ hoặc “không’’ hoặc những kí hiệu thích hợp nào đó thêm nữa, một phiếu kiểm kê thường có những bình luận về cá nhân học sinh và bình luận chung về toàn lớp Bảng sau cho ta một ví dụ về phiếu kiểm kê:

Bảng 6.2 Kĩ năng giải phương trình của lớp STT Tên

HS

Biết biến đổi PT

Nhận biết sự thay đổi của tập hợp nghiệm

Không thừa nghiệm

Không thiếu nghiệm

Bình luận

1.4.1.3 Thang xếp hạng

Thang xếp hạng là một dạng tỉ mỉ hơn của phiếu kiểm kê Trong khi ở phiếu kiểm kê, mức độ kĩ năng hoặc hành vi thường được đánh dấu bởi “có’’ hoặc “không’’ thì ở thang xếp hạng, mức độ này thường được lượng hóa bởi các chữ số từ 1 đến 5, từ 1 đến 3 hoặc các chữ cái A, B, C, a’, b’, c’ hoặc cái từ

“giỏi’’, “ khá’’, “ trung bình’’, “ yếu’’, “ kém’’ Ví dụ:

TỔ 1 TUẦN: … Từ ngày … /… /…… Đến ngày … /… /……

Tuyên dương: ………Phê bình: ………

Mất trật

tự (-2)

Không làm bài tập (-2)

Không ghi chép (-2)

Điểm xấu (-2)

Điểm tốt (+2)

XD bài tốt (+2)

Khi dùng thang xếp hạng, đương nhiên cần có biểu điểm quy định rõ tiêu chuẩn của mỗi mức độ để việc xếp hạng được chính xác

1.4.2 Sử dụng câu hỏi và bài tập

Câu hỏi và bài tập có thể được sử dụng để đánh giá học tâp, chẳng hạn

để xác định trình độ xuất phát của học sinh khi khởi đầu một bài học, để thu được phản hồi kịp thời trong quá trình dạy học

Yêu cầu khi sử dụng câu hỏi bài tập để kiểm tra đánh giá:

 Câu hỏi và bài tập phải phù hợp với yêu cầu của chương trình, với chuẩn kiến thức tối thiểu theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, sát với trình độ học sinh

 Câu hỏi và bài tập phải được phát biểu chính xác, rõ ràng để học sinh

có thể hiểu một cách đơn trị

 Bên cạnh những câu hỏi và bài tập hướng vào những yêu cầu cơ bản, cần chuẩn bị những câu hỏi, bài tập đào sâu, đòi hỏi vận dụng kiến thức một cách tổng hợp, khuyến khích suy nghĩ tích cực

 Việc đánh giá kết quả không đơn thuần chỉ là cho điểm mà kèm theo đó cần có nhận xét ưu, khuyết điểm về nội dung, hình thức trình bày và về phương pháp học tập, đề xuất được phương hướng bổ cứu và kế hoạch giúp học sinh khắc phục

Khi sử dụng câu hỏi miệng, giáo viên còn cần thực hiện các yêu cầu sau đây:

 Nêu câu hỏi chung cho cả lớp để học sinh chuẩn bị rồi mới chỉ định học sinh trả lời Việc chọn học sinh trả lời cũng cần được cân nhắc nhiều mặt: yêu cầu của chương trình, trình độ của học sinh,…, tránh chỉ định một cách ngẫu nhiên tùy tiện

 Cần biết lắng nghe câu trả lời của học sinh, tránh cắt ngang, biết gợi ý, khuyến khích khi cần thiết

 Cần yêu cầu học sinh trả lời sao cho cả lớp nghe được và yêu cầu cả lớp theo dõi câu trả lời của bạn để nhận xét, bổ sung khi cần thiết

1.4.3 Sưu tầm sản phẩm học tập của học sinh

Những sản phẩm học tập được sưu tập trong một thời kì nào đó, có thể tạo thành một cơ sở dữ liệu có giá trị đối với cả giáo viên lẫn học sinh để đánh giá nhu cầu hoặc sự tiến bộ trong học tập Con đường tốt nhất để làm điều đó là lập một hồ sơ, tốt nhất là một cơ sở dữ liệu số hóa cho từng học sinh, phản ánh hàng loạt những hành động, thành tích và khó khăn của học sinh ở từng thời kì của quá trình học tập

1.4.4 Trình diễn của học sinh

Một cách khác để đánh giá học sinh là yêu cầu họ trình bày trước lớp một mẫu chuyện Toán học, tranh luận về lời giải bài toán, trình diễn một phần mềm

vi tính,…qua đó họ biểu lộ rõ kiến thức, kĩ năng, ý nghĩ và tình cảm Nhờ vậy, thầy giáo có thể đánh giá được học sinh, nhất là đánh giá kĩ năng và thái độ của

họ về những mặt nào đó và bản thân học sinh nhiều khi cũng tự đánh giá được mình về những mặt này

“ Trong việc lượng giá những trình diễn của học sinh, điều quan trọng là

phải có những tiêu chuẩn thích hợp, những chỉ dẫn rõ ràng về yêu cầu về một phiếu kiểm kê hay một thang đánh giá được thiết kế tốt ”

(Theo Barry – King 1993, tr 257)

1.4.5 Tự đánh giá của học sinh

Việc học sinh tự đánh giá không những góp phần đạt được mục tiêu đánh giá mà còn có ý nghĩa giáo dục rất lớn Việc làm này có tác dụng bồi dưỡng cho học sinh ý thức trách nhiệm, tinh thần tự phê bình, khả năng tự đánh giá, tính độc lập, lòng tự tin và tính sáng tạo

Việc học sinh tự đánh giá có thể diễn ra khi họ phải làm một bài tập, trình diễn một hoạt động trước lớp, tạo một sản phẩm học tập Điều này có thể được thực hiện ngay từ những lớp học sinh nhỏ tuổi và được sử dụng ngày càng rộng rãi ở những lớp trên

Giáo viên có thể giao cho học sinh phiếu kiểm kê, thang xếp hạng, đáp án biểu điểm để cho các em tự đánh giá kết quả thực hiện một số bài tập ngắn hạn hoặc dài ngày Trong một số trường hợp, nên để học sinh bàn bạc với nhau tự

xây dựng tiêu chuẩn đánh giá, chẳng hạn đánh giá kết quả của quá trình hoạt động nhóm…Bảng sau cho ta một ví dụ như vậy:

Bảng 6.3 Phiếu học sinh tự đánh giá kĩ năng học tập

Mức độ

1.Chuẩn bị cho bài học mới

2.Ghi bài tại lớp

3.Nghiên cứu SGK

4.Trả lời các câu hỏi của GV

5.Nhận xét, bổ sung ý kiến khác

Một kĩ thuật đánh giá mới được sử dụng trong giáo dục nhưng đã tỏ ra có

nhiều ưu điểm và ngày càng được phổ biến rộng rãi, đó là trắc nghiệm Do sự

phong phú và tính mới mẻ của nó, nội dung này được trình bày tiếp sau đây

1.5 Trắc nghiệm

1.5.1 Khái niệm trắc nghiệm

Trắc nghiệm mà đối tượng là con người có thể hiểu theo định nghĩa sau:

“Trắc nghiệm là một phương pháp khoa học cho phép dùng một loạt những

động tác xác định để nghiên cứu một hay nhiều đặc điểm nhân cách phân biệt được bằng thực nghiệm với mục tiêu đi tới những mệnh về lượng hóa tối đa có thể được về mức độ biểu hiện tương đối của đặc điểm cần nghiên cứu” (Lienert

1969, tr.7)

Là một phương pháp khoa học, trắc nghiệm phải được phát triển dựa trên

những quy tắc có căn cứ khoa học, chẳng hạn: thử nghiệm trắc ngiệm, phân tích bài tập, đánh giá độ tin cậy và xác định tính hiệu quả

Dựa trên một loạt những động tác xác định, trắc nghiệm dễ thao tác, dễ tiến hành

Trắc nghiệm có thể được sử dụng để nghiên cứu, xác định một hay nhiều đặc điểm Trường hợp nghiên cứu nhiều đặc điểm, người ta nói là bộ trắc nghiệm Đối tượng nghiên cứu của trắc nghiệm là những đặc điểm nhân cách

phân biệt được bằng thực nghiệm Những đặc điểm này được hiểu rất rộng, thường là kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, năng lực,…

Với mục tiêu đi tới những mệnh đề lượng hóa tối đa có thể được, kết quả cần được biểu thị bằng số

Để phản ánh mức độ biểu thị tương đối của đặc điểm cần nghiên cứu, sự lượng hóa phải liên hệ với một giá trị chuẩn nào đó, chẳng hạn với giá trị trung bình của số bài làm đúng của lớp hoặc với tổng số điểm tối đa có thể đạt được Một giá trị thô, chẳng hạn số bài tập mà một người giải đúng ít nói lên điều gì có nghĩa về mức độ biểu hiện của một đặc điểm

Về khái niệm trắc nghiệm, một số tác giả cho phép một bài trắc nghiệm có thể chứa đựng những câu hỏi tự luận đòi hỏi các câu trả lời là một đoạn văn, một bài diễn giải, một tiểu luận Việc đánh giá kết quả trả lời những câu hỏi tự luận phụ thuộc khá nhiều vào người chấm, do đó có sự phân biệt giữa trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm chủ quan

Để có một sự phân biệt rõ ràng giữa trắc nghiệm với những phương pháp đánh giá không phải là trắc nghiệm, trong định nghĩa trình bày ở đầu mục này có nêu một điều kiện cần là trắc nghiệm được thực hiện nhờ một loạt những động tác xác định Theo đó, thì trắc nghiệm không chứa những câu tự luận, do đó không có sự sai khác căn bản về tính khách quan do tác động chủ quan của người chấm bài Vì vậy, sự phân loại trắc nghiệm thành trắc nghiệm khách quan

và trắc nghiệm chủ quan là không cần thiết

Người ta thường phân biệt trắc nghiệm chuẩn hóa và trắc nghiệm do giáo viên tự tạo, gọi tắt là trắc nghiệm tự tạo

 Trắc nghiệm chuẩn hóa được xây dựng sao cho giáo viên có thể so sánh

kết quả học tập của học sinh với một chỉ tiêu tập hợp – giá trị trung bình, hay với một tập hợp chuẩn – toàn bộ học sinh cùng lứa tuổi Trắc nghiệm chuẩn hóa

được xây dựng bởi những chuyên gia đo lường được chuẩn bị và thử nghiệm công phu cùng theo những chỉ dẫn như nhau, với cùng thời lượng và kĩ thuật cho điểm như nhau trên hàng nghìn học sinh ở những trường khác nhau và kéo

dài trong nhiều năm Những giá trị trung bình hay bảng chuẩn được hình thành

từ những nghiên cứu đó (Theo Barry – King 1993, tr.258)

 Trắc nghiệm do giáo viên tự tạo, được xây dựng cho một nội dung cụ thể với một nhóm học sinh cụ thể ở một thời điểm cụ thể Thời điểm có thể là trong hay cuối một bài học, một tuần lễ, nữa tháng, một tháng, một quý hay một kì (Theo Barry – King 1993, tr.260)

1.5.2 Trắc nghiệm đối với giáo dục

1.5.2.1 Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm

 Ưu điểm:

 Trắc nghiệm bao gồm một chuỗi các thao tác đơn giản xác định, do đó sử dụng trắc nghiệm sẽ tiết kiệm được thời gian và có khi còn tiết kiệm được cả kinh phí

 Do việc đánh giá kết quả bằng trắc nghiệm cũng đơn giản và xác định nên trắc nghiệm mang tính khách quan, tức là không phụ thuộc vào người chấm

 Do tiết kiệm được thời gian, trắc nghiệm cho phép kiểm tra được nhiều kiến thức, kĩ năng trong một thời gian ngắn, do đó có thể trải ra trên một nội dung rất rộng, góp phần chống học tủ, học lệch

 Nhược điểm:

 Khó kiểm tra đánh giá bề sâu của kiến thức

Khó đánh giá quá trình suy nghĩ dẫn tới kết quả làm bài trắc nghiệm

 Có yếu tố may rủi ngẫu nhiên trong kết quả làm bài trắc nghiệm

Sự cường điệu những ưu điểm hoặc nhược điểm sẽ dẫn tới một trong hai khuynh hướng cực đoan: hoặc là mê tín, sung bái trắc nghiệm, hoặc là phủ định trắc nghiệm Các nhà giáo dục và các thầy giáo cần căn cứ vào mục tiêu, yêu cầu kiểm tra đánh giá, vào đặc điểm của từng nội dung dạy học, vào hoàn cảnh, điều kiện cụ thể để quyết định trường hợp nào nên sử dụng trắc nghiệm, trường hợp nào không và trường hợp nào nên phối hợp trắc nghiệm với những phương pháp đánh giá khác Không thể chấp nhận một câu trả lời tuyệt đối: dùng trắc nghiệm thay thế tất cả các phương pháp kiểm tra đánh giá từ trước tới nay hoặc không

1.5.2.2 Trắc nghiệm đối với giáo viên

Để trả lời câu hỏi: “Phải chăng người thầy giáo cần có những tri thức về trắc nghiệm trong nghề nghiệp của mình?” (Raatz 1993, tr.39) đã nêu lên các tác dụng sau đây của những kiến thức đó:

 Thầy giáo có thể cải tiến việc dạy học

 Thầy giáo có thể cải tiến phương pháp lượng hóa kết quả học tập

 Thầy giáo hiểu sách báo, tài liệu tâm lí giáo dục học tốt hơn

 Thầy giáo gạt bỏ được tệ mê tín trắc nghiệm

 Thầy giáo khắc phục được tư tưởng hoài nghi trắc nghiệm

 Thầy giáo có thể nghiên cứu khoa học giáo dục

1.5.3 Những dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm thông dụng

Những câu hỏi, bài tập trắc nghiệm thường được ra dưới những dạng sau:

 Lựa chọn trong nhiều khả năng

 Điền thế

 Sắp lại thứ tự

 Cặp đôi, ghép ba

1.5.3.1 Lựa chọn trong nhiều khả năng

Người ta thường nêu một câu hỏi dẫn (hoặc câu phát biểu không đầy đủ) được nối tiếp bởi 4, 5 câu trả lời (hoặc 4, 5 cụm từ bổ sung) mà học sinh phải lựa chọn Nhiều đề ra yêu cầu chỉ chọn một câu trả lời đúng hay đúng nhất (một cụm từ bổ sung thích hợp hay thích hợp nhất), còn các câu trả lời hay cụm từ còn lại được gọi là câu nhiễu Nếu giáo viên chấp nhận nhiều câu trả lời hay nhiều cụm từ thích hợp, nhưng trong những trường hợp đó thì tốc độ chấm bài thường bị chậm

Ví dụ: Hãy chọ cụm từ thích hợp trong phát biểu dưới đây:

e) đều có tâm đối xứng là giao điểm của hai đường chéo

Trong các cụm từ trên, chỉ có cụm từ (c,) là thích hợp

Dạng bài lựa chọn nhiều khả năng có một trường hợp đặc biệt: chỉ có hai khả

năng lựa chọn, thường là dưới dạng câu đúng – sai

Câu đúng – sai là những câu hỏi được trả lời hoặc là “đúng” hoặc là “sai”, có thể được tách ra thành từng câu riêng lẻ hoặc được nhóm lại dưới cùng một câu dẫn

Ví dụ: Cho biết mỗi phát biểu sau đây về số nguyên tố là đúng hay sai

a Mọi số nguyên tố đều là số lẻ

b Mọi số lẻ đều là số nguyên tố

c Mọi số nguyên tố đều có đúng hai ước số

d Mọi số nguyên tố đều chia hết cho 1 và chính nó

e Mọi số chia hết cho chính nó là số nguyên tố

Trong ví dụ trên, các câu c, và câu d, là đúng, các câu còn lại là sai

Nếu dùng dạng câu hỏi lựa chọn một trong hai trường hợp như trên thì khả năng học sinh trả lời đúng một câu do đoán là 50% Vì vậy, nên hạn chế việc dùng dạng câu này

1.5.3.2 Điền thế

Những câu hỏi, bài tập dạng này có chứa những chỗ trống để học sinh điền những cụm từ thích hợp vào những chỗ đó Những cụm từ này hoặc do học sinh tự nghĩ ra hay nhớ ra, hoặc được cho sẵn trong những phương án có nhiều lựa chọn

Ví dụ 1: Phương trình 2

x  x  có hai nghiệm phân biệt là … và …

Ví dụ 2: Ba điểm …….xác định một đường tròn có tâm là điểm đồng quy của ba đường……….của tam giác có ba đỉnh là ba điểm đó

Ví dụ 3: Hãy điền các từ “song song” và “vuông góc” vào chỗ chấm cho thích hợp ở những mệnh để dưới đây để được mệnh để đúng:

Hai đường thẳng cùng……… với một mặt phẳng thứ ba thì………với nhau Hai mặt phẳng cùng………… với một đường thẳng thì……… với nhau Hai đường thẳng cùng…… với một mặt phẳng thì………… với nhau

1.5.3.3 Sắp lại thứ tự

Học sinh phải sắp lại thứ tự các dòng để được một văn bản hợp lí

Ví dụ: Hãy viết mỗi số 1, 2, 3, 4, 5 vào trong dấu ngoặc vuông  

ở từng dòng thích hợp dưới đây sao cho chúng biểu thị các bước của quy tắc giải phương trình vô tỉ có 1 căn thức

 Dùng những phép biến đổi phương trình tương đương thích hợp để chuyển các số hạng chứa ẩn số sang một vế, các số hạng còn lại sang vế kia và

đi đến một phương trình đã biết cách giải

 Thử từng nghiệm vừa tìm được vào phương trình xuất phát để loại bỏ các giá trị không nghiệm đúng phương trình này, các nghiệm còn lại sẽ là tất cả các nghiệm của phương trình xuất phát

 Cô lập căn thức ở một vế và chuyển tất cả các số hạng khác sang vế kia

 Nâng hai vế lên một lũy thừa cùng bậc thích hợp để thử căn thức

 Giải phương trình vừa tìm được

1.5.3.4 Cặp đôi, ghép ba

Câu hỏi, bài tập dạng này thường gồm hai cột thông tin, mỗi cột có nhiều dòng Học sinh phải chọn ra những kết hợp hợp lí giữa một dòng của cột này với một hay những dòng thích hợp của cột kia

1.5.4 Cấu trúc của tài liệu trắc nghiệm

Tài liệu trắc nghiệm thường được cấu trúc từ các bộ phận hợp thành sau đây (Raatz 1993, tr.47 - 54):

 Phần hướng dẫn cách thức tổ chức làm bài trắc nghiệm, có thể có giải

thích một số bài tập bằng những ví dụ nhất định đã được thống nhất

 Phần bài tập với những dạng thông dụng:

 Lựa chọn trong nhiều khả năng

 Điền thế

 Sắp lại thứ tự

 Cặp đôi, ghép ba

 Phần trả lời có thể cho học sinh viết hay đánh dấu ngay vào từng câu hỏi,

bài tập, hoặc được trình bày thành trang tách riêng Cách làm thứ hai này tạo điều kiện cho ta sử dụng lại đầu bài nhiều lần (cho những đối tượng học sinh khác) chỉ phải in lại trang đánh giá

 Phần hỗ trợ đánh giá chỉ dẫn cho người chấm phân biệt đúng sai và cho

điểm

Hai dạng hỗ trợ thường dùng là bìa đục lỗ và ví dụ minh họa Một phương tiện hiện đại đang được sử dụng ngày càng rộng rãi để hỗ trợ tiến hành trắc nghiệm,

kể cả khâu chấm bài, đánh giá, là máy tính điện tử

1.5.5 Quy trình xây dựng và sử dụng trắc nghiệm

Quy trình xây dựng và sử dụng trắc nghiệm bao gồm 3 bước:

Chẳng hạn: kiến thức số học, kĩ năng tính toán, kĩ năng đọc hiểu, khả năng khái quát hóa… Đặc điểm đó cần được cụ thể hóa bằng một tập hợp cơ bản những bài tập Ví dụ như ở bảng sau:

Bảng 6.5 Những tập cơ bản các bài tập Đặc điểm cần xét Tập hợp cơ bản các bài tập

Kĩ năng tính toán trên số tự nhiên Các phép tính cộng, trừ, nhân, chia

trên số tự nhiên

Kiến thức vận dụng Áp dụng lí thuyết được học để làm bài

tập

Khả năng khái quát

Các bài tập yêu cầu khái quát từ nhiều kiến thức, hay chỉ khái quát một kiến thức

Nhiều khi ta không thể cho học sinh làm tất cả các bài tập của một tập cơ bản nào đó, nói riêng là của một tập vô hạn phần tử Vì vậy, cần chọn ra một mẫu những bài tập tức là một tập con của một tập cơ bản những bài tập tiêu biểu cho tập cơ bản đó Trắc nghiệm là một mẫu những bài tập như vậy

Để thiết kế một mẫu trắc nghiệm tức là một mẫu những bài tập như trên để kiểm tra đánh giá, người ta thường làm như sau:

 Liệt kê các tri thức kĩ năng

 Căn cứ vào mục tiêu dạy học, tầm quan trọng và thời lượng ứng với mỗi tri thức, kĩ năng và phân bố điểm dành cho từng tri thức, kĩ năng đó

 Căn cứ vào số điểm dành cho mỗi tri thức, kĩ năng mà soạn những bài tập với số lượng thích hợp với số điểm ứng với từng tri thức, kĩ năng đó và dưới những dạng thông dụng

Làm như vậy cũng là khắc phục một nhược điểm mà nhiều người ra đề kiểm tra hay mắc phải, đó là: ra đề vào những nội dung dễ ra, né tránh những nội dung có vẻ ít hấp dẫn, do đó không kiểm tra được đầy đủ những nội dung cần kiểm tra

1.5.5.2 Tiến hành trắc nghiệm

Ở bước này, người ta tổ chức cho học sinh làm bài trắc nghiệm, trong đó những điều kiện làm bài, những chỉ dẫn và thời lượng cần chuẩn hóa để đảm bảo tính khách quan

với những điểm số được quy định tương ứng đã trình bày ở mục 1.5.5.1 tức là ta

đã lấy tiêu chí là việc nắm được các tri thức và kĩ năng đó mà giá trị cao nhất có thể đạt được là tổng số các điểm quy định cho từng bài tập Đối chiếu kết quả đạt được của từng người với tổng số điểm đó là đã lượng giá theo tiêu chí Trong việc kiểm tra, thi cử ở trường phổ thông nước ta, người ta thường hay quy lượng giá về thang điểm 10 bậc hoặc thang xếp hạng Giỏi, Khá, Trung Bình, Yếu và Kém

 Từ kết quả trắc nghiệm, tùy theo nội dung và phạm vi trắc nghiệm, người ta có thể rút ra kết luận về đặc điểm cần đánh giá (chẳng hạn: học sinh này có khả năng học Toán tốt) hoặc thận trọng hơn, về tập hợp cơ bản những bài tập (chẳng hạn: học sinh đó làm đúng 90% những phép tính về số tự nhiên) Cách làm thứ hai thường thích hợp với những trắc nghiệm do giáo viên tự tạo trong quá trình dạy học

1.5.6 Độ giá trị và độ tin cậy của trắc nghiệm

Một câu hỏi đặt ra là người ta thường đánh giá trắc nghiệm dựa vào những tiêu chuẩn chất lượng nào Câu hỏi đó có thể được giải đáp ở mục này dựa vào (Raatz 1993, tr.65 – 69) theo sơ đồ của hình 6.1:

Khi đánh giá một trắc nghiệm, trước hết cần xét xem trắc nghiệm đó có giúp ta rút ra kết luận trúng vào đặc điểm cần nghiên cứu hay không Tính chất này được gọi là độ giá trị của trắc nghiệm Nếu một trắc nghiệm chỉ yêu cầu học sinh phát biểu toàn văn một số định nghĩa đã học thì từ kết quả lượng giá không thể rút ra kết luận trúng vào mức độ hiểu các khái niệm tương ứng Trong trường hợp này, độ giá trị của trắc nghiệm chắc chắn là thấp

Để đảm bảo độ giá trị, trước hết hệ bài tập trắc nghiệm phải thỏa mãn các điều kiện sau (Raatz 1993, tr.44):

 Các bài tập trắc nghiệm phải tiêu biểu cho tập cơ bản các bài tập

 Số bài tập trắc nghiệm không thể quá nhỏ

 Tập cơ bản các bài tập phải phán ánh đúng đặc điểm cần đánh giá

Xác định cấu trúc nội dung các bài tập của một trắc nghiệm như đã trình

bày ở mục 1.5.5.1 chính là để đảm bảo các điều kiện này

Ngay cả khi hệ bài tập trắc nghiệm đã thỏa mãn các điều kiện trên, tức là trắc nghiệm đã nhằm đúng vào đặc điểm cần nghiên cứu thì vẫn còn cần xét xem

số liệu trắc nghiệm phản ánh đặc điểm đó đúng đến mức độ nào Tính chất này được gọi là độ tin cậy của trắc nghiệm Sau đây là những nguyên nhân tác động đến độ tin cậy và ảnh hưởng đến cả độ giá trị của trắc nghiệm:

 Tình huống thực hiện trắc nghiệm (ồn ào, thời điểm không thích hợp trong ngày, lớp quá đông,…)

 Tài liệu trắc nghiệm (in không rõ, chỉ dẫn không rõ ràng, ví dụ không thích hợp, …)

 Những tính cách cá nhân của học sinh như sợ thi, thiếu tập trung tư tưởng,

…

Tài liệu trắc nghiệm

Thầy trắc nghiệm

Những tính cách cá nhân

Tình huống Đặc điểm (Tập cơ bản bài tập)

Kết quả trắc nghiệm

Ngẫu nhiên

 Sự ngẫu nhiên bao gồm những yếu tố khác nữa không xác định được Những yếu tố trên tác động tới kết quả trắc nghiệm không chỉ theo cách trực tiếp, mà còn cả gián tiếp thông qua người thầy trắc nghiệm Chẳng hạn cô giáo

ăn mặc lạ mốt có thể làm học sinh thiếu tập trung, thầy giáo quát nạt to tiếng khiến học sinh sợ hãi,…Tất cả những điều đó có thể ít nhiều làm sai lệch kết quả trắc nghiệm

Để nâng cao độ tin cậy và độ giá trị trắc nghiệm, chẳng hạn ghi rõ trong phần hướng dẫn trắc nghiệm:

 Nội dung và cách thức chuẩn bị cho học sinh trước khi tiến hành trắc nghiệm

 Yêu cầu và cách thức tổ chức tình huống trắc nghiệm (ví dụ chọn địa điểm trắc nghiệm cách li khỏi tiếng ồn, quy định thầy giáo đọc đề bài hay phát giấy hoặc đĩa âm thanh)

 Những chỉ dẫn đề bài về ví dụ minh họa

 Hạn định thời gian làm bài

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Tóm lại, việc kiểm tra đánh giá kết quả bài học cần tính đến ngay khi xác định mục tiêu và thiết kế bài dạy nhằm giúp cho HS và GV kịp thời nắm được những thông tin ngược chiều để điều chỉnh hoạt động dạy và học Nội dung kiểm tra, đánh giá phải toàn diện, bao gồm cả kiến thức, kĩ năng, tư duy và phương pháp, không chỉ yêu cầu thiên về tái hiện kiến thức và kĩ năng Để đổi mới công tác đánh giá, cần nắm vững mối quan hệ giữa kiểm tra lượng giá và đánh giá, khắc phục thói quen khá phổ biến là khi GV chấm bài của HS chỉ chú trọng đến cho điểm, ít cho lời phê ghi rõ ưu điểm của HS khi làm bài Để HS phát huy tốt vai trò tích cực chủ động mình, GV cần hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học của mình Chương I này đã trình bày được cơ sở lý luận về đánh giá việc học tập môn Toán của học sinh THCS

CHƯƠNG II : THỰC TRẠNG CỦA CÔNG TÁC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 2.1 Thực trạng chung về công tác kiểm tra đánh giá

a) Đối với HS:

Ở nhiều trường THCS như THCS Thạch Hóa, Thượng Trạch là một số trường mà học sinh có trình độ dân trí chưa cao, điều kiện kinh tế của vùng còn gặp vô vàn khó khăn nhất là còn nhiều hộ gia đình thuộc diện nghèo Trên 98% dân số trong là dân tộc Giao thông đi lại gặp nhiều trở ngại do đường sá xuống cấp nghiêm trọng Những yếu tố này, đã tác động nhất định đến việc ý thức tự học, tự đánh giá và xếp loại kết quả học tập, khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng của học sinh ở tất cả các môn học tại THCS nói chung và môn Toán nói riêng

Hai là, câu hỏi và bài tập đôi khi phát biểu còn thiếu chính xác, không ngắt nghĩa, thiếu rõ ràng để học sinh có thể hiểu một cách đơn trị Câu hỏi và bài tập thiếu tính sáng tạo, vận dụng kiến thức tổng hợp

Ba là, việc kiểm tra đánh giá và xếp loại của GV còn quá nặng về cho điểm Chưa quan tâm đến ưu, khuyết điểm về nội dung và hình thức trình bày bài của HS và phương pháp học tập, đề xuất phương hướng bổ cứu và kế hoạch giúp đỡ, đặc biệt rèn luyện ý thức tự học, tự đánh giá của học sinh

Cuối cùng, việc lựa chọn hình thức kiểm tra của một số GV còn rất hạn chế, thiếu sáng tạo còn mang tính rập khuôn máy móc

Ngoài ra, cần để cập đến kĩ thuật ra đề của một số GV còn yếu và thiếu, chưa đáp ứng được công tác đổi mới kiểm tra đánh giá

2.2 Những thuận lợi và khó khăn:

a) Thuận lợi:

Về phía chính quyền địa phương hết sức quan tâm đến sự nghiệp giáo dục Đây là cơ sở thuận lợi cho các đơn vị trường học thực hiện tốt và có hiệu quả công tác giáo dục

Cán bộ quản lí của Nhà trường, đã chú trọng đến việc đổi mới công tác quản lí, nâng cao chất lượng giáo dục và coi đó là thước đo để đánh giá hiệu quả công tác của đơn vị trường Với mục tiêu cụ thể trên, Nhà trường đã có những biện pháp cụ thể trong công tác bồi dưỡng GV về công tác kiểm tra đánh giá

b) Khó khăn:

* Đối với HS:

Thứ nhất, đa số các em HS còn gặp rất nhiều khó khăn trong giao tiếp, tiếp

thu tri thức, còn e ngại trao đổi, giao lưu Ngoài ra các em đều sinh ra trong các gia đình đông anh em, kinh tế còn nhiều khó khăn nên gia đình chưa tạo điều

kiện tốt cho các em học tập

Thứ hai, việc tự học, tự rèn, tự đánh giá của học sinh thực hiện còn chưa

hiệu quả vì các em nắm bắt kiến thức chưa liền mạch, do các em nghỉ học thường xuyên nhiều

* Đối với GV: GV hầu hết chưa được đào tạo về đổi mới phương pháp kiểm tra

đánh giá ở môn Phương pháp tại các trường sư phạm Hoặc có, thì nay phương pháp kiểm tra đánh giá không còn phù hợp với tinh thần đổi mới phương pháp dạy học

Ngoài ra, cũng cần phải đề cập đến đội ngũ giáo viên đôi lúc chưa tích

cực trong công tác tự học, tự rèn để nâng cao trình độ chuyên môn

c) Thông kê ban đầu:

Trong năm học 2015 – 2016, tôi tìm hiểu về kết quả chất lượng đánh giá

của việc giảng dạy môn Toán 9 tại trường THCS Thượng Trạch với 25 học sinh,

có bảng số liệu cụ thể sau:

* Chất lượng năm học trước

bình Yếu kém Trên TB

1 25 2 8 4 16 14 56 5 20 20 80

 Đánh giá về việc tự học, tự rèn của HS

Tôi đã tiến hành phát phiếu với nội dung theo bảng và thu được kết quả sau:

xuyên

Căn cứ vào bảng thông kê ban đầu ta có những nhận xét căn bản sau:

Thứ nhất, những em xếp loại học lực khá, giỏi đều tích cực trong công tác

KẾT LUẬN CHƯƠNG II

Tóm lại, có nhiều yếu tố tác động nhất định đến việc ý thức tự học, tự đánh giá và xếp loại kết quả học tập, khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng của học sinh ở tất cả các môn học tại THCS nói chung và môn Toán nói riêng Bên cạnh

đó, đội ngũ giáo viên đôi lúc chưa tích cực trong công tác tự học, tự rèn để nâng cao trình độ chuyên môn và nâng cao chất lượng, hiệu quả học tập cho học sinh việc kiểm tra đánh giá của giáo viên chưa thể được rõ nét tinh thần đổi mới, chưa chú trọng đến việc hướng dẫn học sinh tự học Chất lượng đầu năm của HS thấp do học sinh có thời gian nghỉ hè nhiều nên học sinh chưa xây dựng được kế hoạch tự học tự rèn, tự đánh giá Từ những nghiên cứu lí luận và thực tiễn các vấn đề ở trên sẽ là cơ sở để xây dựng các biện pháp ở chương III nhằm nâng cao hiệu quả đánh giá việc học tập môn Toán của học sinh THCS