Nghiên cứu xây dựng bảng mô tả đặc tính theo hướng đề thi chuẩn hóa tại trường THPT phạm hồng thái

Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của người học, để đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá đòi hỏi người làm công tác kiểm tra đánh giá phải nắm ch

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN PHƯƠNG CHI

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG BẢNG MÔ TẢ ĐẶC TÍNH

THEO HƯỚNG ĐỀ THI CHUẨN HÓA TẠI TRƯỜNG THPT PHẠM HỒNG THÁI

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội - Năm 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN PHƯƠNG CHI

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG BẢNG MÔ TẢ ĐẶC TÍNH

THEO HƯỚNG ĐỀ THI CHUẨN HÓA TẠI TRƯỜNG THPT PHẠM HỒNG THÁI

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số: 60140120

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Văn Ly

Hà Nội - Năm 2015

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến thầy -

TS Nguyễn Văn Ly- Phó Cục Trưởng X14- Bộ Công an đã tận tình hướng

dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Viện Đảm bảo Chất lượng Giáo dục Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành khoá học và trình bày luận văn này

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu trường THPT Phạm Hồng Thái, Ba Đình, Hà Nội, các đồng nghiệp tổ Toán, các bạn bè, bằng nhiều hình thức khác nhau đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập cũng như trong thời gian hoàn thành luận văn

Đặt biệt tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình đã động viên tinh thần, chia

sẽ khó khăn trong thời gian qua

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 12 tháng 7 năm 2015

Tác giả luận văn

Nguyễn Phương Chi

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề : “Nghiên cứu xây dựng bảng

mô tả đặc tính theo hướng đề thi chuẩn hóa tại trường THPT Phạm Hồng Thái” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được

công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình

Hà Nội, ngày 12 tháng 7 năm 2015

Tác giả luận văn

Nguyễn Phương Chi

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 2

3 Ý nghĩa nghiên cứu của đề tài 2

4 Đối tượng nghiên cứu 3

5 Khách thể nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Câu hỏi nghiên cứu 4

8 Giả thuyết nghiên cứu 4

9 Phương pháp nghiên cứu 5

Chương 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA NGHIÊN CỨU 6 1.1 Tổng quan các nghiên cứu liên quan 6

1.2 Một số khái niệm liên quan 14

1.2.1 Khái niệm “đo lường” 14

1.2.2 Khái niệm “đánh giá” 15

1.2.3 Khái niệm “kiểm tra” 17

1.2.4 Khái niệm “mục tiêu dạy học” 19

1.2.5 Khái niệm “Bài thi dạng tự luận” 20

1.2.6 Khái niệm “bảng mô tả đặc tính môn học theo hướng đề thi chuẩn hóa” 21

1.3 Mô hình lý thuyết nghiên cứu 21

1.4 Cơ sở lý thuyết 24

1.4.1 Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục 24

1.4.2 Mục đích, mục tiêu của kiểm tra đánh giá trong giáo dục 26

1.4.3 Mối quan hệ giữa mục tiêu và nội dung đánh giá trong giáo dục 28

1.4.3.1 Mục tiêu chi phối nội dung 28

1.4.3.2 Nội dung tác động lại mục tiêu 28

1.4.4 Quy trình xây dựng đề kiểm tra dạng tự luận 28

1.5 Cơ sở thực tiễn 34

Kết luận chương 1 35

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 36

2.1 Vài nét về trường THPT Phạm Hồng Thái - Ba Đình - Hà Nội 36

2.2 Đánh giá kết quả kiểm tra môn học 36

2.3 Thực trạng quy trình thiết kế đề thi tự luận tại đơn vị 37

2.4 Quy trình xây dựng bảng mô tả đặc tính theo hướng đề thi chuẩn hóa 39

2.4.1 Xác định mục đích kiểm tra 40

2.4.2 Xác định nội dung kiểm tra 41

2.4.3 Xác định chuẩn đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy 42

2.4.4 Xác định tỷ lệ % cho mỗi nội dung kiểm tra 44

2.4.5 Xác định tổng số điểm của đề thi 44

2.4.6 Xác định số điểm cho mỗi nội dung đề thi 44

2.4.7 Tính tỷ lệ %, số điểm, quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng 45

2.4.8 Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột 45

2.4.9 Tính tỷ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột 45

2.4.10 Kiểm tra bảng mô tả đặc tính (Chỉnh sửa nếu cần thiết) 46

2.5 Tổ chức thử nghiệm bảng mô tả đặc tính theo hướng đề thi chuẩn hóa 47

2.6 Khảo sát về tính khả thi và hiệu quả 48

2.6.1 Thời gian khảo sát 48

2.6.2 Mẫu khảo sát 48

2.6.3 Phân tích kết quả khảo sát 48

2.6.3.1 Kết quả hồi đáp của giáo viên 48

2.6.3.2 Kết quả hồi đáp của học sinh 49

Kết luận chương 2 50

Chương 3: KẾTQUẢ XÂY DỰNG BẢNG MÔ TẢ ĐẶC TÍNH THEO HƯỚNG ĐỀ THI CHUẨN HÓA TẠI TRƯỜNG THPT PHẠM HỒNG THÁI, BA ĐÌNH, HÀ NỘI 51

3.1 Nội dung 51

3.1.1 Bảng mô tả đặc tính môn Toán theo hướng đề thi chuẩn hóa lớp 10 51

3.1.2 Bảng mô tả đặc tính môn Toán theo hướng đề thi chuẩn hóa lớp 11 64

3.1.3 Bảng mô tả đặc tính môn Toán theo hướng đề thi chuẩn hóa lớp 12 70

3.2 Quy trình sử dụng bảng mô tả đặc tính môn học theo hướng đề thi chuẩn hóa 79

Kết luận chương 3 80

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 81

4.1 Kết luận 81

4.2 Kiến nghị 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO 83

PHỤ LỤC 86

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1: Khung ma trận đề kiểm tra 31

Bảng 2.2: Quy trình xây dựng bảng mô tả đặc tính môn học 39

Bảng 2.3: Bảng mô tả nội dung kiểm tra 41

Bảng 2.4: Bảng mô tả chuẩn cần đánh giá 43

Bảng 2.5: Bảng mô tả tỷ lệ phần trăm chuẩn đánh giá 44

Bảng 2.6: Bảng mô tả đặc tính môn học theo hướng đề thi chuẩn hóa 45

Bảng 3.7: Thi Giữa học kỳ 1 - (Tiết 13, 13‟ - HH Lớp 10) 54

Bảng 3.8: Bài viết hệ số 2- (Tiết 15 - HH Lớp 10) 56

Bảng 3.9: Bài viết hệ số2 - (Tiết 34 - ĐS Lớp 10) 57

Bảng 3.10: Bài thi học kỳ 1 - (Tiết 41 ĐS - Tiết 23 HH Lớp 10) 59

Bảng 3.11: Bài viết hệ số2 - (Tiết 69 ĐS Lớp 10) 60

Bảng 3.12:Thi Giữa học kỳ 2 - (Tiết 79, 79‟ ĐS Lớp 10) 61

Bảng 3.13: Bài viết hệ số 2 - (Tiết 40 HH Lớp 10) 62

Bảng 3.14: Thi học kỳ 2 - ( Tiết 92 ĐS, tiết 52 HH, Lớp 10) 63

Bảng 3.15: Bài viết hệ số 2 - Tiết 15 (ĐS - Lớp 11) 64

Bảng 3.16: Bài thi giữa học kỳ 1 - Tiết 23, 23‟ (ĐS Lớp 11) 65

Bảng 3.17: Bài viết hệ số 2 - Tiết 40 (ĐS Lớp 11) 66

Bảng 3.18: Thi học kỳ 1 –( Tiết 43 ĐS, 25 HH, Lớp 11) 66

Bảng 3.19: Bài viết hệ số 2 - Tiết 61 (ĐS Lớp 11) 67

Bảng 3.20: Thi giữa học kỳ 2 - Tiết 43, 43‟ (Lớp 11) 67

Bảng 3.21: Bài viết hệ số 2 - Tiết76 (ĐS Lớp 11) 68

Bảng 3.22: Thi học kỳ 2 - Lớp 11 69

Bảng 3.23: Bài kiểm tra hệ số 2 - Tiết 13 (Lớp 12) 70

Bảng 3.24: Thi giữa học kỳ 1 - Tiết 24 – 24‟ (ĐS Lớp 12) 71

Bảng 3.25: Bài kiểm tra hệ số 2 - Tiết 37 ( HH Lớp 12) 72

Bảng 3.26: Thi học kỳ 1 - Lớp 12 73

Bảng 3.27: Bài viết hệ số 2 - Tiết 39 (HH Lớp 12) 74

Bảng 3.28: Thi Giữa học kỳ 2 - Tiết 74, 74‟ (Lớp 12) 75

Bảng 3.29: Bài viết hệ số 2 - Tiết 88 (ĐS Lớp 12) 77

Bảng 3.30: Thi học kỳ 2 - Lớp 12 78

DANH MỤC HÌNH Hình 1.1 Năng lực cần đạt đƣợc của học sinh 22

Hình 1.2: Vai trò kiểm tra đánh giá trong giáo dục 22

Hình 1.3: Các yếu tố xây dựng quá trình kiểm tra đánh giá 23

CÁC CHỮ CÁI ĐÃ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay chất lượng giáo dục đang trở thành mối quan tâm chung của toàn xã hội, trong đó có chất lượng giáo dục trung học phổ thông (THPT) Vấn đề về thay đổi sách giáo khoa, phương pháp kiểm tra đánh giá vẫn còn đang là nội dung tranh cãi, được sự quan tâm của nhiều bậc phụ huynh và các nhà giáo dục Một trong những nội dung quan trọng nhằm nâng cao chất lượng giáo dục THPT chính là việc đổi mới phương pháp giảng dạy, trong đó

có việc đổi mới về phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học Có thể nói việc kiểm tra đánh giá là hoạt động không thể thiếu của quá trình dạy và học Thông qua việc kiểm tra, đánh giá trình độ nhận thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học sẽ phát hiện những sai sót, những lỗ hổng về kiến thức… từ đó giúp giáo viên và học sinh tự điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học

Theo cách thức thực hiện hệ thống các câu hỏi của quá trình dạy học, lý luận giáo dục xem xét kiểm tra và đánh giá như là một nhóm phương pháp dạy học Hiện nay kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học nói chung thường sử dụng 2 hình thức thi chủ yếu là: thi viết (tự luận, trắc nghiệm khách quan) và thi vấn đáp Mỗi hình thức kiểm tra đánh giá có ưu điểm, nhược điểm riêng và mục đính đánh giá khác nhau cho từng môn học Thực tế, có những môn học hay mục đích kiểm tra đánh giá bắt buộc chúng ta phải lựa chọn hình thức đánh giá phù hợp, nhanh gọn, toàn diện và khách quan Ở những môn học cần kiểm tra đánh giá về kiến thức, về kỹ năng tư duy lô-gic

và khả năng diễn giải của học sinh thì việc lựa chọn kiểm tra đánh giá bằng hình thức thi tự luận là phù hợp nhất Mặt khác, với việc lựa chọn đề thi tự luận cũng giúp cho người dạy có thể nhanh chóng lựa chọn nội dung kiểm tra đánh giá trong một thời gian ngắn cùng với thời lượng của đề thi phù hợp để

học sinh hoàn thành nội dung kiểm tra của mình

Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của người học, để đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá đòi hỏi người làm công tác kiểm tra đánh giá phải nắm chắc kiến thức đo lường và đánh giá trong giáo dục, cần tiến hành xây dựng đề thi và đáp án tuân thủ theo một quy trình nghiêm ngặt Để làm được điều này, phải bắt đầu từ việc đào tạo đội ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo dục và bồi dưỡng các kiến thức về khoa học

đo lường đánh giá trong giáo dục cho giáo viên ở mọi cấp học, bậc học

Công cuộc đổi mới phương pháp giảng dạy ở trường phổ thông hiện nay đang được đặc biệt quan tâm, các giáo viên được tập huấn về đổi mới phương pháp giảng dạy, các phương pháp kiểm tra đánh giá, tuy nhiên hiệu quả chưa cao

Trước tình hình như vậy, tôi chọn đề tài luận văn: “Nghiên cứu xây dựng bảng mô tả đặc tính theo hướng đề thi chuẩn hóa tại trường THPT Phạm Hồng Thái” Kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ là tài liệu cần thiết góp phần

vào quá trình nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc biên soạn và thiết kế đề thi tự luận tại đơn vị, đồng thời giúp đưa ra những giải pháp nhằm nâng cao kỹ năng của giáo viên trong việc thiết kế đề thi tự luận dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

- Xác định cơ sở khoa học của việc ra đề thi, đề kiểm tra tự luận môn Toán tại trường THPT đảm bảo chất lượng giáo dục: về kiến thức, kỹ năng, chuẩn đầu ra

- Xây dựng bảng mô tả đặc tính môn học theo hướng đề thi chuẩn hóa tại trường THPT

3 Ý nghĩa nghiên cứu của đề tài

- Về phía giáo viên: Xây dựng bảng mô tả đặc tính theo hướng đề thi chuẩn hóa sẽ giúp cho giáo viên Toán tại trường cụ thể hóa, chi tiết hóa quy

trình ra đề thi tự luận, nâng cao chất lượng đề thi, đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá quá trình học tập của học sinh (HS)

- Về phía học sinh: Xây dựng bảng mô tả đặc tính theo hướng đề thi chuẩn hóa sẽ giúp cho học sinh thuận lợi, chủ động trong quá trình ôn tập, tiếp thu kiến thức; học sinh cũng có một cái nhìn đầy đủ và tổng quát về nội dung của môn học, chương học từ đó tạo ra được sự kết nối giữa các đơn vị kiến thức

- Về phía trường THPT Phạm Hồng Thái: Căn cứ vào bảng mô tả đặc tính các cán bộ lãnh đạo (Tổ trưởng, Hiệu phó chuyên môn, Hiệu trưởng) có thể đánh giá được chất lượng đề thi, kiểm tra, kiểm soát nội dung, thời lượng,

số lượng câu trong đề kiểm tra Kết hợp với kết quả kiểm tra đánh giá có thể đưa ra được những chủ trương đúng đắn, phù hợp, đúng đối tượng Mặt khác,

từ bảng mô tả đặc tính môn Toán có thể mở rộng ở các môn học khác trong trường, chuẩn hóa quy trình ra đề và chuẩn hóa nội dung kiểm tra đánh giá đảm bảo chuẩn đầu ra

- Về mặt xã hội: Bảng mô tả đặc tính cũng giúp các bậc phụ huynh học

sinh có thể nắm được rõ nội dung ôn tập của con để nhắc nhở, đôn đốc con học tập tốt Hơn nữa, phụ huynh học sinh cũng có đánh giá chính xác về năng lực thực sự của con giữa trên kết quả kiểm tra thu được

4 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu quy trình thiết kế đề thi tự luận theo hướng chuẩn hóa tại trường THPT Phạm Hồng Thái

5 Khách thể nghiên cứu

Quy trình kiểm tra, đánh giá bộ môn Toán tại trường THPT Phạm Hồng Thái

7 Câu hỏi nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu nghiên cứu, đề tài tập trung trả lời các câu hỏi nghiên cứu sau:

Câu hỏi 1: Bảng mô tả đặc tính theo hướng đề thi chuẩn hóa được xây

dựng dựa trên cơ sở nào (cơ sở lý thuyết, cơ sở thực tiễn)?

Câu hỏi 2: Bảng mô tả đặc tính theo hướng đề thi chuẩn hóa được xây

dựng như thế nào?

Câu hỏi 3: Kết quả kiểm tra thực tế đánh giá bảng mô tả đặc theo

hướng đề thi chuẩn hóa tính như thế nào?

Câu hỏi 4: Bảng mô tả đặc tính theo hướng đề thi chuẩn hóa có đảm

bảo sự phù hợp giữa nội dung, yêu cầu môn học với trình độ học sinh, chuẩn đầu ra không?

8 Giả thuyết nghiên cứu

Giả thuyết 1: Xác định được cơ sở khoa học để xây dựng bảng mô tả

đặc tính theo hướng đề thi chuẩn hóa tại trường THPT

Giả thuyết 2: Tất cả 14 giáo viên giảng dạy bộ môn Toán và cấp lãnh

đạo rất ủng hộ việc sử dụng bảng mô tả đặc tính theo hướng đề thi chuẩn hóa

để xây dựng đề thi tự luận

Giả thuyết 3: Kết quả học tập của học sinh có tiến bộ Các học sinh

tham gia khảo sát rất thích thú và thấy hiệu quả khi sử dụng bảng mô tả đặc tính theo hướng đề thi chuẩn hóa để ôn tập kiểm tra

Giải thuyết4: Bảng mô tả đặc tính theo hướng đề thi chuẩn hóa giúp

cho việc xây dựng đề thi tự luận đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung, yêu cầu môn học với trình độ của học sinh và chuẩn đầu ra

9 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu các tài liệu về đo lường đánh giá trong giáo dục

- Nghiên cứu các các công văn, quyết định, văn bản hướng dẫn cách thức

ra đề thi tự luận trường THPT do bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT Hà Nội ban hành

- Quan sát: Quan sát quá trình thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá của giáo viên, quá trình xây dựng đề thi tự luận

- Điều tra: Phỏng vấn để tìm hiểu quy trình thiết kế đề thi tự luận của các giáo viên trong trường

- Phân tích: Từ kết quả kiểm tra thực tế của học sinh đánh giá chất lượng đề thi và thành tích của học sinh

Chương 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA NGHIÊN CỨU

1.1 Tổng quan các nghiên cứu liên quan

Trong công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông sau 2015 theo hướng tiếp cận năng lực, mà kiểm tra đánh giá được xem là khâu đột phá mà mỗi trường THPT cần phải thực hiện Năng lực của học sinh THPT không chỉ là tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/ vận dụng tri thức để giải quyết những vấn đề của cuộc sống Năng lực không chỉ là tri thức, kỹ năng, thái độ mà là sự kết hợp của cả ba yếu tố này tể hiện ở khả năng thực hiện, sẵn sàng thực hiện Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới và trong nước liên quan đến kiểm tra, đánh giá môn học ở cấp THPT Điển hình nghiên cứu cho vấn đề này là nhóm tác giả Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh và Lê Mỹ Dung với các nghiên cứu trong cuốn “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục”; tác giả James H McMilan với các nghiên cứu trong cuốn dịch “Kiểm tra và đánh giá lớp học Nguyên tắc và thực hành để giảng dạy hiệu quả”; tác giả Nguyễn Thị Lan Phương (chủ biên) với các nghiên cứu trong cuốn “ Đánh đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông: một số vấn đề lý luận và thực tiễn”; tác giả Lâm Quang Thiệp với cuốn

“Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường”; tác giả Đỗ Ngọc Thống với đề tài nghiên cúu cấp Bộ về “Xây dựng mục tiêu giáo dục phổ thông Việt Nam cho nhà trường Việt Nam giai đoạn 2015-2020”; tác giả Nguyễn Công Khanh với báo cáo tại hội thảo của Bộ giáo dục và Đào tạo về “ Năng lực và đánh giá kết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông sau 2015” và bài viết được in trong cuốn kỷ yếu Hội thảo hướng tới một xã hội học tập VVOB về “Đổi mới kiểm tra đánh giá theo cách tiếp cận năng lực”…Nhìn chung các nghiên cứu này chủ yếu chỉ ra yêu cầu,

vai trò, nhiệm vụ kiểm tra đánh giá trong giáo dục hiện nay và đưa ra quy trình kiểm tra đánh giá đầy đủ đảm bảo chuẩn đầu ra Việc áp dụng các nghiên cứu trên vào các trường THTP, với từng môn học cụ thể cần có những quy trình kiểm tra đánh giá cụ thể và chi tiết hơn

Các đánh giá dựa trên lý thuyết đo lường cổ điển đơn giản chỉ so sánh điểm thành tích học tập của mỗi học sinh so với điểm trung bình chung của nhóm mẫu được đánh giá Do vậy người ta quan tâm đến kích cỡ mẫu, tính đại diện của mẫu, quan tâm đến việc học sinh làm đúng bao nhiêu câu (tương ứng được bao nhiêu điểm), quan tâm đến điểm trung bình, độ lệch chuẩn…so sánh điểm của một cá nhân với các điểm trung bình của mẫu để định thứ hạng Lý thuyết khảo thí cổ điển tập trung đánh giá các tham số đặc trưng (gọi là các đặc tính đo lường: độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy, độ giá trị/hiệu lực) cho mỗi câu hỏi trắc nghiệm và cho một đề trắc nghiệm Dựa vào điểm của bài kiểm tra (số câu trả lời đúng) để ước tính năng lực của học sinh, với giả thiết “năng lực là sự kết hợp giữa điểm số thực và sai số” Từ đó ước tính

độ tin cậy của đề kiểm tra bằng tỉ lệ giữa phương sai và điểm thực so với phương sai tổng điểm Trong mô hình này, để kiểm tra được thiết kế sao cho tối ưu hóa mỗi tương quan giữa điểm từng câu hỏi và tổng điểm

Điểm hạn chế lớn nhất của lý thuyết khảo thí cổ điển là các tham số đặc trưng này của một câu hỏi, một đề trắc nghiệm được xác định tùy thuộc vào một nhóm mẫu học sinh cụ thể được đo Các tham số đặc trưng của câu hỏi và

đề trắc nghiệm thay đổi khi nhóm học sinh được chọn vào mẫu đánh giá thay đổi Kết quả là rất khó so sánh năng lực của các học sinh khi họ làm các đề trắc nghiệm khác nhau và cũng rất khó so sánh các câu hỏi khi chúng được các nhóm mẫu (học sinh) khác nhau trả lời Mô hình lý thuyết khảo thí hiện đại được kỳ vọng sẽ đạt được các yêu cầu:

1 Các đặc trưng của câu hỏi không quá phụ thuộc vào nhóm mẫu (nhóm học sinh trả lời)

2 Các điểm mô tả năng lực của thí sinh không phụ thuộc vào đề trắc nghiệm mà thí sinh làm

3 Mô hình xem xét ở cấp độ câu hỏi chứ không phải cấp độ đề trắc nghiệm

4 Mô hình cung cấp các sai số khác nhau của phép đo ở từng mức năng lực của thí sinh…

Mô hình lý thuyết khảo thí hiện đại vẫn có đầy đủ chức năng của các

mô hình thi – kiểm tra cổ điển, đồng thời có các chức năng khác của mô hình

đo lường và đánh giá hiện đại với sự hỗ trợ rất mạnh của các phần mềm thống

kê

Các mô hình đo lường và các đánh giá hiện đại dựa trên tiêu chí được thiết kế để đánh giá hoạt động của học sinh dựa trên những chuẩn hay sản phẩm đầu ra mà chương trình giảng dạy quy định Ngược lại, các đánh giá dựa trên tiêu chuẩn đo lường cổ điển (điểm norm) đơn giản chỉ so sánh điểm thành tích học tập của học sinh so với điểm trung bình chung của nhóm mẫu được đánh giá

Một trong các lý thuyết khảo thí hiện đại được ứng dụng phổ biến nhất hiện nay là lý thuyết đáp ứng hay hồi đáp (IRT) Lý thuyết hồi đáp (Item Response Theory – IRT) đánh giá hoạt động của học sinh theo mô hình xác suất được xây dựng dựa trên mối quan hệ giữa độ khó của item và khả năng của học sinh Lý thuyết IRT xây dựng với giả thuyết (mô hình RASCH): “Đối với một câu hỏi, người có năng lực cao thì sẽ có xác suất trả lời đúng lớn hơn người có năng lực thấp Đối với một người bất kỳ, câu hỏi khó có xác suất trả lời đúng thấp hơn câu hỏi dễ” Theo IRT thì ước tính năng lực phải dựa vào

độ khó của câu hỏi Theo mô hình, các câu hỏi được xây dựng phù hợp với

từng mức độ năng lực, nghĩa là phải chỉ ra những dấu hiệu về độ khó liên quan đến các mức kỹ năng của học sinh

Nhờ các đề thi được thiết kế theo mô hình này nên dữ liệu đánh giá tổng thể có thể mang lại những chuẩn đoán hữu ích về hoạt động học tập của học sinh so với chuẩn đặt ra và hi vọng học sinh đạt được

Lý thuyết khảo thí hiện đại không chỉ quan tâm đến học sinh này đạt bao nhiêu điểm, quan tâm đến thứ hạng của người đó trong nhóm mẫu khảo sát…mà chủ yếu quan tâm đến điểm của từng item, điểm của từng tiểu thang đo…quan tâm đến điểm từng item là do thực lực hay đoán mò…quan tâm đến item nào chúng có thể làm, không thể làm và các item này có độ khó như thế nào…Các phép kiểm định thống kê đánh giá mức độ phù hợp của số liệu do trắc nghiệm cung cấp dựa vào sự tương đồng giữa độ khó của câu hỏi và khả năng của sinh viên

Các kỳ thi xếp hạng học sinh theo kết quả đạt được (khảo thí cổ điển) khổng thể cho chúng ta thấy bức tranh giáo dục tổng thể ở chiều sâu của các mối liên hệ chi phối nó Cụ thể, chúng ta không thể biết tại sao một số học sinh không đạt được kết quả mong muốn, trong khi chúng có khả năng đạt được Chúng ta cũng không thể biết những kỹ năng nào trong chương trình đào tạo cần được chú ý Nói cách khác, tính chẩn đoán, dự báo từ dữ liệu của các kỳ thi như vậy mang lại rất hạn chế Chúng ta không thu được bức tranh toàn diện như mong muốn về hoạt động của học sinh, nhà trường và toàn hệ thống giáo dục

Thông qua quá trình thi – kiểm tra theo mô hình khảo thí hiện đại sử dụng phương pháp đánh giá so sánh (equating) theo chiều dọc hay theo chiều ngang, các mô hình khảo thí hiện đại mang lại cho chúng ta dữ liệu phong phú về hoạt động học tập của học sinh theo thời gian ở các thời điểm khác nhau và tiết lộ nhiều thông tin hữu ích về chiều sâu của các mối liên hệ chi

phối bức tranh giáo dục…làm tăng tính chuẩn đoán, dự báo từ dữ liệu cả các

kỳ thi

“Kiểm tra và đánh giá đang ngày càng chứng minh độ ảnh hưởng lớn tới giáo dục thế giới” (Taylor, 2009) Dựa trên lý thuyết và phương pháp đánh giá chủ đạo, các nhà nghiên cứu (Mabry, 1999; Seraphini, 2001; Stiggins & Stiggins, 2005) đã phân chia lịch sử kiểm tra đánh giá thành ba hình thái chính:

- Hình thái đánh giá truyền thống chủ yếu dựa trên sự đo lường tâm lý Đây là hình thái đánh giá phát triển sớm nhất – hình thái đánh giá cổ

điển Trong hình thái này, các bài kiểm tra trên giấy (papers & pencils), chuẩn hóa được sử dụng trên phạm vi rộng để tăng tính giải trình của việc đánh giá Câu hỏi kiểm tra đánh giá được thiết kế ở dạng trắc nghiệm khách quan và sử dụng máy tính để chấm điểm nhằm đánh giá chính xác hơn Việc đưa ra các nhận định trong hình thái này chủ yếu là dựa trên chuẩn hoặc các tiêu chí dựa trên chuẩn Bài kiểm tra viết chuẩn hóa có nhiều ưu điểm như các cẩu hỏi thể hiện tính khách quan, đảm bảo độ tin cậy, độ khó phù hợp, có độ giá trị đảm bảo, dễ chấm, tránh được tình trạng chênh lệch giữa những người chấm, tiết kiệm thời gian, công sức, tiền bạc và các câu hỏi kiểm tra đánh giá bao quát được một phạm vi rộng gồm nhiều nội dung cần đánh giá…Hình thái đánh giá dựa trên đo lường tâm lý cũng là hình thái lâu đời nhất trong kiểm tra đánh giá và hiện tại vẫn có vai trò lớn trong nền giáo dục trên thế giới hiện nay Tuy nhiên từ sau 1965, hình thái đánh giá truyền thống này không còn phổ biến vì các vấn đề sau của loại hình kiểm tra chuẩn hóa:

1 Tạo nên áp lực thi cử, xâm phạm sự riêng tư cá nhân

2 Dễ mang định kiến về văn hóa, giới tính

3 Kiến thức không tường minh

4 Kiến thức vụn vặt, nông cạn trên phạm vi nhỏ, không tương thích với mục tiêu đào tạo, không chỉ ra được học sinh biết gì và có thể làm gì

5 Tập trung vào các kỹ năng tư duy cấp thấp

6 Củng cố quan điểm sai lầm rằng chỉ có một cách giải quyết cho một vấn đề và học sinh có thể được “bón thìa” từng chút kiến thức một

7 Tạo ra sự cạnh tranh không lành mạnh về điểm số chư skhông phải

về kiến thức

8 Tập trung vào việc phân loại học sinh thày vì đảm bảo học sinh đạt được năng lực [36]

- Hình thái đánh giá gắn bó với bối cảnh giáo dục (Griffiin & Nix,

1991; Wiggin, 1989, 1992): Đây là hình thái đánh giá xuất hiện muộn hơn, được cho là để khắc phục những điểm bất cập của hình thái đo lường tâm lý qua những bài kiểm tra viết trên giấy được chuẩn hóa Hình thái này chủ trương kiểm tra đánh giá phải phù hợp với khung chương trình, hữu ích, xác thực, chủ yếu thực hiện trên lớp học, mang tính phản hồi, cung cấp thông tin

và có ích cho việc điều chỉnh hoạt động giảng dạy Hình thái này khuyết khích học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau, chú ý đến điểm khác biệt giữa từng học sinh Việc đánh giá thường xuyên được chú trọng và đánh giá phải dựa trên tiêu chí để cung cấp thông tin Kết quả đánh giá phải có ý nghĩa và được tiếp tục sử dụng để phát triển năng lực thay vì chỉ để xếp loại Bài kiểm tra trên lớp do giáo viên biên soạn và thực hiện phải phù hợp với kế hoạch giảng dạy (Có thể bài kiểm tra yêu cầu thảo luận theo nhóm nhỏ hoặc bài tập chuyên đề giao cho học sinh làm theo nhóm…) Kết quả đánh giá phải đảm bảo độ tin cậy và các thông tin này cần được thông báo cho các đối tượng tham gia giáo dục

Trong qua trình thực hiện, hình thái đánh giá thứ hai được bộc lộ một

số nhược điểm như tốn thời gian cho việc chấm bài, vi phạm nội dung kiểm

tra hẹp, việc đánh giá dựa vào chủ yếu giáo viên Vai trò của học sinh đã được

đề cao nhưng chưa có chỉ dẫn thực hiện rõ ràng, đặc biệt là về mục đích thực hiện đánh giá theo quá trình dựa trên tập hợp bài tập và thực hành đã được chú trọng, nhưng phần lớn là tự phát hoặc ở dạng kiểm tra đánh giá trên diện rộng, chưa thực sự ảnh hưởng nhiều tới học sinh trên lớp Nhiều giáo viên trên lớp phàn nàn về gánh nặng công việc mà họ phải thực hiện

- Hình thái đánh giá cá nhân hóa (Brown & Hudson, 1998; Dierick &

Dochy, 2001): Việc đánh giá cá nhân hóa xuất phát từ quan điểm và nhu cầu khác nhau, do vậy hình thái đánh giá cá nhân hóa (Stiggins & Stiggins, 2001, 2005) cho rằng học sinh cần phải được tham gia vào quá trình đánh giá và phải trở thành trung tâm của quá trình này Hình thái này cho rằng mỗi học sinh có tính duy nhất với trình độ, hiểu biết, phong cách học khác nhau, thông minh theo những kiểu khác nhau, do vậy hình thái này bổ sung khắc phục những hạn chế của hai hình thái đánh giá trước Một loạt các thuật ngữ mới về phương pháp đánh giá theo hình thái cá nhân hóa xuất hiện dưới các tên gọi khác nhau như: phương pháp đánh giá sáng tạo/hay đánh giá phi truyền thống (alternative assessment); các đường hướng sáng tạo hay phi truyền thống trong đánh giá alternative in assessment) (Brown & Hudson, 1998); đánh giá định tính (qualitative assessment); đánh giá thực hiện (performance assessment); đánh giá năng lực (competence based assessment); đánh giá xác thực (new assessment culture) (Dierick & Dochy, 2001)

Theo các nhà nghiên cứu [37], đặc điểm của hình thái đánh giá cá nhân hóa bao gồm:

1 Học sinh phải thực hiện, sáng tạo, tạo ra sản phẩm, thực hành một nhiệm vụ học tập

2 Sử dụng bối cảnh thức tế cuộc sống trong các bài tập, bài kiểm tra

3 Đánh giá không làm ảnh hưởng tới tâm lý học sinh quá nhiều vì gắn với hoạt động giảng dạy trên lớp

4 Cho phép đánh giá được học học sinh dựa theo những hoạt động thực hiện trên lớp hàng ngày

5 Sử dụng các bài tập/bài kiểm tra đa dạng, tương thích với các hoạt động giảng dạy và mục tiêu môn học

6 Tập trung vào cả quá trình học tập cũng như sản phẩm học tập

7 Yêu cầu học sinh vận dụng kỹ năng tư duy bậc cao và kỹ năng giải quyết vấn đề

8 Cung cấp thông tin về điểm mạnh và yếu của học sinh

9 Không mang định kiến về văn hóa và giới tính

10 Cho phép người đánh giá (giáo viên…) có quyền chủ quan tương đối trong việc chấm bài

11 Cung cấp thông tin tường minh về chuẩn và tiêu chí đánh giá

12 Yêu cầu giáo viên tham gia mọi quá trình đánh giá

Ngoài ra, hình thái đánh giá thứ ba cũng chú trọng năng lực tư duy phê phán đa chiều, tổng hợp, phân tích, sự cung cấp các lựa chọn câu hỏi và lựa chọn hình thức thực hiện (cá nhân hoặc nhóm) Học sinh cũng có thể được hướng dẫn dể tham gia vào quá trình đánh giá như tự đánh, đánh giá lẫn nhau, điều này giúp học sinh tự tin vào quyết định học tập và xác định rõ mục tiêu học tập cá nhân

Ba hình thái kiểm tra đánh giá vừa trình bày có những điểm tích cực và hạn chế khác nhau Chúng xuất hiện ở những giai đoạn khác nhau, nhưng cuối cùng là để bổ sung cho nhau, không hình thái nào trong số này thực sự chiếm ưu thế trong kiểm tra đánh giá hiện đại Hình thái thứ hai có thể giải quyết những vấn đề của hình thái thứ nhất, nhưng lại có những vấn đề riêng của nó, hình thái thứ ba có thể khắc phục những vấn đề của hình thái thứ hai

nhưng cũng nảy sinh những vấn đề riêng Vì vậy, mặc dù có những giai đoạn

mà hình thái này tỏ ra nổi trội hơn hình thái khác, nhưng nhìn chung giáo dục hiện đại không thể loại bỏ bất cứ hình thái nào

Ba hình thái trong lịch sử kiểm tra đánh giá giáo dục có thể cho thấy sự phát triển của một hệ thống các tư tưởng nền tảng trong đánh giá giáo dục, các phương pháp đánh giá nổi bật và đại diện cho từng hình thái, các mục tiêu

và nội dung đánh giá khác nhau cho các phạm vi trên lớp, trường, diện rộng Cần phải nhấn mạnh rằng tất cả các hình thái đều đang cùng tồn tại Với việc hiểu biết về những ưu và nhược điểm của các hình thái đánh giá giáo dục này, giáo viên, các nhà giáo dục sẽ có những quyết định đúng đắn hơn trong việc

áp dụng các hình thức đánh giá nào thích hợp trong từng hoàn cảnh cụ thể

1.2 Một số khái niệm liên quan

1.2.1 Khái niệm “đo lường”

Trong khoa học giáo dục, các nhà nghiên cứu thường xuất phát từ một mệnh đề có tính giả thiết “Bất cứ cái gì thực sự đang tồn tại đều có thể đo được” hoặc chúng ta hoàn toàn có thể đo được những cái gì nếu ta chỉ ra được

nó đang thực sự tồn tại như thế nào

Đo lường (measuremnt) trong khoa học tâm lý – giáo dục là sử dụng những thủ pháp hay kỹ thuật như: phiếu quan sát, phiếu phỏng vấn, phiếu trưng cầu, bảng hỏi, phiếu điều tra, bản kiểm kê, bảng liệt kê và trắc nghiệm nhằm lượng hóa sự vật, hiện tượng, phục vụ cho các mục tiêu đánh giá (chẳng hạn, đo lường sự hiểu biết, kiến thức, kỹ năng…, cấu trúc, thuộc tính hay phẩm chất)

Đo lường liên quan đền việc sử dụng các con số vào quá trình lượng hóa các sự kiện, hiện tượng hay thuộc tính (định lượng/đo lường về số lượng) Đối với đo lường trong khoa học tâm lý – giáo dục không giống như trong các khoa học tự nhiên, liên quan đến con người – một chủ thể có ý thức, bị chi

phối bởi xúc cảm/tình cảm, tình huống/hoàn cảnh, do vậy thường phức tạp hơn, khó chính xác và khó đo lường trực tiếp

Theo Peter W Airasian (1997) đo lường là quá trình xác định số lượng hoặc gán một con số cho việc thể hiện kỹ năng Ví dụ phổ biết nhất của đo lường trong lớp học là khi giáo viên chấm điểm vấn đáp hoặc bài kiểm tra Việc chấm điểm bằng số thể hiện một cách đánh giá kiến thức, kỹ năng

Theo Nitko & Brookhart (2007) đo lường trong giáo dục là một thủ pháp/thủ thuật gán điểm số (cho điểm) cho một thuộc tính/đặc tính, đặc điểm

cụ thể nào đó, theo một cách thức mà điểm số mô tả/biểu hiện được mức độ một các nhân sở hữu đặc tính hoặc đặc điểm đó

1.2.2 Khái niệm “đánh giá”

Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “đánh giá” và được xét trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: đánh giá nói chung, đánh giá trong giáo dục, đánh giá trong dạy học và đánh giá kết quả học tập

“Đánh giá” là khái niệm được sử dụng khá phổ biến trong giáo dục Theo GS Anthony de Sam Lazaro đã đưa ra định nghĩa “đánh giá” (Assessment) là một hay nhiều quá trình xác định, thu thập và chuẩn bị số liệu

để đánh giá mức độ đạt được của các chuẩn đầu ra và các mục tiêu giáo dục của chương trình đào tạo [14]

Theo K Ulbrick: “đánh giá là hệ thống hoạt động nhằm thu thập số liệu, sản phẩm, báo cáo có giá trị thực về sự hiểu biết và nắm vững những mục tiêu đã đề ra”

Theo Jean – Marie De Ketele (1989), đánh giá có ý nghĩa là “thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định”

Theo C E Beeby (1997): “ đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách

có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”

Theo P E Ggriffin (1996): “đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra, nhằm đạt được mục đích nhất định”

Theo Peter W Airasian (1997), kiểm tra đánh giá (assessment) là quá trình thu thập, tổng hợp và diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định Thuật ngữ “assessment” trong tiếng anh có thể bao gồm cả đánh giá định tính như quan sát, lẫn kiểm tra, cách đánh gia mang tính định lượng như đánh giá bằng điểm số, chẳng hạn như kiểm tra cho điểm học sinh bằng trắc nghiệm khách quan Do đó „assessment” có khi được dịch là đánh giá, có khi là kiểm tra, có khi là đánh giá tùy theo văn cảnh

Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:

- Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp hay gián tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lý giải thông tin

về kiến thức, hiểu biết, kỹ năng và thái độ của người đó

- Theo Ralph Tyler (1950), nhà giáo dục và tâm lý học Mỹ, “quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục”

- Theo Marger (1993): đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh

và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiên

bộ

- Theo R.Tyler (1984): “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục” [15]

- Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng, “đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo”.1

Điều này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn bởi để nâng cao chất lượng môn học thì các giáo viên luôn hướng đến những hoạt động nhằm thỏa mãn các mục tiêu đã được đưa ra từ trước theo yêu cầu của môn học, của trường, của xã hội

Ở nhiều tài liệu “assessment” được dùng với nghĩa “đánh giá kết quả học tập của người học” Theo đánh giá này cho thấy đánh giá nhằm nhấn mạnh đến sự phù hợp giữa mục tiêu và việc thực hiện

Như vậy có thể thấy, khái niệm đánh giá được hiểu rất đa dạng, phong phú nhưng tựu trung lại ở một điểm: đánh giá là hoạt động có mục đích nhằm xem xét các hoạt động cụ thể theo ý muốn chủ quan của người tham gia đánh giá trên cơ sở phân tích, so sánh, đối chiếu với các yêu cầu cụ thể của từng hoạt động của đối tượng được đánh giá

1.2.3 Khái niệm “kiểm tra”

Theo từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, kiểm tra là hoạt động đo, xem xét, thhử nghiệm, hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm và

so sánh kết quả với yêu cầu quy định nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính Khái niệm này liên quan nhiều hơn đến việc kiểm tra sản phẩm sau khi sản xuất hoặc đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau một giai đoạn so với mục tiêu đề ra [14]

Các công trình nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục có những cách hiểu sau đây:

- Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế, thu thập dữ liệu, thông tin làm

cơ sở cho việc đánh giá

- Kiểm tra là quá trình đo lường kết quả thực tế và so sánh với những tiêu chuẩn, mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng/chi phối…từ đó đưa ra biện pháp điều chỉnh, khắc phục nhằm đạt được mục tiêu

- Kiểm tra là hoạt động đo lường kết quả học tập/giáo dục theo bộ công

cụ đã chuẩn bị trước với mục đích đưa ra các kết luận, khuyến nghị về một mặt nào đó của quá trình dạy học/giáo dục, tại một thời điểm cụ thể để điều chỉnh nhằm đặt các mục tiêu giáo dục đã đề ra

- Kiểm tra năng lực học tập của học sinh về một lĩnh vực nào đó, tại thời điểm cụ thể là xem xét học sinh đạt được những kiến thức, kỹ năng, thái độ…thế nào so với mục tiêu/chuẩn đã đề ra, từ đó có kế hoạch giúp học sinh cải thiện thành tích học tập nói riêng, nâng cao chất lượng giáo dục nói chung

Theo Peter W Airasian (1999), kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng giấy bút có hệ thống, được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kiến thức, kỹ năng của học sinh Bài kiểm tra thường là một trong những công cụ phổ biến, được giáo viên sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một cách đánh giá Ngoài ra trên lớp học, giáo viên cũng hay sử dụng các cách kiểm tra quan trọng khác là quan sát, vấn đáp, ra bài tập và sưu tầm các sản phẩm của chính học sinh làm

“ Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” [39] Kiểm tra nhằm cung cấp cho GV và HS những thông tin về kết quả dạy học, trước hết là về tri thức và kỹ năng của từng HS, ngoài ra còn xem xét đến mặt năng lực, thái độ, phẩm chất của HS đó cũng với sự diễn biến của quá trình dạy học

Như vậy dù có những cách nhìn khác nhau nhưng tổng hợp lại, kiểm tra

là hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân…kiểm tra cũng là hoạt động dánh giá Trong giáo dục, kiểm tra thường gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực trạng Các kết quả kiểm tra trên lớp học được sử dụng để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học, hướng tới đạt mục tiêu đã đặt ra

Trong dạy học có ba loại kiểm tra: Kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ, kiểm tra tổng kết Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá

1.2.4 Khái niệm “mục tiêu dạy học”

Các khái niệm mục tiêu trong giáo dục đã được nhiều tác giả đề cập đến Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh cho rằng: “ Mục tiêu giáo dục là những tiêu chí, chỉ tiêu, những yêu cầu cụ thể đối với từng khâu, từng nhiệm

vụ, từng nội dung của quá trình giáo dục đạt được sau một hoạt động giáo dục” Mục tiêu giáo dục có thể chia ra thành các mục tiêu có đặc điểm và chức năng khác nhau Đó là mục tiêu giáo dục của cấp học, mục tiêu môn học, mục tiêu bài học [14]

Bloom chia mục tiêu dạy học thành ba lĩnh vực: lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực tâm lý – vận động, lĩnh vực cảm xúc – thái độ Mỗi lĩnh vực lại chia thành các mục tiêu bậc nhỏ hơn

- Lĩnh vực nhận thức: Thể hiện khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiển diễn dịch, quy nạp và

sự đánh giá có phê phán Lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như: nhận biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Mỗi mức độ có những đặc trưng khác nhau

- Lĩnh vực tâm lý – vận động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp Lĩnh vực này chia ra các mực độ: bắt chước, thao tác, chuẩn hóa, phối hợp, tự động hóa

- Lĩnh vực cảm xúc – thái độ liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả những mối quan hệ như yêu, ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ở cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý tưởng Lĩnh vực này được chia thành các mức độ: Chấp nhận, đáp ứng, tự giá, ý thức tổ chức, biểu thị thành tính cách

Jame H MacMilan giới thiệu một số mục tiêu học tập điển hình Các mục tiêu này không trình bày theo hệ thống các tầng bậc hay thứ tự tầm quan trọng mà đi đến việc lựa chọn các phương pháp đánh giá phù hợp

Các mục tiêu dạy học thường được mô tả trong các tài liệu chương trình, SGK bao gồm ba lĩnh vực: Kiến thức, Kỹ năng, Thái độ

1.2.5 Khái niệm “Bài thi dạng tự luận”

Bài thi (kiểm tra) dạng tự luận truyền thống là bài thi trong đó HS tự do viết câu trả lời ra giáy về một vấn đề cho trước Dựa vào những câu trả lời được viết ra, GV cần cho điểm hoặc xác định các mức độ kết quả đạt được

Bài thi dạng tự luận có số lượng câu hỏi ít, có tính mở Bài thi dạng tự luận có khả năng đo lường được các mục tiêu đã xác định trước HS tham gia bài thi dạng tự luận phải độc lập suy nghĩ, phát huy tính sáng tạo trí tuệ, cảm xúc của bản thân, rèn luyên được kỹ năng tư duy lôgic và khả năng lập luận

Tuy vậy, bài thi dạng tự luận bộc lộ những mặt hạn chế như: nội dung bài thi chỉ tập trung vào một số phần chính, bài thi khó chấm và chấm rất lâu, mang tính chủ quan trong quá trình chấm bài Bởi vậy, việc sử dụng bài thi dạng tự luận vào việc kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với môn học, nội dung học, mục đích kiểm tra

1.2.6 Khái niệm “bảng mô tả đặc tính môn học theo hướng đề thi chuẩn hóa”

“Bảng mô tả đặc tính môn học theo hướng đề thi chuẩn hóa” có thể hiểu đơn giản như một “ma trận đề thi” gồm có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kĩ năng chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của học sinh theo các cấp độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm

có vận dụng ở cấp độ thấp và vận dụng ở cấp độ cao) Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp

độ nhận thức

Tuy nhiên, trong phạm vi luận văn này, “bảng mô tả đặc tính môn học theo hướng đề thi chuẩn hóa” được chi tiết hóa ở nội dung, kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra đánh giá, tương ứng cụ thể như các câu hỏi sẽ được đưa ra trong

đề kiểm tra Nhìn vào “bảng mô tả đặc tính môn học theo hướng đề thi chuẩn hóa” người đọc có thể phần nào thấy rõ được cốt lõi, nội dung chi tiết của một

đề thi (kiểm tra), hay nội dung chi tiết các câu hỏi sẽ được đặt ra trong đề thi

1.3 Mô hình lý thuyết nghiên cứu

Xu hướng chung của dạy học trên thế giới là chuyển từ mục tiêu cung cấp tri thức sang hình thành năng lực ở người học, hoạt động dạy định hướng vào tích cực hóa người học Năng lực của học sinh phổ thông không chỉ là tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức mà quan trọng là khả năng hành động, vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề Năng lực của học sinh là tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ được biểu diễn trong sơ đồ năng lực học sinh (Xem hình 1.1)

Hình 1.1 Năng lực cần đạt được của học sinh

Kiểm tra đánh giá là một hoạt động không thể tách rời khỏi hoạt động dạy và hoạt động học Việc kiểm tra đánh giá khônng chỉ có tác động trực tiếp tới người học, người dạy, mà còn tác động tới các nhà quản lý, các bậc phụ huynh học sinh và cả xã hội (Xem hình 1.2)

Hình 1.2: Vai trò kiểm tra đánh giá trong giáo dục

Người dạy

Nhà quản lý

Phụ huynh học sinh

Xã hội

Kiểm tra đánh giá

Để việc kiêm tra đánh giá đạt được kết quả mong muốn, phù hợp với mục tiêu đối tượng, mục đích kiểm tra thì cần phải xây dựng được đề kiểm tra đánh giá đạt chất lượng, theo định hướng đề ra Mục đích, mục tiêu kiểm tra đánh giá quyết định đến nội dung kiểm tra và ngược lại, cả hai yếu tố này xây dựng nên một quy trình kiểm tra đánh giá chặt chẽ, có chất lượng, đảm bảo tính khách quan, chính xác Nhờ có nội dung, mục đích rõ ràng sẽ xác định được hình thức kiểm tra đánh giá, thời lượng kiểm tra đánh giá phù hợp Ứng với mỗi hình thức kiểm tra đánh giá, thời gian phù hợp với một đối tượng tương ứng ( Xem hình 1.3)

Hình 1.3: Các yếu tố xây dựng quá trình kiểm tra đánh giá

Để thực hiện được tốt quá trình kiểm tra đánh giá, người giáo viên cần phải xây dựng được một mô hình chi tiết, phù hợp với mục tiêu dạy học

Thời lượng

Đối tượng

Hình thức Nội dung

Mục đích

Kiểm tra đánh giá

1.4 Cơ sở lý thuyết

1.4.1 Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục

Theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh , đánh giá trong giáo dục thể hiện

Kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người giáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học, họ phải xác định

rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho phù hợp với đối tượng người học và đạt chất lượng hiệu quả theo mục tiêu đã đề ra Muốn biết quá trình dạy – học có chất lượng, hiệu quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy của mình cũng như giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học Như vậy, kiểm tra, đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra, đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học

- Kiểm tra đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên

Giáo viên là người trực tiếp tác động tạo ra những thay đổi ở người học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục Muốn xác định người học – sản phẩm của quá trình giáo dục đáp ứng như thế nào so với mục tiêu giáo dục đã đề ra thì người giáo viên phải tiến hành kiểm tra đánh giá Kết quả kiểm tra đánh giá

trên cơ sở tổng hợp từ nhiều nguồn thông tin do sử dụng đa dạng các loại hình kiểm tra đánh giá là vô cùng quan trọng để đi đến những nhận định, những quyết định đánh giá khách quan, điều chỉnh kịp thời nội dung, phương pháp giáo dục

Kiểm tra đánh giá chỉ thực sự trở thành công cụ hành nghề quan trọng, đạt hiệu quả khi giáo viên xác định rõ mục đích đánh giá, hiểu rõ thế mạnh của mỗi loại hình đánh giá, lập được kế hoạch, quy trình đánh giá, chọn lựa hay thiết kế được công cụ đánh giá phù hợp, đáp ứng các yêu cầu, đặc tính thiết kế và đô lường Đồng thời giáo viên phải biết xử lý phân tích, sử dụng kết quả đánh giá đúng mục đích, biết cách phản hồi, tư vấn cho phụ huynh và học sinh

- Kiểm tra đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lý tgiáo dục, quản lý chất lượng dạy và học

Công tác quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy và học rất cần các thông tin từ hoạt động kiểm tra đánh giá Bản chất của kiểm tra đánh giá là cung cấp thông tin nhắm xác định xem mục tiêu của chương trình giáo dục có đạt được hay chưa, mực độ đạt được như thế nào…Các thông tin khai thác được từ kết quả kiểm tra đánh giá sẽ rất hữu ích cho các nhà quản lý, cho giáo viên, giúp họ giám sát quá trình giáo dục, phát hiện các vấn đề, có các quyết định kịp thời nhằm điều chỉnh nội dung, cách thức và điều kiện đạt mục tiêu

Kiểm tra đánh giá luôn được xem là phương thức quan trọng để giám sát quản lý con người trong một lớp học, trong một tổ chức vận hành nhà trường

Chiến lược đổi mới căn bản toàn diện hệ thống giáo dục phổ thông hiện nay của Bộ GD & ĐT chọn đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu đột phá nhằm thúc đẩy các quá trình như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý…Nếu thực hiện được việc

kiểm tra đánh giá theo hướng vì sự tiến bộ của người học, như là một quá trình thúc đẩy phát triển học tập bền vững, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn nhiều Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin

“người khác làm được mình cũng làm được”…Điều này vô cùng quan trọng

để tạo mã số thành công của một học sinh tương lai

1.4.2 Mục đích, mục tiêu của kiểm tra đánh giá trong giáo dục

Trong giáo dục, mục đích chung của kiểm tra đánh giá là cung cấp thông tin để ra quyết định về dạy học và giáo dục Có ba cấp độ đối tượng sử dụng các thông tin này [12]:

- Cấp độ trực tiếp dạy và học: Người sử dụng thông tin là người dạy, người học và phụ huynh người học Thông tin ở cấp độ này cho biết việc dạy

và học có tạo nên kết quả mong muốn hay không, từng cá nhân người học có đạt được kết quả đầu ra như mục tiêu hay chuẩn đã đề ra không Ở cấp độ này thôgn tin không chỉ cung cấp ở cuối mỗi giai đoạn dạy học mà còn cung cấp trong suốt quá trình dạy học

- Cấp độ hỗ trợ hoạt động dạy và học: Người sử dụng thông tin là người quản lý việc dạy và học như hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, cố vấn học tập, chuyên gia tư vấn học đường…Ở cấp độ này, người ta quan tâm đến các thông tin về chất lượng chương trình, đội ngũ giáo viên, các điều kiện về

cơ sở vật chất dảm bảo cho hoạt động dạy và học…nhằm đưa ra các biện pháp cải tiến nâng cao chất lượng Như vậy thông tin thường được cung cấp không phải là liên tục mà theo định kỳ và người ta quan tâm chủ yếu đến các nhóm người học hơn là từng cá nhân học sinh

- Cấp độ ra chính sách: Người sử dụng thông tin là người giám sát, thường là các cấp quản lý bên trên như Phòng, Sở, Bộ GD & ĐT…Đánh giá ở

cấp độ này thường mang tính tổng hợp, theo diện rộng và phải đảm bảo tính tiêu chuẩn hóa để có thể so sánh đối chiếu nhiều chiều nhằm xác định chất lượng giáo dục và các nhân tố ảnh hưởng, chi phối

Từ ba nhóm mục tiêu giáo dục đã nêu trên, Stiggins đã đưa ra năm nhóm mục tiêu học tập cụ thể như sau:

- Các mục tiêu về nhận thức: Nhóm mục tiêu này liên quan đến nắm vững các yếu tố kiến thức đơn lẻ Nắm vững kiến thức khác với ghi nhớ, nắm vững có nghĩa là phải thông hiểu các kiến thức đó chứ không chỉ đơn thuần là nhớ lại, mặt khác nhiều khi không cần phải ghi nhớ máy móc Trong thời đại thông tin, khối lượng thông tin tăng nhanh, do đó phải biết cách tìm kiếm và thu nhận được các kiến thức cần thiết nhờ các công cụ khác nhau khi cần đến chúng chứ không chỉ ghi nhớ máy móc Các mục tiêu cụ thể về nhận thức này

có thể bao gồm hai cấp độ đầu của thang đo nhận thức Bloom (nhận biết, thông hiểu)

- Các mục tiêu về suy luận: Nhóm mục tiêu này liên quan tới yêu cầu biết suy luận để giải quyết vấn đề Các loại thao tác suy luận cần thiết có thể là: phân loại, so sánh, quy nạp, diễn dịch, hỗ trợ để cấu trúc tri thức, trừu tượng hóa Hoặc phân tích lý lẽ, phán xét độ tin cậy của nguồn thông tin, xác định sự chấp nhận, quyết định hành động Các mục tiêu cụ thể về suy luận có thể bao gồm bốn cấp độ sau của thang nhận thức Bloom (áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá)

- Các nhóm mục tiêu về kỹ năng: Nhóm mục tiêu này yêu cầu người học có năng lực thể hiện một loại hành vi nào đó Muốn đánh giá được kỹ năng cần tạo cơ hội cho người học thể hiện kỹ năng để người dạy quan sát và đánh giá Để đạt được kỹ năng, thường cần hai điều kiện: người học cần nắm vững quy trình, người học cần có năng lực suy luận và sử dụng kiến thức thích hợp để thể hiện hành vi Tuy nhiên hai mục tiêu điều kiện đó chỉ là nền

tảng của kỹ năng Đối với kỹ năng còn có mức độ thành thạo Các mục tiêu cụ thể trong lĩnh vực kỹ năng có thể phân theo các cấp độ: bắt chước thụ động, thao tác theo, tự làm đúng, khớp nối được, thao tác thành thạo (Dave R.H, 1970)

- Các mục tiêu về năng lực tạo sản phẩm: Nhóm các mục tiêu này thường được thể hiện thông qua việc tạo ra các thực thể hữu hình

1.4.3 Mối quan hệ giữa mục tiêu và nội dung đánh giá trong giáo dục

1.4.3.1 Mục tiêu chi phối nội dung

* Mục tiêu định hướng cho nội dung kiến thức:

Mục tiêu giáo dục sẽ cụ thể hóa định hướng cho việc bồi dưỡng kiến thức khoa học, kỹ năng, các phẩm chất đạo đức, những khả năng trí tuệ cần được rèn luyện…Đây chính là sự định hướng cho các nội dung kiến thức đưa vào chương trình học, tức là lựa chọn và sắp xếp các môn học trong chương trình [12]

* Mục tiêu hướng dẫn sự lựa chọn nội dung môn học

Mọi nội dung kiến thức phải được lựa chọn theo mục tiêu giáo dục Chính các mục tiêu này sẽ quyết định việc lựa chọn các nội dung kiến thức của môn học, khóa trình hay từng bài học [12]

1.4.3.2 Nội dung tác động lại mục tiêu

Nội dung kiến thức trong bất cứ lĩnh vực nào cũng vô cùng phong phú

và không có giới hạn Vì vậy, trong một hoàn cảnh cụ thể nào đó, một phạm

vi kiến thức chưa được khai thác lại thể hiện rõ tác động tích cực của nó đối với con người, và do đó sẽ trở thành một nguồn mở rộng mục tiêu, hoặc xác định một mục tiêu giáo dục mới [12]

1.4.4 Quy trình xây dựng đề kiểm tra dạng tự luận

Theo văn bản hướng dẫn, kèm theo công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30 tháng 12 năm 2010 của Bộ GDĐT về hướng dẫn thực hiện nhiệm

vụ giáo dục trung học phổ thông năm 2010 - 2011; nhằm tiếp tục đổi mới công tác thi, kiểm tra đánh giá, thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, thực hiện thống nhất trong tất cả các trường trung học phổ thông (THPT) về quy trình và kỹ thuật biên soạn đề thi, đề kiểm tra cụ thể như sau:

Bước 1 Xác định mục đích của đề kiểm tra

Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học nên người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào mục đích yêu cầu cụ thể của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của học sinh để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp

Bước 2 Xác định hình thức đề kiểm tra

Đề kiểm tra (viết) có hình thức: Đề kiểm tra tự luận

Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp

lý các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học

để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của học sinh chính xác hơn

Bước 3 Thiết lập ma trận đề kiểm tra

Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kĩ năng chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của học sinh theo các cấp độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng ở cấp độ thấp

và vận dụng ở cấp độ cao)

Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ

% số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi

Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức

Mức độ 1: Nhận biết

Là những câu hỏi yêu cầu về kiến thức chuẩn đơn giản hoặc câu hỏi yêu cầu đạt ở mức độ bắt chước, tái hiện lại kiến thức đã đượchọc Học sinh chỉ nhìn vào câu hỏi có thể nhận biết ngay câu trả lời Đối tượng của câu hỏi: Học sinh có trình độ yếu Mức độ cực dễ

Mức độ 2: Thông hiểu

Đó là những câu hỏi về kiến thức chuẩn đơn giản hoặc câu hỏi yêu cầu

về kỹ năng đạt được ở mức độ làm được chính xác đúng một việc đã học Học sinh có thể định hướng dễ dàng cách làm và vượt qua câu hỏi này khi có vài suy luận, tính toán nhỏ Đối tượng của câu hỏi: Học sinh xếp loại học lực trung bình Mức độ tương đối dễ

Mức độ 3: Vận dụng mức độ thấp

Đó là những câu hỏi yêu cầu về kiến thức có thể áp dụng vào các vấn

đề một cách máy móc Ở mức độ này việc đòi hỏi đến sự tư duy lôgic, trình bày các nhận xét, phân tích một cách đơn giản Đối tượng của câu hỏi là những học sinh khá, hướng tới điểm 7, điểm 8

Mức độ 4: Vận dụng mức độ cao

Đó là những câu hỏi về kiến thức đạt ở mức độ vận dụng nâng cao, những câu hỏi yêu cầu giải quyết vấn đề bằng những kiến thức, kỹ năng đã học và vốn hiểu biết của bản thân học sinh, đòi hỏi đến tư duy lôgic, nhận xét, phân tích, tổng hợp và sự sáng tạo Mục đích: Dành cho đối tượng học sinh có học lực giỏi, hướng tới kết quả cao