GIÁO TRÌNH học PHẦN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG dạy học LỊCH sử ở TRƯỜNG THPT

Mục tiêu học phần: Kiến thức: Trang bị cho sinh viên những kiến thức cơ bản về kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử với các nội dung sau: Cơ sở lý luận, Các phương pháp kiểm tra,

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH

KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI

===================

GIÁO TRÌNH HỌC PHẦN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC

LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT

Giảng viên: Lê Trọng Đại

NĂM HỌC 2014 -2015

GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ

CHƯƠNG TRÌNH CHI TIẾT HỌC PHẦN

1 Tên học phần: KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Mã số:

2 Số tín chỉ: 02

3 Đối tượng: Sinh viên ngành Sư phạm Lịch sử Hệ: chính quy

4 Phân bố thời gian

5 Điều kiện tiên quyết:

Sinh viên đã hoàn thành cách học phần: Lý luận dạy học lịch sử

6 Mục tiêu học phần:

Kiến thức: Trang bị cho sinh viên những kiến thức cơ bản về kiểm tra, đánh giá

trong dạy học lịch sử với các nội dung sau: Cơ sở lý luận, Các phương pháp kiểm tra, đánh giá, chức năng nhiệm vụ của kiểm tra đánh giá, xử lý và phản hồi kết quả kiểm tra đánh giá

Kỹ năng: Rèn luyện tư duy khoa học trong việc phân tích, khái quát, đánh giá các vấn đề lý luận về kiểm tra đánh giá Rèn luyện kỹ năng thực hành các thao tác kiểm tra

đánh thông qua các hoạt động trên lớp và thực tập sư phạm

Thái độ: Nhận thức đúng đắn về vai trò, chức năng nhiệm vụ của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học lịch sử ở THPT

7 Mô tả tóm tắt nội dung học phần: Nội dung môn học trang bị cho sinh viên những

kiến thức và kỹ năng cơ bản về kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử với các nội dung sau: Cơ sở lý luận, các phương pháp kiểm tra đánh giá, chức năng nhiệm vụ của kiểm tra đánh giá, xử lý và phản hồi kết quả kiểm tra đánh giá

8 Nhiệm vụ của sinh viên:

Để hoàn thành học phần sinh viên cần thực hiện các nhiệm vụ:

- Lên lớp nghe giảng trên 75% thời gian giảng dạy

- Thái độ học tập nghiêm túc, chủ động trong việc thu thập tài liệu tham khảo Đọc, phân tích và nhận xét các tài liệu khi học từng chương, mục

- Hoàn thành các bài tập Xemina và bài kiểm tra đúng hạn và thỏa mãn các nội dung giảng viên yêu cầu

- Dụng cụ học tập: Máy chiếu Projector, các đề thi tốt nghiệp, đề thi đại học, các bài kiể tra 15 phút 1 tiết của học sinh THPT.

- Để tiếp thu kiến thức của học phần sinh viên phải dành thời gian ít nhất 60 giờ để đọc giáo trình, tài liệu tham khảo và làm các bài tập mà giảng viên yêu cầu

- Tài liệu chính:

Nguyễn Công khanh (cb), Đào Thị Oanh - Lê Mỹ Dung (2014), Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB Đại học sư phạm

- Các tài liệu tham khảo:

1 Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng (2007), Phương pháp dạy học lịch sử, tập II,

NXB Đại học Sư phạm, HN

2 Phan Ngọc Liên(cb) (2002), Phương pháp dạy học lịch sử 2 tập, NXB Giáo dục, H

3 Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn dề cơ bản của giáo dục hiện đại, NXB Giáo

dục, H

4 Lê Trọng Đại (2008), “Đổi mới phương pháp đánh giá trong đổi mới phương pháp

dạy học”, Tạp chí Dạy và học ngày nay số tháng 7/2008 tr.9-11

5 Thái Quang Trung (2013), Đánh giá trong giáo dục đại học (Tài liệu bồi dưỡng

nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên trong các cơ sở giáo dục đại học), Huế

NỘI DUNG BÀI GIẢNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

1.1 Một số thuật ngữ khái niệm cơ bản

1.1.1 Khái niệm “đo lường”(measurement)

Trong khoa học Giáo dục, các nhà nghiên cứu thường xuất phát từ mệnh

đề có tính giả thiết “Bất cứ cái gì thực sự đang tồn tại đều có thể đo được” hoặc

chúng ta hoàn toàn có thể đo được những gì nếu chúng ta chỉ ra được nó đang thực sự tồn tại như thế nào

Đo lường trong khoa học tâm lí - Giáo là sử dụng những thủ pháp hay kỹ thuật như: Phiếu quan sát, phiếu phỏng vấn, bản nghiệm kê, bảng liệt kê và trắc nghiệm nhằm lượng hóa sự vật hiện tượng, phục vụ cho mục tiêu đánh giá (chẳng hạn đo lường sự hiểu biết về kiến thức kỹ năng, cấu trúc, thuộc tính hay phẩm chất)

Đo lường liên quan đến việc sử dụng các con số vào quá trình lượng hóa các sự kiện, hiện tượng hay thuộc tính (định lượng/ đo lường về số lượng) Đối tượng đo lường trong tâm lý - Giáo dục không giống như các khoa học tự nhiên, liên quan đến con người- một chủ thể có ý thức, bị chi phối bỡi xúc cảm/ tình cảm, tình huống/ hoàn cảnh, do vậy thường phức tạp hơn, khó chính xác khó đo lường trực tiếp

Theo Peter W Airasian, đo lường là quá trình xác định số lượng hoặc gán một con số cho việt thể hiện kỹ năng ví dụ đo lường trong lớp học là giáo viêm cho điểm kiểm tra học sinh qua các hình thức kiểm tra miệng, viết, vấn đáp

Theo Niko & Brookhart, đo lường trong giáo dục là một thủ pháp/ thủ thuật gán điểm số (cho điểm) một thuộc tính/ đặc tính đặc điểm cụ thể nào đó, theo một cách thức mà mà điểm số mô tả/ biểu hiện được mức độ một cá nhân

sở hữu đặc tính hoặc đặc điểm đó

1.1.2 Khái niệm về kiểm tra, thi

a) Kiểm tra (testing) Theo từ điển bách khoa toàn thư Việt Nam thì

“Kiểm tra là hoạt dộng đo, xem xét, thử nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm và so sánh kết quả với yêu cầu qui định nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính” Khái niệm này liên quan nhiều hơn đén việc kiểm tra sản phẩm sau khi sản xuất hoặc đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau một giai đoạn so với mục tiêu đề ra

Các công trình nghiên cứu trong giáo dục có cách hiểu sau đây: “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế, thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” Hay “Kiểm tra là quá trình đo lường kết quả thực tế và so sánh với

những tiêu chuẩn, mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân , các yếu tố ảnh hưởng chi phối từ đó đưa ra các biện pháp điều chỉnh, khắc phục nhằm đạt được mục tiêu

Kiểm tra là hoạt động đo lường kết quả học tập/ giáo dục theo bộ công cụ

đã chuẩn bị trước với mục đích đưa ra các kết luận, khuyến nghị ề một mặt nào đó của quá trình dạy học/ giáo dục tại thời điểm

1.1.3 Khái niệm đánh giá(Assessment)

Theo nghĩa chung nhất có thể kể ra một số định nghĩa sau:

Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái đọ

Nó có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động

Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: Assessment có nghĩa là đánh

giá Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra , nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

Theo K Ulbrich: “Đánh giá là hệ thống hoạt động nhằm thu thập số liệu, sản phẩm báo cáo có giá trị thực về sự hiểu biết và nắm vững những mục tiêu

đã đề ra

Theo P.E Grifin(1996): Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng cuả một cách thức đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định”

Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau: Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp hay gián tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập thông tin và lí giải thông tin

về kiến thức hiểu biết kỹ năng và thái độ của người đó

Theo Ralph Tyler (1950): “Qúa trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục”

Theo Marger (1990): Đánh giá là việc miêu tả tình hình học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ

Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục làm cơ sở cho việc điều chỉnh bổ sung hoàn thiện những chủ trương, biện pháp hành động giáo dục tiếp theo

Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một phần của hoạt động giảng dạy

Theo Nikoo và Brookhart (2007): đánh giá trong giáo dục là là một khái niệm rộng, nó được định nghĩa như là “một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra các quyết địnhvề học sinh, về chương trình, về nhà trường

và đưa ra các chính sách giáo dục Các quyết định liên quan đén học sinh bao gồm: quản lý hoạt động giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho các học sinh vào các chương trình học khác nhau), hướng dẫn tư vấn tuyển chọn để cấp học bổng, xác nhận năng lực của học sinh

Như vậy kiểm tra đánh giá trong lớp học là một thuật ngữ chung bao gồm tất cả các cách thức giáo viên thu thập và sử dụng thông tin trong lớp của mình, bao gồm các loại thông tin định tính, thông tin định lượng thu thập được trong quá trình giảng dạy trên lớp học nhằm đưa ra những phán xét, nhận định, quyết định Các thông tin này giúp giáo viên hiểu học trò hơn, lên kế hoạch giảng dạy và theo dõi việc điều chỉnh kế hoạch giảng dạy của mình phân loại, xếp hạng và thiết lập môi trường tương tác văn hóa xã hội để giúp học sinh học tập tiến bộ

1.1.4 Trắc nghiệm (test)

Trắc nghiệm là một kiểu đo lường có sử dungjnhuwngx thủ pháp/kỹ thuật

cụ thể, có tính hệ thống nhằm thu thập thông tin và chuyển những thông tin này thành các con số hoặc điểm để lượng hóa cái cần đo Trắc nghiệm khác với cá kỹ thuật đánh giá khác như quan sát, phỏng vấn chủ yếu là mức độ kiểm soát được sử dụng trong suốt quá trình thu thập thông tin Trong trắc nghiệm có những câu hỏi,

đề mục (item) hay những tình huống phải giải quyết, những phườn án phải lựa chonjhay những nhiệm vụ phải hoàn thành và một thủ tục hướng dẫn, cho điểm thống nhất cho từng câu trả lời trắc nghiệm có thể được thiết kế dưới dạng ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ khách quan hay chủ quan (còn gọi là trắc nghiệm phóng chiếu – projection test)

Theo Nikoo & Brookhart, trắc nghiệm là một công cụ hoặc một thủ pháp

có tính hệ thống cho việc qua sát và mô tả một hoặc một số đặc tính của một học sinh, sử dụng thang đo được điểm hóa theo mức độ hoăc một sơ đồ phân loại theo tiêu chí Trắc nghiệm có thể có thể làm với từng học sinh, trường hay một quốc gia

1.1.5 Định giá trị (evaluation)

Định giá trị là một quá trình đưa ra sự phán xét, nhận định về giá trị của một người nào đó hoặc một cái gì đó sau một quá trình kiểm tra đánh giá Nó bao hàm việc thu thập, phân tích thông tinvà đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn

đề ra, nhằm xác định giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, một qui trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một thuyết từ đó có thể

đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

Như vậy đánh giá đã bao hàm cả đo lường và kiểm tra (thu thập thông tin, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra) Nói cách khác đo lường và kiểm tra

là một trong số các bước cần được tiến hành trong quá trình đánh giá

Tuy nhiên đánh giá phải đi đến sự phán quyết, nhận định về giá trị vì thế

nó cần phải thu thập nhiều loại thông tin hơn và xử lý những thông tin này dựa trên nhiều tiêu chuẩn, đối chiếu với nhiều mục tiêu, từ đó mới có những phán quyết, quyết định thích hợp có giá trị

1.2 Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử

Việc kiểm tra đánh giá nhằm làm sáng tỏ tình hình lĩnh hội kiến thức, sự hình thành kỹ năng, kĩ xảo cho học sinh, bổ sung, làm sâu sắc, củng cố, hệ thống

hoặc khái quát hóa kiến thức đã học, chuẩn bị cho việc tiếp tục nghiên cứu sâu sắc kiến thức mới Đồng thời qua kiểm tra đánh giá học sinh, giáo viên tự đánh giá việc giảng dạy của mình Vì vậy kiểm tra đánh giá là khâu quan trọng không thể thiếu trong quá trình dạy học là một biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học Đây là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức của người học, điều chỉnh quá trình dạy học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Như vậy chúng ta có thể hiểu một cách khái quat rằng: Kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử là quá trình thu thập và xử lý những thông tin về tình hình lĩnh hội kiến thức, bồi dưỡng tư tưởng đạo đức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với mục tiêu học tập Sự hiểu biết về các nguyên nhân và ảnh hưởng

tình hình học tập của học sinh giúp giáo viên có những biện pháp sư phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học giúp các em học tập ngày càng tiến bộ hơn

Từ quan niệm trên, chúng ta thấy kiểm tra đánh giá có những ý nghĩa sau:

Thứ nhất, đánh giá và kiểm tra giúp giáo viên hiểu rõ việc học tập của học

sinh, có cơ sở thực tế để đánh giá kết quả học tập của các em và phát hiện những những thiếu sót trong kiến thức , kĩ năng để kịp thời sửa chữa , bổ sung Nó góp phần củng cố kiến thức đã học cho học sinh Đồng thời qua kiểm tra đánh giá học sinh cũng tự khẳng định được mình Mặt khác mặt khác qua kiểm tra đánh giá giáo viên cũng tự đánh giá kết quả công tác giảng dạy của bản thân, thấy được những thành công và những vấn đề cần rút kinh nghiệm, hiểu rõ mức độ kiến thức kĩ năng của học sinh để từ đó có những biện pháp thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Thứ hai, đánh giá kiểm tra có tác dụng giáo dục tư tưởng đạo đức, phẩm

chất của học sinh Nó hình thành ở học sinh lòng tin, ý chí quyết tâm đạt kiết quả trong học tập, lòng trung thực, tinh thần tập thể, ý thức giúp đỡ nhau trong học tập

Thứ ba, hoạt động đánh giá kiểm tra kết quả học tập không chỉ có ý nghĩa

về mặt nhận thức (đối với giáo viên và học sinh) , ý nghĩa về mặt giáo dục, mà còn

có ý nghĩa phát triển toàn diện học sinh Đánh giá và kiểm tra góp phần phát triển năng lực nhận thức của HS (nhớ, hình dung tưởng tượng và tư duy) đặc biệt là các thao tác phân tích, so sánh, tổng hợp và chất lượng tư duy: nhanh, sâu, độc lập, sáng tạo Mặt khác đánh giá và kiểm tra còn góp phần hình thành những kỹ năng, thói quen trong học tập của học sinh như biết cách nhận thức vấn đề đặt ra một cách chính xác và nhạy bén , biết trình bày những kiến thức đã nắm trong câu trả lời, biết vận dụng những kiến tức mới và hoạt động thực tiễn

+ Vị trí của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học: Nó là bộ phận hợp

thành quan trọng không thể thiếu và lại là khâu cuối cùng của quá trình dạy học

Nó không chỉ là hoạt động tiếp theo sau của quá trình mà dạy học mà kết quả kiểm tra đánh giá là khởi đầu của một chu trình dạy học tiếp theo với chất lượng cao hơn Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá sẽ cung cấp thông tin phản hồi có

ý nghĩa quan trọng đối với cả người dạy và người học Người dạy và người học sẽ phát hiện ra thực trạng học tập của người học cũng như nguyên nhân dẫn đến kết

quả đó Đây là cơ sở để người dạy điều chỉnh hoạtđộng dạy và người học điều chỉnh hoạt động học

Tóm lại, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học cần phải được xem

như một bộ phận nội tại của quá trình dạy học Mục đích cuối cùng của nó là giúp người học học tập tốt Nhờ kiểm tra đánh giá người dạy cải tiến hoạt động dạy, người học điều chỉnh hoạt động học và nhà trường đánh giá mục đích giáo dục của mình và điều chỉnh quá trình giảng dạy của giáo viên

1.3 Các hình thái đánh giá trong dạy học

Các nhà nghiên cứu (Marbry, 1999, Serafini, 2001 ) đã phân chia lịch sử phát triển của kiểm tra đánh giá thành 3 hình thái cơ bản:

+ Hình thái đánh giá truyền thống chủ yếu dựa vào sự đo lường tâm lý

Đây là hình thái phát triển sớm nhất - hình thái thái cổ điển Trong hình thái này các bài kiểm tra viết trên giấy (papers& pencils), chuẩn hóa được sử dụng trên phạm vi rộng để tăng tính giải trình của việc đánh giá Câu hỏi kiểm tra đánh giá được thiết kế ở dạng trắc nghiệm khách quan và sử dụng máy tính để chấm điểm nhằm đánh giá chính xác hơn Việc đưa ra các nhận định trong hình thái này chủ yếu dựa trên chuẩn hoặc các tiêu chí dựa trên chuẩn Bài kiểm tra viết chuẩn hóa

có nhiều ưu điểm như các câu hỏi thể hiện tính khách quan, đảm bảo độ tin cậy,

độ khó phù hợp, có độ giá trị đảm bảo , dễ chấm, tránh được tình trạng chênh lệch giữa những người chấm, tiết kiệm được thời gian, công sức và tiền bạc, các câu hỏi kiểm tra đánh giá bao quát được một phạm vị rộng gồm nhiều nội dung cần đánh giá hình thái kiểm tra đánh gia đo lường tâm lý là hình thái lâu đời nhất và có vai trò lớn trong nền giáo dục thế giới hiện nay Tuy nhiên hình thái này bị phê phán là tạo nên áp lực thi cử, dễ mang định kiến về văn hóa, , kiến thức được đánh giá trong các bài kiểm tra viết chuẩn hóa dề sa vao chi tiết, tập trung vào các kỹ năng

tư duy bậc thấp, tạo sự canhjtranh không lành mạnh về điểm số chứ không phải về hiểu biết , tập trung vào việc phân loại học sinh thay vì đảm bảo học sinh đạt được năng lực

+ Hình thái đánh giá gắn với bối cảnh giáo dục

Đây là hình thái đánh giá xuất hiện muộn hơn, được cho là để khắc phục những điểm bất cập của hình thái đo lường tâm lí qua qua những bài kiểm tra viết trên giấy được chuẩn hóa Hình thái này chủ trương kiểm tra đánh giá phải phù hợp với khung chương trình , hữu ích, xác thực chủ yếu thực hiện trên lớp học, mang tính phản hồi, cung cấp thông tin có ích cho việc điều chỉnh hoạt động giảng dạy Hình thái này khuyến khích học sinh tự đánh giá , đánh giá lẫn nhau, chú ý đến điểm khác biết giữa từng học sinh Việc đánh giá thường xuyên được chú trọng và đánh giá phải dựa trên tiêu chí để cung cấp thông tin Kết quả đánh giá phải có ý nghĩa và đước sử dụng để phát triển năng lực thay vì chỉ để xếp loại Bài kiểm tra trên lớp do giáo viên biên soạn và thực hieenjphair phù hợp với kế hoạch giảng dạy (có thể bài kiểm tra yêu cầu thảo luận theo nhóm nhỏ hoặc bài tập chuyên đề giao cho học sinh theo nhóm) Kết quả đánh giá phải đảm bảo độ tin cậy

và các thông tin này cần được thông báo cho các đối tượng tham gia giáo dục

Hình thái đánh giá này cũng bộc lộ một số nhược điểm như tốn nhiều thời gian chấm bài, phạm vị nội dung kiểm tra hẹp, việc đánh giá chủ yếu dựa vào giáo viên Vai trò của học sinh đã được đề cao nhưng chưa có chỉ dẫn thực hiện rõ ràng Đặc biệt là về mục đích thực hiện đánh giá quá trình dựa trên tập hợp bài tập và thực hành đã được chú trọng, nhưng phần lớn là tự phát hoặc ở dạng kiểm tra đánh giá trên diện rộng chưa thực sự ảnh hưởng nhiều đến học sinh trên lớp Nhiều GV trên lớp phàn nàn về gánh nặng công việc mà họ phải thực hiện

+ Hình thái đánh giá cá nhân hóa: Việc đánh giá cá nhân hóa xuất phát từ

quan điểm và nhu cầu khác nhau do vậy hình thái đánh giá cá nhân hóa cho rằng học sinh phải tham gia vào quá trình đánh giá và phải trở thành trung tâm của quá trình này Hình thái này cho ràng mỗi học sinh có tính duy nhất với trìh độ, hiểu biết, phong cách học khác nhau, thông minh theo kiểu khác nhau, do vậy hình thái này bổ sung khác phục những hạn chế của hai hình thái đánh giá trước

Một loạt cá thuật ngữ mới về phương pháp đánh giá theo hình thái này xuất hiện dưới tên gọi khác nhau như: Đánh giá sáng tạo/ đánh giá phi truyền thống (alternative in assessment); đánh giá định tính (qualitative assessment); đánh giá thực hiên (performance assessment); đánh giá năng lực (competence based assessment); đánh giá thực (authentic assessment)

- Đặc điểm của hình thái đánh giá cá nhân bao gồm:

+ Học sinh phải thực hiện sáng tạo, tạo ra sản phẩm, thực hành một nhiệm vụ học tập

+ Sử dụng bối cảnh thực tế trong các bài tập, bài kiểm tra

+ Đánh giá không ảnh hưởng tới tâm lý HS quá nhiều vì gắn với hoạt động giảng dạy trên lớp

+ Cho phép đánh giá được học sinh dựa theo những hoạt động thực hiện trên lớp hằng ngày;

+ Sử dụng các bài tập/ bài kiểm tra đa dạng gương thích với các hoạt động giảng dạy và mục tiêu môn học

+ Tập trung vào cả quá trình học tập cũng như sản phẩm học tập;

+ Yêu cầu HS vận dụng kỹ năng tư duy bậc cao và kỹ năng giải quyết vấn đề + Cung cấp thông tin về điểm mạnh điểm yếu của học sinh

+ Không mang địh kiến về giới tính và văn hóa

+ Cho phép người đánh giá có quyền chủ quan tương đối rong việc chấm bài + Cung cấp thông tin tường minh về chuẩn và tiêu chí đánh giá

+ Yêu cầu giáo viên tham gia mọi quá trình đánh giá

1.4 Các loại hình đánh giá

Có hai nhóm quan điểm khác nhau loại kiểm tra đánh giá trong giáo dục:

1.4.1 Nhóm quan điểm chia đánh giá thành 10 loại hình:

1.4.1.1 Đánh giá tổng kết (Summative asessment) và đánh giá quá trình (Formative asessment)

a) Đánh giá tổng kết còn gọi lá đánh giá kết quả có tính tổng hợp, bao quát

nhằm cung cấp thông tin về sự tih thông/ thành thạo của học sinh ở các mặt nội

dung kiến thức, kỹ năng và thái độ sau khi kết thúc học một khóa học một lớp học, một môn học, một học phần, chương trình Nó thường được thực hiện vào cuối một khóa học, một lớp học hoặc cuối kì Mục tiêu chính của đánh giá tổng kết là xác dịnh mức độ đạt được thành tích của học sinh nhưng không quan tâm đến thành tích đó đx đạt được ra sao mà đánh giá này được sử dụng để công nhận người học đã hoặc không hoàn thành khóa học/ lớp học Đây là hình thức đánh giá bằng cách cho điểm và có thể dùng điểm để so sánh với những học

b) Đánh giá quá trình, là hoạt động đánh giá diễn ra trong quá trình dạy học

một môn học, một khóa học, một lớp học nó cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy Đánh giá quá trình còn được gọi là đánh giá giáo dục được thực hiện để hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng dạy và học Đánh giá quá trình có thể do giáo viên hay đồng nghiệp hoặc học sinh cùng thực hiện, cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động về hoạt động học tập củ người về hoạt động học tập của người học không nhất thiết được sử dụng cho mục đích xếp hạng, phân loại

Đánh giá quá trình không nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của học sinh mà tập trung vào việc tìm ra những nhân tố tác động đến kết quả giáo dục của học sinh để có những giải pháp kịp thời, đúng lúc giúp cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục, dạy học

Đánh giá quá trình còn giúp chẩn đoán hoặc đo kiến thức, kỹ năng hiện tại của học sinh nhằm xác định một chương trình học trong tương lai cho phù hợp Đánh giá quá trình có thể người giáo viên hoặc chính người học cung cấp thông tin phản hồi về học tập của người học không nhất thiết dẫn tới việc cho điểm

nó mang tính dự đoán

Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho người học về mức độ nắm vững thông tin của họ, những lĩnh vực cần cải thiện, đồng thời giúp giáo viên thiết kế phương pháp giảng dạy phù hợp Đánh giá trở nên có ý nghĩa khi người học đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá, đề ra mục tiêu, điều đó cũng có nghĩa là người học sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng của họ

+ Một số đặc điểm của đánh giá quá trình:

- Việc đề ra mục tiêu ngắn hạn (nếu có thể thì kết hợp với người học) được thực sự hiểu rõ và có kèm theo hướng dẫn phù hợp

- Các nhiệm vụ được đề ra nhằm mục đích mở rộng và nâng cao hoạt động học tập

- Việc chấm điểm/ cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo thông qua đối thoại thường xuyên

- Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa

+ Một số cách đánh giá quá trình

- Cách thức tìm hiểu nhu cầu của người học thông qua những phiếu hỏi, bảng kiểm, trả lời nhanh những câu hỏi mở động nảo

- Cách khích lệ tự định hướng như tự suy ngẫm, tự đánh giá, thông tin phản hồi của bạn bè và học tâp hợp tác

- Cách giám sát tiến bộ như dự giờ, nhật ký học tập, kế hoạch học tập, sổ theo dõi học tập

- Cách kiểm tra sự hiểu biết như hồ sơ học tập, phiếu kiểm tra, phiếu quan sát chuyên san, phỏng vấn, chất vấn

1.4.1.2 Đánh giá sơ khởi (Placement asessment0 và đánh giá chẩn đoán (dignostic asessment)

a) Đánh giá sơ khởi - kiểm tra chất lượng đầu năm học/khóa học Trọng tâm là

giáo viên tìm hiểu từng học sinh và nhóm nói chung để tổ chức lớp học thành một tập thể lớp học có nề nếp Nó đặt nền móng cho các hoạt động của lớp học và các giao tiếp trong suốt thời gian còn lại của năm học khóa học

Đánh giá sơ khởi tạo ra một tập hợp những hiểu biết và yêu cầu ảnh hưởng đến cách thức mà giáo viên lên kế hoạch giảng dạy và giáo tiếp với học sinh trong suốt năm học/ khóa học Mục đích của đánh giá sơ khởi là giúp giáo vieemn tìm hiểu tìm hiểu HS để có thể tổ chức các em lại thành một lớp học nhằm tác động, thúc đẩy hoạt động học tập của các em

+ Đặc điểm của đánh giá sơ khởi:

- Đánh giá sơ khởi được thực hiện vào đầu năm học Hầu hết giáo viên đều có thể mô tả lại đặc điểm cá nhân, xã hội, khả năng học tập của từng học sinh hoặc cả lớp sau hai tuần đầu tiên của năm học

- Đánh giá sơ khởi là hoạt động lấy HS làm trung tâm Đánh giá này tập trung chủ yếu vào học sinh và đặc điểm của các em

- Sử dụng sự quan sát không chính thức, nhiều thông tin về hành vi và kĩ năng thực hành của học sinh thu thập thông qua quan sát không chính thức

- Các quan sát sau đó được tổng hợp thành nhận thức, giáo viên tổng hợp các quan sát của mình thành sự hiểu biết chung về học sinh

- Giáo viên thường ít ghi lại ấn tượng của mình, khác với điểm số và thứ hạng thường được ghi chép lại trong só xếp hạng hay bảng báo cáo, nhạn thức hình thành trong quá trình đánh giá sơ khởi thường ít được ghi lại và chia sẽ một cách chọn lọc

- Các quan sát rất rộng và đa dạng Giáo viên thường chú trọng đến một loạt đặc điểm về nhận thức, tình cảm và đặc điểm tầm vận động khi họ đánh giá sơ khởi HS

- Các ấn tượng đầu tiên thường tồn tại lâu dài Giáo viên tin tưởng vào độ chính xác của đánh giá sơ khởi, họ thực hiện định kỳ vào tuần đầu của năm học Những hiểu biết ban đầu này thường ít thay đổi từ tuần đầu tiên cho đén hết năm học

Vì đánh giá sơ khởi tạo nền tảng cho việc đưa ra nhiều nhận xét quan trọng trong suốt năm học nên giáo viên phải có trách nhiệm đạo đức để đưa ra những

nhận xét càng có giá trị và tin cậy càng tốt Tuy nhiên, một quá trình đánh giá dựa trên những chứng cứ được thu thập trong thời gian ngắn và thường không đầy đủ

có nguy cơ dẫn đến quyết định thiếu chính xác, không có giá trị và không đáng tin cậy về học sinh

b) Đánh giá chẩn đoán là loại hình kiểm tra đánh giá kiểu thăm dò, phát

hiện thực trạng, có tính định kỳ hoặc trước khi bắt đầu một đề án, dự án hay chương trình đổi mới; có thể tiến hành với cá nhân hoặc nhóm Nhằm cung cấp thông tin về điểm mạnh, điểm yếu của học sinh tại thời điểm đánh giá theo chuẩn hay tiêu chí

Công cụ dùng cho đánh giá chẩn đoán dù dành cho cá nhân hay nhóm đều

đòi hỏi tính chuẩn khi thiết kế, đảm bảo độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt và độ gía trị khi đáp ứng các chuẩn đo lường Đánh giá chẩn đoán có mục tiêu gần với đánh giá tổng kết, đánh giá thành tích học tập, đánh giá chính thức Kết quả của nó thường được so với chuẩn hay chuẩn tương đối

1.4.1.3 Đánh giá cá nhân (individual assessment) và đánh giá cơ sở giáo dục (institutional assessment)

Các kết quả nghiên cứu cho thấy những đánh giá dưới dạng nhận xét tích cực của giáo viên, của bạn cùng lớp có tác dụng nuôi dưỡng những suy nghĩ tích cực, hình thành sự tự tin ở học sinh Điều này có ý nghĩa vô cùng quan trọng vì nó giúp học sinh tự cài đặt mã số thành công cho chính mình

Học sinh có xu hướng tự điều chỉnh hành vi theo sự kỳ vọng của giáo viên: Những HS Không được kỳ vọng cao thường có xu hướng suy nghĩ bi quan, tiêu cực dẫn đến sự tuyệt vọng; Những HS có suy nghĩ lạc quan, tích cực sẽ đạt được những thành công Điều này phụ thuộc vào người học đó có có tâm thế bảo thủ hay tâm thế cầu tiến

b) Đánh giá tiến hành theo nhóm

Các đánh giá nhóm không chính thức diễn ra thườngxuyên trong lớp họ, trước tiên là thông qua quan sát của giáo viên Ví dụ giáo viên quan sát thấy lớp bắt đầu chán và mất trật tự trong suột bài giảngthì chính đó là giáo viên đang thực hiện đánh giá nhóm

Các đánh giá tiến hành theo nhóm dù chuẩn hóa hay không cũng được xem

là hiệu quả và kinh tế hơn đánh giá theo cá nhân vì trong cùng một lượng thời gian cần để thu thập thông tin của một học sinh thì đánh giá nhóm thu thập được thông tin của một lớp học Hầu như tất cả các đánh giá tiến hành theo nhóm đều dựa

trên bài kiểm tra viết bởi vì nó cho phép nhiều học sinh có thể làm công việc cùng một lúc

1.4.1.4 Đánh giá khách quan (objective asessment) và đánh giá chủ quan (sujective assessment)

a) Đánh giá khách quan

Đánh giá khách quan là hình thức đánh giá dựa vào công cụ được thiết kế đạt tính chuẩn (được thiết kế theo một qui trình chuẩn hóa, khách quan hóa) hoặc công cụ được chuẩn bị trước (bài test) để đưa ra những kết luận về năng lực hoặc trình độ hiểu biết của người học Trong đánh giá kết quả học tập đây là hình thức đánh giá khá phổ biến hiện nay Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng để lượng mức

độ đạt được kiên thức, kĩ năng thái độ của người học so với mục tiêu gióa dục đề

ra Đáh giá khách quan rất phù hợp với hình thức đánh giá bằng trắ nghiệm được máy tính hóa hoặc trực tuyến đang ngày càng phổ biến

b) Đánh giá chủ quan

Là hình thức đánh giá chất lượng của cái cần đánh giá dựa theo ý kiến riêng của người đánh giá Câu hỏi dùng cho đánh giá này thường không chỉ có một câu trả lời đúng mà có thể có nhiều câu trả lời đúng, hoặc nhiều hơn một cách thể hiện câu trả lời chính xác

Các dạng câu hỏi chủ quan gồm câu hỏi mở, câu hỏi đóng

1.4.1.5 Đánh giá chính thức (formal assessment) và Đánh giá không chính thức (informal assessment)

a) Đánh giá chính thức là loại đánh giá có mục tiêu rất gần với đánh giá

tổng kết hay đánh giá kết quả, dựa trên các thiết kế có dạng kiểm tra viết trên giấy, được chấm điểm nhằm đưa ra sự phân loại về người học Đánh giá chính thức thường liên quan các dạng kiểm tra (test) được dùng như thước đo chuẩn hóa Những thước đo này phải được thử trước trên học sinh và dữ liệu sẽ được tính toán, thống kê, tính toán, tổng kết nhằm đưa ra kết luận về học sinh so với các chuẩn cần đạt về độ tuổi hay lớp học trong sự so sánh với các bạn cùng độ tuổi hay lớp học

Đánh giá chính thức thường được tiến hành thông qua hình thức viết, chẳng hạn như bài kiểm tra, bài thi hoặc bài luậnđược thực hiện để cho điểm đối với người được đánh giá/ người học Sau khi thực hiện đánh giá sẽ đưa ra các điểm số hoặc thứ tự xếp hạng trên cơ sở kết quả thực hiện các bài kiểm tra, thi

b) Đánh giá không chính thức, có mục tiêu gần với đánh giá thường xuyên,

đánh giá quá trình nhằm mục đích xem xét giám sát việc thực hiện các nhiệm vụ học tập hằng ngày của HS, thông qua nhiều hình thức như quan sát, thảo luận, xem xét hồ sơ học tập, tự suy ngẫm , tự đánh giá, cách thức thực hiện một nhiệm vụ học tập, sự tham gia các hoạt động, tương tác, hợp tác với nhau trong nhóm bạn

Đánh giá không chính thức thường chú trọng đến nhận xét định tính hơn

định lượng về sự tiến bộ của trong học tập của người học Như vậy mục tiêu của Đánh giá không chính thức là cải thiện, điều chỉnh, nâng cao, nâng cao chất lượng

hoạt động học tập chứ không chú trọng vào việc phân loại, xếp hạng học lực của người học

Đánh giá không chính thức bao gồm các hình thức như quan sát, dự giờ,

bảng kiểm, phiếu học tập, thang điểm, đánh giá khả năng thực hiện, đánh giá hồ sơ

học tập, cùng tham gia, đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá, thảo luận nhóm

1.4.1.6 Suy ngẫm, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

a) Tự suy ngẫm (self - reflection), hoạt động tự đánh giá cần tạo cơ hội cho giáo viên và người học suy ngẫm về thực tiễn giảng dạy và học tập của học

Tự suy ngẫm là việc người học xem xét tự đặt ra câu hỏi liên quan đến mục tiêu, ước mơ công việc và sự tiến bộ của bản thân Hình thức đánh giá này góp phần thúc đẩy học tập suốt đời, bằng cách tự suy ngẫm, rút ra những bài học từ

sự thành công hay thất bại của bản thân, người khác, giúp người học cải thiện thành tích học tập của bản thân

Tự suy ngẫm rất hữu ích trong việc giúp người học nhận thức saau sắc về bản thân, ý thức được điểm mạnh và điểm yếu của họ Từ đó rút ra những bài hocjkinh nghiệm thiết thực, phù hợp, phù hợp để có biện pháp điều chỉnh kịp thời

vì vậy tự suy ngẫm, tự đánh giá cần được diễn ra trong suốt quá trình học tập và được sử dụng như là một phần của đánh giá quá trình

Một số câu hỏi gợi ý giúp học sinh tự suy ngẫm, tự đánh giá:

Tôi là ai? Tôi thực sự cảm nhận như thế nào về bản thân?

Tôi thường suy nghĩ như thế nào?

Tôi có khả năng gì? Tôi tự tin đến mức nào ?

Mục đích sống của cuộc sống của cuộc đời tôi là gì?

Hành trang cuộc đời tôi đã có những gì?

Những giá trị sống của tôi là gì?

Những bài học giá trị nào tôi đã học được?

Ước mơ của tôi là gì? Đâu là những thói quen tốt xấu của tôi?

Tôi dẫ làm gì để theo đuổi ước mơ của mình?

Tôi biết ơn điều gì

Điều gì khiến tôi hạnh phúc?

Tôi thích cuộc sống của mình như thế nào?

Nghề nghiệp nào là lí tưởng nhất đối với tôi?

Hãy viết câu trả lời cho những câu hỏi này vào nhật ký của bạn và có thể chia

sẻ chúng với nhóm bạn/ cha mẹ/ thầy cô Hyax suy nghĩ nghiêm túc và cân nhắc kỹ những câu hỏi này

b) Tự đánh giá (Self- assessment), tự đánh giá lá quá trình HS đánh giá hoạt động và kết quả đạt được của bản thân mình, HS không chỉ tự đánh giá mà còn có thể được tham gia vào quá trình xác định các tiêu chí đánh giá thế nào là một thành quả tốt Tự đánh giá có mối liên hệ chặt chẽ với một trong những mục tiêu chính của giáo dục: học tập theo định hướng của bản thân

- Ưu điểm và hạn chế của tự đánh giá: Tự đánh giá giúp người học nhận thức sâu sắc về những gì mình đã học, đã tiến bộ và những gì cần cố gắng, HS biết chịu

trách nhiệm trước kết quả học tập của mình, tự tin hơn về những gì các em có thể làm được, rèn luyện được cách tự học cho HS Tuy nhiên không phải lúc nào các

em cũng có khả năng thực hiện việc tự đánh giá

c) Đánh giá đồng đẳng (peer assessment), là người học tham gia vào việc đánh giá sản phẩm công việc của những người cùng học khác Họ phải nắm rõ những nội dung dự kiến sẽ đánh giá sản phẩm và công việc của bạn học Đây chính là quá trình từng HS trong lớp học cùng tham gia một hoạt động /chương trình học tập đánh giá lẫn nhau

Học sinh quan sát các bạn trong quá trình học tập, vì vậy thông tin mà các em

có về hoạt động của nhau mang tính chi tiết, cụ thể hơn là thông tin thầy cô thu được Đánh giá đồng đẳng không phải tập trung vào đánh giá tổng kết cuối kì mà nhằm mục đích hỗ trợ HS trong suốt quá trình học tập của các em Điều này có nghĩa là HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí đã được định trước Các tiêu chí này do GV tự xác định hoặc do cả thầy và trò cùng thống nhất xác định và phải xác định bằng những ngôn từ cụ thể phù hợp với khả năng nhận thức của HS

- Ưu điểm và hạn chế của đánh giá đồng đẳng: Qua đánh giá hoạt động, sản phẩm học tập của bạn, HS có thể học hỏi những điểm hay hoặc rút kinh nghiệm từ những gì chưa tốt của bạn, hình thành khả năng tự chịu trách nhiệm với những nhận xét, đánh giá của mình về bạn học; thông qua việc đánh giá bạn học, HS hình thành trong bản thân mình các yêu cầu về học tập về cách ứng xử với người khác,

từ đó điều chỉnh hay phát triển hành vi, thái độ của bản thân Tuy nhiên đánh giá đồng đẳng phụ thuộc rất nhiều vào cảm tính của HS khó thu thập được thông tin về những học sinh nhút nhát, ít được bạn chú ý

Dưới đây là phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng công việc nhóm

Đóng góp ý tưởng

Biết những gì được kỳ vọng

Tổ chức

và quản

lý nhóm

Làm việc nhóm

Tính hiệu quả

a) Đánh giá dựa theo tiêu chí, là người học được đánh giá dựa trên các tiêu

chí đã được xác định rõ ràng về thành tích đạt được so với mục tiêu (chuẩn đầu ra)

đã đề ra, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được của học sinh thuộc mẫu khảo sát Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc

vào mức độ cao thấp về năng lực của những người khác, mà phụ thuộc vào mức độ của chính người được đánh giá so với các tiêu chí cụ thể

Trong đánh giá dựa theo tiêu chí, hoạt động học tập của học sinh được so

sánh với mục tiêu học tập cố định, ở đó xác định rõ ràng những gì học sinh cần biết, cần hiểu và có thể làm Các tiêu chí (dựa theo mục tiêu hoặc chuẩn) là cơ sở đánh giá thành công và tiến bộ trong học tập của học sinh Các tiêu chí xác định rõ các yêu cầu cơ bản hay sản phẩm cần đạt trong quá trình học tập

Bộ công cụ để đánh giá dựa theo tiêu chí là bài test hoặc thang đo mô tả chi tiết từng mức độ được thiết kế dựa theo các mực độ đáp ứng tiêu chí Thông thường nhưng không phải luôn luôn đánh giá theo tiêu chí được áp dụng để xác lập mức độ hiểu biết, kĩ năng hoặc năng lực của một cá nhân

Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubrick): Là một công cụ đánh giá thể hiện các yêu cầu về chất lượng Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí giúp người học tự định hướng và tự đánh giá cũng như làm công cụ giao tiếp giữa giáo viên và người học

Phiếu đánh giá theo tiêu chí là một tập hợp các tiêu chí (được sử dụng đo

đếm được) thể hiện mực độ đạt được của mục tiêu học tập và được sử dụng để đánh giá hoặc thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ của người học

Phiếu hướng dẫn đanh giá theo tiêu chí bao gồm một hay nhiều khía cạnh năng lực thực hiện được đánh giá, các định nghĩa, những yếu tố đang được đánh

giá và một thang điểm cho từng khía cạnh Các khía cạnh thường được gọi là tiêu chí, thang đánh giá được gọi là mức độ Định nghĩa được gọi là thông tin mô tả

- Sử dụng các mức độ theo số chẵn (thường là 4 hoặc 6) nếu cần phân biệt

giữa hai thái cực: người học “đạt” và “chưa đạt”

- Sử dụng các mức độ theo số lẻ nếu muốn có một mức năng lực trung bình

Các mức độ trong phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí

- Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí gồm các năng lực thực hiện và các

thông tin mô tả ứng với mỗi mức độ

- Các mức độ có thể là: Người mới bắt đầu/ người đang thử việc/ người thực hiện/ chuyen gia; hoặc bắt đầu/ đang phát triển/ hoàn thiện/ mẫu mực

- Hoặc kiểu thang Liker 5 mức độ, tương ứng các điểm số từ 1 đến 5 , trong đó

2 Liệt kê các tiêu chí được sử dụng trong phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí và thảo luận về vấn đề như: thế nào là một sản phẩm có chất lượng Trong quá trình xây dựng danh sách tiêu chí, giáo viên cũng có thể bước dầu đánh giá được khả năng viết của người học

3 Phân chia từng bước các mức độ chất lượng Các mức độ phân bậc này cần phải mô tả chính xác mức chất lượng tương ứng (từ kém đến tốt) Thông tin mô tả này có thể dựa vào nội dung thảo luận về những mẫu sản phẩm tốt và chưa tốt Việc Áp dụng số lượng vừa phải các mức độ sẽ đảm bảo được phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí đó có sự thân thiện với người dùng

4 Áp dụng thử Người học có thể thử nghiệm phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí đối với các bài làm mẫu do giáo viên cung cấp Phần thực hành này có thể gây dựng sự tự tin của người học bằng cách chỉ cho các em cách giáo viên sẽ sử dụng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí

5 Sử dụng phiếu hướng dẫn đánh giá cho hoạt động tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

6 Điều chỉnh công việc dựa trên thông tin phản hồi thu được Khi người học sửa bài của mình, giáo viên có thể đôi lúc yêu cầu các em dừng lại và tự đánh giá; sau đó cho và nhận thông tin đánh giá từ các bạn Nội dung điều chỉnh cần phải dựa trên thông tin phản hồi mà các em nhận được

7 Sử dụng để đánh giá việc giảng dạy của giáo viên Giáo viên sử dụng chính phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí mà người học sử dụng để đánh giá công việc của mình

b) Đánh giá dựa theo chuẩn

Đánh giá dựa theo chuẩn là so sánh thành tích của đối tượng cùng được đánh giá với nhau Đó là hình thức đánh giá đưa ra những nhận xét về mức độ cao hay thấp trong năng lực đánh giá cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi Đó là hình thức đánh giá kết hợp với đường cong “phân bố chuẩn” trong đó giả định rằng một số ít làm bài tốt và một số ít làm bài sẽ rất kém, số còn lại sẽ nằm ở khoảng giữa được đánh giá là trung bình Có 2 hình thức so sánh trong đánh giá dựa theo chuẩn:

1) So sánh thành tích của cá nhân này với cá nhân khác trong nhóm mẫu khảo sát thí dụ so sánh điểm của các thí sinh tham gia thi tuyển vào cùng một trường đại học hoặc cao đẳng

2) So sánh thành tích cá nhân trong tương quan các nhóm đại diện

Vì vậy đánh giá dựa theo chuẩn có 2 đặc trưng: - Công cụ đánh giá là bộ test đã chuẩn hóa (hoặc có tính chuẩn) – có khả năng suy rộng cho tổng thể

- Bộ test càng phân biệt một cách rõ ràng giữa những học sinh với các năng lực khác nhau thì kết quả so sánh càng chính xác

Đánh giá theo chuẩn thường là những câu hỏi trắc nghiêm khách quan và

có đáp án trả lời ngắn gọn Vì thế nó có thể đánh giá được các năng lực của học sinh chẳng hạn như:

- Kỹ năng phân tích và diễn giải thông tin về các nguyên nhân của sự vật hiện tượng

- Kỹ năng thực hiện báo cáo về một thực nghiệm khoa học, hay một dự án

về môi trường

- Kỹ năng viết một báo cáo nghiên cứu

- Kỹ năng thảo luận

1.4.1.8 Đánh giá trên lớp học (classroom assessment) đánh giá dựa vào nhà trường (school - based assessment) và đánh giá trên diện rộng (broad asessment) a) Đánh giá trên lớp học, là loại hình đánh giá được tiến hành trong phạm vi

đối tượng là học sinh trong một lớp học nhằm thu thập thông tin về việc đạt các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ qua bài học hằng ngày, tháng để tìm xem từng học sinh đã học tập như thế nào, kết quả học tập và cả sự hài lòng, phản ứng của học sinh đối với các bài giảng của giáo viên Từ đó giáo viên điều chỉnh hoạt động giảng dạy, hoạt động học tập để nâng cao kết quả học tập cho mỗi học sinh Các công cụ để đánh giá trên lớp rất đa dạng, có câu hỏi phát vấn trên lớp có bài tập ở lớp, thảo luận nhóm, bài tập về nhà, mẫu biểu quan sát, đề kiểm tra thường xuyên, định kỳ, hồ sơ học tập, bài luận, các dự án học tập, các nhiệm vụ thực tiễn, trò chơi

b) Đánh giá dựa vào nhà trường là loại hình đánh giá được ban giám hiệu nhà

trường chủ trì và tiến hành trong phạm vi đối tượng là tất cả học sinh trong nhà trường Loại hình đánh giá này không chỉ quan tâm đến kết quả bài kiểm tra mà còn quan tâm đến thành tích của HS trong suốt cả năm học và sự phát triển bản thân, sự khoan dung, thái độ hợp tác, các kĩ năng hoạt động ngoại khóa Tuy nhiên đánh giá nhà trường hiện vẫn chưa thực sự được giáo viên hưởng ứng bởi họ đã quen với những phương pháp đánh giá truyền thống, ngại thay đổi sang pp mới

c) Đánh giá trên diện rộng, là hình thức đánh giá do các nhà quản lý giáo dục

chủ trì, tiến hành với đối tượng học sinh ở cấp quận /huyện, tỉnh /thành phố, quốc gia, khu vực, quốc tế Đánh giá trên diện rộng cũng quan tâm đến mục tiêu kiến thức, kĩ năng như đánh giá lớp học và cũng quan tâm đến nhân cách của HS như đánh giá dựa vào nhà trường Tuy nhiên mục đích chính của đánh giá trên diện rộng là là cung cấp thông tin đáng tin cậy cho việc ra các quyết định về giáo dục như điều chỉnh chính sách giáo dục của một địa phương hay quốc gia công cụ chủ yếu cho loại đánh giá này là đề kiểm tra hay phiếu hỏi có thể quan sát khi đánh giá năng lực thực hiện của mọt nhóm đối tượng nào đó Đối tượng khảo sát trong loại hình đánh giá này bao gồm HS và các bên liên quan (giáo viên, hiệu trưởng phụ huynh)

1.4.1.9 Đánh giá thực (authentic assessment)

Là đánh giá qua thực tiễn hay đánh giá năng lực thực hành Đánh giá

thực là loại hình đánh giá trực tiếp khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tiễn, bao gồm mọi hình thức và phương phapskieemr tra đánh giá được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hằng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế Nó chú trọng đến năng lực thực hành, năng lực hành động giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tiễn có thể khắc phục được những nhược điểm của đánh giá truyền thống huy động mọi khả năng của bản thân để giải quyết các vấn đề từ bối cảnh thực

Do vậy để vận dụng PP đánh giá này giáo viên và HS cần tạo ra các nhiệm

vụ có ý nghĩa sử dụng cách đánh giá đa diện tương tác tích cực, tập trung vào các

năng lực tư duy bậc cao Theo Muler đánh giá thực có các hình thức: sản phẩm, dự

án học tập, trình diễn, thực hiện nhiệm vụ

1.4.1.10 Đánh giá năng lực sáng tạo (alternative assessment)

Đánh giá năng lực sáng tạo (một số tài liệu dịch thuật gọi là đánh giá phi

truyền thống hay đánh giá thay thế) Đây là loại hình đánh giá mới ra đời khoảng 3 thập niên trở lại đây trong hệ thống lí luận kiểm tra đánh giá Nó khác biệt với kiểm tra đánh giá trên giấy kiểu truyền thống Nó có những điểm tương đồng với đánh giá xác thực là kiểu đánh giá mới nhưng dánh giá xác thực nhấn mạnh sự liên

hệ của việc kiểm tra đánh giá trong nhà trường với thực tế cuộc sống bên ngoài thì đánh giá năng lực sáng tạo nhấn mạnh tính mới mẻ, đa dạng và sáng tạo trong kiểm tra đánh giá nhằm cụ thể hóa hoạt động học tập

Khác với đánh giá truyền thống (chỉ sử dụng bài kiểm tra chính thức), đánh giá năng lực sáng tạo sử dụng rất nhiều mẫu đại diện để có thể đánh giá hoạt động học tập ở nhiều góc độ khác nhau, làm cho phiếu kiểm tra đánh giá thành một bộ phận thường trực của trải nghiệm, phát triển năng lực học tập một cách bền vững

Ví dụ bài tập tình huống đánh giá năng lực sáng tạo:

Bạn hãy nói rõ bằng cách nào có thể tính được chiều cao của cây ở hình vẽ

mà chỉ dựa vào chiều dài của bóng cây và một khúc gậy để đo, không nhờ bất cứ phương tiện hoặc sự trợ giúp nào khác

-

-

-

-

-

1.4.2 Nhóm quan điểm thứ hai: chia kiểm tra đánh giá trong giáo dục ra làm 3 loại:

+ Đánh giá thường xuyên: Thông qua quan sát sự tiến bộ của từng HS trong khi giảng bài kiểm tra mức tiến bộ của học sinh qua mỗi tiết học, mỗi đơn vị kiến thức từ đó dự đoán nhu cầu của học sinh cho tiết học tiếp theo

+ Đánh giá chuẩn đoán: Đánh giá giúp cho giáo viên xác định được những điểm mở đầu cho giảng dạy, có thể xem thành tích học tập hoặc có thể cho một bài kiểm tra về một vấn đề có tính chất tổng hợp

+ Đánh giá tổng kết là kiểm tra đánh giá vào cuối mỗi buổi học, hoặc cuối mỗi chương, mỗi học kỹ Kết quả của đánh giá này là việc phán đoán của giáo viên

về số điểm và cái đạt được so với số điểm Mối quan hệ giữa đánh giá và kiểm tra thể hiện ở vai trò, chức năng còn việc kiểm tra là một công cụ phương tiện chủ yếu của đánh giá

Trong dạy học lịch sử có thể phân thành các loại đánh giá sau:

- Kiểm tra đánh giá cơ bản, bao gồm việc kiểm tra miệng bài cũ vào đầu mỗi

tiết học, kiểm tra 15 phút hay một tiết, kiểm tra, thi cuối học kì, hết cấp( nói hoặc viết) Đây là loại kiểm tra được tiến hành thường xuyên, nhằm đảm bảo cho HS

nắm vững kiến thức, củng cố, bổ sung làm phong phú những điều đã học làm cơ

sở cho viecj tiếp thu kiến thức mới và hoạt động thực tiễn

- Kiểm tra đánh giá ngoài giờ học: Loại kiểm tra đánh giá này rất đa dạng,

phong phú, có thể quy vào hai loại:

+ Kiểm tra đánh giá việc tự học ở nhà nhằm xem xét HS, nắm kiến thức bài

cũ hoàn thành các câu hỏi bài tập đã ra, chuẩn bị cho bài mới đây là dịp để học sinh làm phong phú hơn các kiến thức lịch sử cụ thể., phân tích hiểu sâu sắc hơn nội dungcacs sự kiện ở lớp chưa có điều kiện trình bày đầy đủ Việc kiểm tra đánh

giá bài học ở nhà nhằm hai hướng: Thú nhất, xem xét HS nắm kiến thức cơ bản đã

học để làm cơ sở cho việc hình thành khái niệm nhận thức các vấn đề lí thuyết như thế nào Ví dụ kiểm tra, đánh giá việc tự học ở nhà của HS về ý nghĩa thắng lợi của cuộc kháng chiến chống Mỹ cứu nước của nhân dân Việt Nam Giáo viên cần xem xét xem HS có nắm được các khái niệm như giải phóng dân tộc, chiến tranh xâm lược Chiến tranh chính nghĩa có nắm được các sự kiện cơ bản, tính chất của cuộc kháng chiến của nhân dân ta hay không?

Thứ hai, kiểm tra HS chuẩn bị như thế nào cho việc học bài mới đây là yêu

cầu cần thiết phát huy việc tự học phát huy tính tích cực của HS

+ Kiểm tra đánh giá qua các hoạt động ngoại khóa, giúp GV biết được khả

năng của HS: Nắm được kiến thức dã học ra sao?

Vận dụng kiến thức vào đời sống như thế nào?

Sử dụng tri thức lịch sử đã tiếp thu để góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức, tư tưởng tình cảm và hình thành nâh cách của các em như n thế nào

Thực hiện nguyên lý học đi đôi với hành.đạt được những kết quả gì?

1.5 Qui trình thiết kế và năng lực thiết lập một kế hoạch kiểm tra, đánh giá trong lớp phù hợp

Qui trình này thường gồm các giai đoạn sau:

- Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch đánh giá cần trả lời 4 câu hỏi sau:

Vì sao cần đánh giá (Why)?; Đánh giá cài gì (What)?; Đánh giá như thế nào (How)?; mức độ quan trọng của từng nội dung, mục tiêu cụ thể (How important)?

- Giai đoạn 2: Lựa chọn hặc tạo ra các công cụ dể đánh giá và thủ tục để cho điểm theo phương pháp đã chọn

- Giai đoạn 3: Thủ nghiệm công cụ hoặc xem xét lại công cụ hoặc xem xét lại công cụ đánh giá để đảm bảo tránh được các nguyên nhân làm sai lệch kết quả đánh giá Ghi nhận mọi vấn đề về công cụ đánh giá, về thủ tục cho điểm và chỉnh sửa nếu cần thiết

- Giai đoạn 4: Thực hiện đánh giá

- Giai đoạn 5: Xử lí, phân tích kết quả

- Giai đoạn 6: Viết báo cáo giải thích kết quả và phản hồi kết quả đánh giá Mỗi giai đoạn có thể chia thành các hình thức nhỏ hơn thành các bước

Dưới đây là bảng tóm tắt về qui trình và các chiến lược lựa chọn kế hoạch đánh giá từ quan điểm chung nhất của các nhà nghiên cứu về đánh giá trên lớp học Quy trình đánh giá Các chiến lược lựa chọn cho một kế hoạch đánh

giá phù hợp Bước 1: Xác định mục tiêu,

Đánh giá các năng lực phi nhận thức: Năng lực vượt khó (AQ), chỉ số đam mê (PQ)

Đánh giá các nét nhân cách: thái độ lạc quan, giá trị sống

Bài kiểm tra viết do gióa viên soạn hoặc bài kiểm tra chuẩn hóa

Đánh giá bằng cách thực hiện bài tập dự án hoặc trả lời câu hỏi

Đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan, bài tự luận hoặc đánh giá thực hành

Phương pháp truyền thống hoặc phi truyền thống/ xác thực

Loại thông tin: Điểm số, thứ bậc hoặc nhận xét về năng lực trong từng môn học hoặc về năng lực chung

Bước 5: Xác định loại công

Thang đánh giá năng lực nhận thức (theo miêu tả mức độ tư duy khi thực hiện hành động, v.v ) Thang đánh giá năng lực phi nhận thức (đặc điểm, thuộc tính nhân cách thái độ, )

Phương pháp phân tích dữ liệu:

Theo lí thuyết đo lường truyền thống Theo lý thuyết đánh giá hiện đại Phương pháp định tính va/ hoặc PP định lượng

Áp dụng các mô hình, PP thống kê

Sử dụng các phần mềm xử lý thống kê Bước 8: Tổng hợp kết quả

viết thành báo cáo và xác

thức công bố và phản hồi

kết quả cho các đối tượng

khác nhau

Điểm số Nhận định, nhận xét Miêu tả mực năng lực đạt được Phương thức công bố

Cách thức phản hồi cho từng đối tượng

Các nghiên cứu về đánh giá trên lớp học khẳng định rằng mô hình đánh giá lớp học hiệu quả cần kết hợp giữa đánh giá tổng kết với đánh giá quá trình, đòi hỏi phải sử dụng đa dạng loại hình, các công cụ đánh giá theo hướng lấy người học làm trug tâm Với các đặc điểm sau:

+ Mục đích đánh giá phải rõ ràng và phù hợp hoàn cảnh: Đánh giá phải

nhằm mục đích phát triển khả năng học tập của học sinh chứ không chỉ là khâu cuối cùng của quá trình giáo dục, thực hiện mục đích giải trình Mỗi loại hình đánh giá nhằm những mục đích khác nhau, mỗi công cụ đánh giá có những mục tiêu cụ thể khác nhau, chỉ phù hợp trong những ngữ cảnh cụ thể Do vậy GV phải làm rõ mục đích đánh giá, có khả năng lựa chọn công cụ đánh giá phù hợp với ngữ cảnh

+ Đánh giá phải xác thực và có ý nghĩa: Loại bài tập lựa chọn đánh giá phải gần với hiện thực cuộc sống của học sinh, tương tự như các hoạt động học tập trên lớp không gây áp lực như một bài kiểm tra truyền thống

Bài tập phải tạo được hứng thú và khơi gợi trí tuệ GV phải đưa ra các tiêu chí đánh giá phù hợp và học sinh phải có quyền được biết các tiêu chí đánh giá

+ Các loại hình đánh giá phải đa dạng và bài tập đánh giá phải phức hợp:

Có nhiều cách giải quyết như sử dụng nhiều loại hình công cụ đánh giá khác nhau đặc biệt là dạng tự luận và dạng đề mở để học sinh phát huy tính tự giác Tiêu chí

đánh giá cần cả quá trình và sản phẩm học tập Học sinh là thành phần tích cực tham gia đánh giá

+ Đánh giá phải đảm bảo độ tin cậy: Độ tin cậy là tính ổn định của kết quả đánh giá tức có điểm số tương tự giữa các lần đo khi không có những tác động đáng kể Độ tin cậy còn là mức độ tương quan giữa các mẫu tin trong một phép đo

So với độ giá trị, độ tin cậy liên quan tới điểm số, nhưng khong hoàn toàn là điều kiện đủ chứng minh chất lượng của đánh giá, Một bài kiểm tra có độ tin cậy không chắc chắn đã có độ giá trị Có các PP khác nhau để kiểm tra độ tin cậy thông dụng nhất là tính tương quan giữa các lần đo và đánh giá mức độ tương quan giữa các mẫu tin trong một thang đo

+ Đánh giá cần đảm bảo độ giá trị

Trước đây, độ giá trị của công cụ đánh giá được định nghĩa đơn giản như là

sự phù hợp và chính xác của các nhận định từ điểm số kiểm tra từ năm 1970 trở lai đây khái niệm này bắt đầu được diều chỉnh và mang ý nghĩa tổng hợp hơn Một số học giả khẳng định độ giá trị không chỉ liên quan tới nhận định từ kết quả giáo dục

mà còn liên quan tới những quyết định đưa ra cho HS, không chỉ liên quan đến nội dung quá trình đánh giá đang diễn ra mà còn liên quan đến hệ quả sau khi đánh giá Định nghĩa về độ giá trị theo hướng mới chia độ giá trị thành kiểu giá trị Độ giá trị nội dung, chất lượng, cấu trúc, năng lực tổng quát hoặc hệ quả

CHƯƠNG 2 CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THÔNG DỤNG TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ

2.1 Các phương pháp kiểm tra đánh giá

Thông thường trong dạy học, người giáo viên thường sử dụng phương pháp trắc nghiệm để thu thập thông tin phục vụ việc đánh giá rắc nghiệm được tiến hành dưới 2 hình thức cơ bản là trắc nghiệm tự luận (trắc nghiệm chủ quan và thường được gọi là tự luận) và trắc nghiệm khách quan thường được gọi tắt là trắc nghiệm

2.1.1 Kiểm tra bằng câu hỏi tự luận

Câu hỏi kiểm tra tự luận có ưu thế trong việc đo được trình độ học sinh về lập luận, đòi hỏi các em phải lập kế hoạch và tổ chức việc trình bày ý kiến của mình có kết quả PP này tạo điều kiện cho HS trình bày trực tiếp ý kiến của mình, tạo cơ sở cho giáo viên bình luận về các ý kiến đó

- Câu hỏi tự luận có thể sử dụng trong các hình thức hỏi miệng và kiểm tra viết Như vậy ở PP này câu hỏi có tầm quan trọng đặc biệt, đòi hỏi GV phải chú ý các vấn đề chủ yếu sau đây trong việc đặt ra các loại câu hỏi:

+ Các câu hỏi được lựa chọn đúng nội dung cơ bản của việc học tập và đạt được yêu cầu, mục đích của việc kiểm tra

+ Các câu hỏi phù hợp với trình độ, phát huy tư duy độc lập, sáng tạo của HS + Khi nêu câu hỏi GV phải dự đoán câu trả lời của HS (những ý nào HS trả lời được, đến mức độ nào, những thiếu sót có thể vấp, cần gợi ý những mặt nào,…) định ra tiêu chuẩn để đánh giá và cho điểm các câu trả lời của HS

Những vấn đề đó còn giúp GV rút kinh nghiệm việc dỵ học nói chung và kiểm tra nói riêng của mình

- Để kiểm tra (miệng và viết) sinh động, gây hứng thú học tập cho HS thì GS cần tìm cách thay đổi các dạng câu hỏi kiểm tra:

+ Câu hỏi thông thường, có thể trả lời tự do, ví dụ câu hỏi: Hãy nêu những

biểu hiện chuyên chế của nhà vua ở phương Đông mà em biết? Đói với loại câu hỏi này học sinh lớp 10 (6) dựa vào 1 số sự kiện cơ bản đã học để trả lời rồi lý giải vấn để theo suy nghĩ của mình

+ Câu hỏi đặt ra để lý giải 1 vấn đề đã được xác định, hoặc bình luận, chứng minh câu nói nổi tiếng của 1 nhân vật lịch sử bằng quan điểm, bằng sự kiện cụ thể

Ví dụ: Tại sao nói rằng mỗi 1 cái trục quay của máy hơi nước đã giúp cho PTCMTS nhiều hơn bất kỳ một trung đoàn pháo binh nào của quân dội Napôlêông? Hoặc câu hỏi: Tại so nói phong trào Dân chủ ở Đông Dương 1936 -

1939 là cuộc Tổng diễn tập thứ hai cho thắng lợi của CM tháng Tám 1945 Loại câu hỏi này vừa mang yếu tố bài tập Nó yêu cầu HS phải lập luận, lí giải, chứng minh trên cơ sở một số sự kiện, với quan điểm PP luận sử học đúng đắn đã được

GV cung cấp, hướng dẫn học tập

+ Câu hỏi kèm theo yêu cầu sử dụng các đồ dùng trực quan như: Yêu cầu HS trình bày 1 sự kiền lịch sử trên bản đồ, hoạc 1 phương tiện trực quan khác như tranh, ảnh, mô hình, sa bàn…

+ Câu hỏi đòi hỏi HS sử dụng, bình luận cac sử liệu, khai thác nội dung kí hiệu về một số sự kiện lịch sử trên bản đồ, vẽ sơ đô, biểu đồ, bảng thống kê, bảng

so sánh,…

- Lưu ý: PP đánh giá, kiểm tra này còn một số hạn chế: số vấn đề phải đè cập không nhiều nên khó đánh giá kết quả của người học đối với toàn bộ chương trình Việc chấm điểm mất nhiều thời gian và mang tính chủ quan (phụ thuộc vào người chấm) nên nhiều khi kết quả bài kiểm tra được đánh giá thiếu chính xác, gây thăc mắc, tranh cãi trong HS và ảnh hưởng đến uy tín của GV Để khắc phục hạn chế này GV cân nghiêm túc trong quá trình kiểm tra và lập thang điểm chấm that chi tiết, chính xác GV cần xem xét HS giải quyết các vấn đề như thế nào và vì sao được rđặt ra trong câu hỏi Để trả lời như thế nào? HS cần nắm chắc 1 số sự kiện

cơ bản nhằm khôi phục lại bức tranh lịch sử đúng như nó tồn tại Đây là yêu cầu cơ bản đầu tiên của việc học tập lịch sử - phải hình dung đúng sự kiện khách quan, không hư cấu, thêm, bớt phải dựa trên tài liệu để tạo tượng chính xác, có hình ảnh

về quá khứ Song dừng lại ở câu trả lời “như thế nào?” HS mới chỉ biết lịch sử mà chưa hiểu lịch sử Để trả lời câu hỏi “Vì sao?”, các em cần tìm hiểu sâu sắc hơn những nguyên nhân nào làm nảy sinh sự kiện, tại sao sự kiện diễn ra theo trình tự như thế này chứ không theo 1 trình tự khác Kết quả đạt được ra sao và vì sao đạt được kết quả như vậy, ý nghĩa của sự kiện đối với quá trình phát triển của xã hội

- Câu hỏi tự luận như vậy bảo đảm bảo đảm tính chất, đặc trưng của việc nhận thức lịch sử, buộc HS phải phát huy trí thông minh, năng lực sáng tạo để hiểu biết lịch sử Vì vậy để phát huy ưu điểm và hạn chế độ thiên lệch trong chấm

tự luận cần:

+ Đề thi phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình

+ Câu hỏi rõ rang chính xác, khơi dậy sự thông minh, sáng tạo, không đánh đố gây cho HS bị lỗi lung túng, mất tinh thần, thiếu tự tin khi làm bài

+ Trong trường hợp cho sử dụng tài liệu tham khảo phải giới hạn phạm vi, mức

độ giải quyết

+ Nội dung vấn đề không chỉ nhớ sự kiện, học thuộc lòng mà phải có phân tích, giải thích, chú giải câu hỏi hay phần thực hành trong câu

+ Cấu trúc câu hỏi rõ rang HS có thể tự đánh giá dựa vào bài làm của mình…

2.1.2 Kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan

Hiện nay bên cạnh PP kiểm tra truyền thống, nhiều PPhiện đại đã được vận dụng trong đó có trắc nghiệm khách quan Từ năm học 206- 2017 trừ môn văn còn tất cả các môn học đều được tổ chức thi traqwcs nghieemjkhachs quan trong kỳ thi tốt nghiệp THPT Quốc gia

Nhiều công trình nghiên cứu về PP trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đã trình bày quan điểm khác nhau Tuy vậy vẫn có một số vấns đề thống nhất với nhau, khi khẳng định rằng, tiến hành việc trắc nghiệm được thực hiện qua một loạt câu hỏi, bài tập hoặ một phương tiện đo kĩ năng, kĩ xảo tri thức - trí tuệ, năng lực của cá nhân hay một nhóm HS: ‘Trắc nghiệm trong giáo dục là PP

để thă dò 1 số điểm, năng lực trí tuệ của người học hoặc kiểm tra, đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học”

Trắc nghiệm khách quan là hệ thống câu hỏi bài tập đòi hỏi các câu trả lời ngắn để đo kĩ nang, kỹ xảo, trí tuệ năng lực cá nhân hay một nhóm HS Bài kiểm tra, đánh giá trắ nghiệm được coi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan cuả người chấm như trong việc đặt và đánh giá câu hỏi dưới dạng tự luận Vì vậy kết quả chấm điểm sẽ chính xác, công bằng đối với những bài kiểm tra của HS, nò không phụ thuộc vào người chấm Thông thường 1 bài trắc nghiệ khách quan có nhiều câu hỏi, bài tập hơn bài kiểm tra, đánh giá bằng hệ thống câu hỏi tự luận Có nhiều hình thức đặt câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan:

- Các dạng câu hỏi bài tập yêu cầu xác định đúng sai Loại này đói hỏi HS

phải xác định “đúng” hay “sai” trước sự kiện, niên đại, các định nghĩa, khái niệm, các nội dung phán đoán được nêu ra Câu hỏi dạng này có thể là một câu trần thuật, hay những câu hỏi trực tiếp được trả lời có hay không ví dụ khi học xong LSTG cận đại từ CM TS Anh đến 1871, GV ra bài tập: Hãy điền chữ Đ vào ô  trước câu đúng hoặc chữ S vào ô  trước câu sai dưới đây:

 Cách mạng Anh nổ ra vào năm 1789

 Chiến tranh dành độc lập của 13 thuộc địa Anh ở Bắc Mĩ là cuộc CMTS

 Cach mạng Pháp 1789 là cuộc CM tư sản không triệt để

 Tuyên ngôn Đảng cộng sản của Mác, Ăngghen ra đời vào năm 1648

 Cuộc đấu tranh thống nhất Đức được thực hiện từ dưới lên

 Cuộc vận động thống nhất Italia và Cải cách nông no ở Nga là các cuộc CMTS

…

Trước mỗi câu hỏi đặt 1  để HS điền Đ hay S

Câu hỏi loại này không chỉ kiểm tra HS ghi nhớ sự kiện, tái tạo được quá khứ mà ở mức độ nhất định GV có thể đánh giá được năng lực vận dụng kiến thức đã hộc và các kic năng, kĩ xảo của HS Song tính xác suất của việc trả lời cũng ảnh hưởng tới kết quả phán đoán của HS Vì vậy vấn đề nêu câu hỏi, bài tập phải rõ ràng, dứt khoát, câu nhận định phải ngắn gọn, tránh tình trạng đúng si không rõ ràng; nhiều cầu cùng ý tưởng hoặc 1 câu nhiều ý tưởng

- Câu hỏi, bài tập đòi hỏi HS phài lựa chọn câu trả lời đúng đó là việc đặt 1 câu hỏi, kèm theo nhiều câu trả lời, HS phải lựa chọn 1 ý hoặc câu trả lời đúng

Ví dụ 1: Khi nghiên cứu xong bài Cách mạng tư sản Pháp 1789 GV đưa ra bài tập: Hãy khoanh tròn vào chữ in hoa trước ý trả lời đúng

Cách mạng tư sản Pháp 1789 là cuộc CM tư sản điển hình vì:

A Thống nhất được thị trường dân tộc

B Lật đổ chế độ PK chuyên chế , thủ tiêu mọi tàn dư PK

C Giải quyết thỏa đáng vấn đề ruộng đất cho nông dân

D Giải quyết một cách xuất sắc các nhiệm vụ dân tộc, dân chủ của một cuộc

CM TS

Ví dụ 2: Khi dạy xong baifNhuwngx chuyển biến mới về kinh tế và xã hội ở

VN sau Chiến tranh thế giới thứ nhất, GV ra bài tập:

Hãy khoanh tròn vào chữ in hoa trước ý trả lời đúng

Mâu thuẫn chủ yếu trong xã hội VN sau Chiến tranh thế giới thứ nhất là:

A Mâu thuẫn giữa nông dân với địa chủ

B Mâu thuẫn giữa dân tộc VN với thuwcjdaan Pháp và tay sai phản động

C Mâu thuẫn giữa tư sản dân tộc với tư sản Pháp

D Mâu thuẫn giữa công nhân với tư sản

…

Loại câu hỏi, bài tập này nếu được cấu tạo tốt, các phương án trả lời đa dạng, phong phú sẽ đưa lại kết quả có độ tin cậy cao về đánh giá nhận thức của HS Khi xây dựng câu hỏi bài tập loại này cần lưu ý:

+ Câu hỏi, bài tập lựa chọn bao gồm 2 bộ phận: Phần gốc (câu dẫn) và phần lựa chọn (các câu trả lời) trong đó có 1 phương án đúng còn lại là các phương án bẫy (gần đúng) Nội dung ở phần gốc (câu dẫn) cần rõ, đơn giản, có ý nghĩa, còn ở phần lựa chọn cũng phải tránh việc nêu vấn đề quá sức HS hay quá dễ không đòi hỏi phải suy nghĩ nhiều

+ Phần gộc và phần lựa chọn đều nên tránh những chi tiết phức tạp, không cần thiết, vượt quá trình độ HS

Khi soạn câu hỏi, bài tập không được để lộ rõ ý chính của câu trả lời mà HS đoán nhận được ngay qua cách dùng từ, hành văn hoặc cách sắp xếp câu lựa chọn Tránh tình trạng câu dẫn không rõ ràng, câu hỏi có nhiều hơn 1 phương án đúng hoặc không có phương án nào đúng

+ Tránh lạm dụng phương án “Tất cả các câu trên đều đúng” hoặc đều sai Thông thường chỉ nên có một phương án cho câu trả lời đúng, các phần phải cấu tạo sao cho đa dạng, hợp lí để giảm nhiều nhất cơ may đoán trúng của HS

- Câu hỏi, bài tập đòi hỏi HS phải xác lập mối quan hệ giữa các yếu tố được nêu

Đối với loại câu hỏi, bài tập này HS phải dựa trên cơ sở những kiến thức được lĩnh hội, những kĩ năng kỹ xảo để xác lập mqh giữa các yếu tố cho phù hợp giữa sự kiện với thời gian, không gian và nhân vật lịch sử cujtheer , mqh giữa sự kiện lịch