Cấu trúc sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học

Các nghiên cứu về các thành tố trong cấu trúc sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học .... Mục đích nghiên cứu Mục đích của nghiên cứu là xác định các thành tố trong

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

LÊ THỊ LINH GIANG

CẤU TRÚC SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Hà Nội – Năm 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

LÊ THỊ LINH GIANG

CẤU TRÚC SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số: 62 14 01 20

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS LÊ ĐỨC NGỌC

Hà Nội - Năm 2015

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới PGS.TS Lê Đức Ngọc, một người thầy, một nhà khoa học đã hướng dẫn chu đáo, chỉ bảo tận tình trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án

Tác giả xin cảm ơn các thầy cô và các anh chị của Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp đỡ tác giả hoàn thành luận án

Tác giả xin cảm ơn các thầy cô là chuyên gia trong lĩnh vực đo lường

và đánh giá trong giáo dục như PGS.TS Nguyễn Quý Thanh, PGS.TS Nguyễn Phương Nga, PGS.TS Ngô Doãn Đãi, GS.TS Lê Ngọc Hùng, PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, TS Lê Văn Hảo, TS Sái Công Hồng… đã hướng dẫn, tư vấn và giúp đỡ tác giả hoàn thành luận án

Tác giả xin cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Khảo thí và Kiểm định chất lượng của Trường Đại học An Giang đã tạo điều kiện tốt nhất và giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, cán bộ và sinh viên tại các trường tác giả tiến hành khảo sát đã tạo điều kiện thuận lợi để tác giả tiến hành điều tra trong thời gian sớm nhất và đạt kết quả tốt nhất

Tác giả xin chân thành cảm ơn sự khích lệ và ủng hộ nhiệt tình của gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp trong thời gian tác giả thực hiện luận án này

Hà Nội, ngày 10 tháng 09 năm 2015

Tác giả luận án

LÊ THỊ LINH GIANG

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án với tiêu đề Cấu trúc sự hài lòng của sinh

viên đối với HĐĐT đại học hoàn toàn là kết quả của chính bản thân tôi và

chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận án, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu, các kết quả trình bày trong luận án là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận án đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận án của mình

Hà Nội, ngày 10 tháng 09 năm 2015

Tác giả luận án

LÊ THỊ LINH GIANG

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 5

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5

4 Câu hỏi nghiên cứu 6

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

6 Phạm vi và giới hạn nghiên cứu 6

7 Những luận điểm bảo vệ 6

8 Những đóng góp của luận án 7

9 Phương pháp nghiên cứu 8

10 Kết cấu luận án 10

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CẤU TRÚC SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC 11

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 11

1.1.1 Các nghiên cứu liên quan đến sự hài lòng 11

1.1.2 Các nghiên cứu về mô hình đánh giá sự hài lòng 13

1.1.3 Các nghiên cứu về các thành tố đối với hoạt động đào tạo đại học 18

1.1.4 Các nghiên cứu về các thành tố trong cấu trúc sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học 26

1.2 Cơ sở lý thuyết 34

1.2.1 Các thành tố trong cấu trúc sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học 35

1.2.2 Các thành tố của hoạt động đào tạo đại học 39

1.2.3 Mô hình nghiên cứu của luận án 44

CHƯƠNG II TRIỂN KHAI KHẢO NGHIỆM MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ CẤU TRÚC SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO ĐẠI

HỌC 48

2.1 Thiết kế nghiên cứu 48

2.1.1 Quy trình xây dựng công cụ khảo sát 48

2.1.2 Thuận lợi và khó khăn trong quá trình triển khai thí điểm 53

2.2 Đánh giá bộ công cụ 55

2.2.1 Bước 1 Nghiên cứu sơ bộ 55

2.2.2 Bước 2 Nghiên cứu chính thức 64

CHƯƠNG III ĐÁNH GIÁ MÔ HÌNH CẤU TRÚC SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI HĐĐT ĐẠI HỌC QUA THỰC TIỄN 68

3.1 Sự hài lòng chung của sinh viên đối với các thành tố của hoạt động đào tạo đại học 68

3.1.1 Thực trạng về sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học 68

3.1.2 Tương quan giữa năng lực của người học với sự hài lòng của họ đối với hoạt động đào tạo đại học 73

3.2 Mức độ các thành tố hoạt động đào tạo đại học đáp ứng nhu cầu người học 75

3.2.1 Mức độ đáp ứng đối với các sinh viên đang học tại trường 75

3.2.1 Mức độ đáp ứng đối với các sinh viên tốt nghiệp 83

3.3 Mối quan hệ giữa các thành tố trong cấu trúc sự hài lòng của SV đối với hoạt động đào tạo đại học 90

3.3.1 Mối quan hệ giữa thành tố kì vọng của sinh viên với các thành tố của hoạt động đào tạo đại học 90

3.3.2 Mối quan hệ giữa thành tố kiểu nhân cách của sinh viên với các thành tố của hoạt động đào tạo đại học 92

3.3.3 Mối quan hệ giữa thành tố sự trải nghiệm của sinh viên tại trường với các thành tố của hoạt động đào tạo đại học 93

3.3.4 Mối quan hệ giữa thành tố năng lực của sinh viên với các thành tố của hoạt động đào tạo đại học 94

3.3.5 Mối quan hệ giữa thành tố mức độ ham thích tham gia các hoạt động ngoại khóa của sinh viên với các thành tố của hoạt động đào tạo đại học 95

3.3.6 Mối quan hệ giữa thành tố vùng miền nơi sinh viên đang học với các thành tố của

hoạt động đào tạo đại học 96

3.3.7 Mối quan hệ giữa thành tố ngành nghề sinh viên đang học với các thành tố của hoạt động đào tạo đại học 97

3.4 Nhận định về kết quả nghiên cứu của luận án 98

3.4.1 Về kết quả đo lường 98

3.4.2 Về mô hình cấu trúc sự hài lòng 99

3.4.3 Một số nghiên cứu đề xuất nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học 104

3.4.4 Đề xuất nhóm giải pháp 105

KẾT LUẬN 109

1 Kết quả nghiên cứu chính 109

2 Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo 111

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 113

TÀI LIỆU THAM KHẢO 114

PHỤ LỤC 126

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

1 Bộ Giáo dục và Đào tạo BGD&ĐT

3 Chương trình đào tạo CTĐT

5 Cơ sở vật chất - trang thiết bị CSVC-TTB

12 Năng lực chuyên môn giảng viên NLCMGV

13 Năng lực nghề nghiệp NLNN

14 Nghiên cứu khoa học NCKH

15 Phẩm chất trách nhiệm giảng viên PCTNGV

16 Phương pháp giảng dạy PPGD

18 Sinh viên tốt nghiệp SVTN

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Quy trình xây dựng công cụ khảo sát 48

Bảng 2.2 Đặc điểm mẫu trong nghiên cứu khảo nghiệm lần 2 tại 4 trường 59

Bảng 2 3 Kết quả phân tích nhân tố khám phá bằng phương pháp xoay Varimax 60

Bảng 2.4 Phân tích độ tin cậy của bộ công cụ dựa trên dữ liệu 4 trường 62

Bảng 2.5 Danh sách các trường đại học công lập được chọn trong nghiên cứu chính thức 64

Bảng 2.6 Thống kê số lượng mẫu trong nghiên cứu chính thức của nhóm SV đang học 65

Bảng 2.7 Đặc điểm mẫu nghiên cứu (nhóm SV đang học) 66

Bảng 2.8 Thống kê số lượng mẫu trong nghiên cứu chính thức của nhóm SVTN 67

Bảng 3.1 Kết quả điểm trung bình (ĐTB) và độ lệch chuẩn (ĐLC) đánh giá 69

Bảng 3.2 Kết quả ĐTB về kì vọng, đáp ứng, hài lòng của nhóm SV đang học 71

Bảng 3.3 Kết quả ĐTB về kì vọng, đáp ứng, hài lòng của nhóm SVTN 72

Bảng 3.4 Kết quả đánh giá hài lòng với kết quả xếp loại học tập 73

Bảng 3.5 Ma trận hệ số tương quan giữa hài lòng với định hướng NLNN của SV đang học 74

Bảng 3.6 Ma trận hệ số tương quan giữa hài lòng với định hướng NLNN của SVTN 75

Bảng 3.7 Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA (nhóm SV đang học) 76

Bảng 3.8 Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA (nhóm SVTN) 84

Bảng 3.9 Hệ số tương quan giữa thành tố kì vọng của SV với cấu trúc HĐĐT ĐH 91

Bảng 3.10 Mối quan hệ giữa thành tố kiểu nhân cách của SV với cấu trúc HĐĐT ĐH 92

Bảng 3.11 Mối quan hệ giữa thành tố sự trải nghiệm của SV với cấu trúc HĐĐT ĐH 94

Bảng 3.12 Mối quan hệ giữa thành tố kết quả học tập của SV với cấu trúc HĐĐT ĐH 95

Bảng 3.13 Mối quan hệ giữa TT MĐ ham thích HĐNK của SV với cấu trúc HĐĐT 95

Bảng 3.14 Mối quan hệ giữa TT vùng miền nơi SV đang học với cấu trúc HĐĐT ĐH 96

Bảng 3.15 Mối quan hệ giữa TT ngành nghề SV đang học với cấu trúc HĐĐT ĐH 97

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 1.1 Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng của Mỹ [theo: Lê Văn Huy, 2007] 14

Hình 1.2 Mô hình chỉ số hài lòng của châu Âu [theo: Lê Văn Huy, 2007] 14

Hình 1.3 Mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos [theo: John B.Lyon, 2001] 15

Hình 1.4 Mô hình chất lượng dịch vụ et al [theo: Parasuraman, 1988] 16

Hình 1.5 Thuyết kỳ vọng của Victor Vroom 37

Hình 1.6 Mô hình giả thuyết về cấu trúc sự hài lòng của SV 46

Hình 2.1 Mô hình nghiên cứu chính thức cấu trúc sự hài lòng của SV đ/v HĐĐT ĐH 64

Hình 3.1 So sánh ĐTB giữa kì vọng, đáp ứng, hài lòng của từng thành tố (SV đang học) 69 Hình 3.2 So sánh ĐTB giữa kì vọng, đáp ứng, hài lòng của từng thành tố (SVTN) 72

Hình 3.3 Kết quả phân tích CFA (nhóm SV đang học) 79

Hình 3.4 Mức độ đáp ứng của các thành tố trong cấu trúc HĐĐT ĐH 80

Hình 3.5 Kết quả phân tích CFA (nhóm SVTN) 86

Hình 3.6 Mức độ đáp ứng của các thành tố trong cấu trúc HĐĐT đại học 87

Hình 3.7 Cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học 99

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong kinh tế thị trường, giáo dục là một loại dịch vụ, vì vậy sự hài lòng của sinh viên (SV) đối với nhà trường là mục tiêu cơ bản và là điều kiện sống còn của mỗi cơ sở giáo dục Các trường đại học phụ thuộc nhiều vào

SV, do đó cần phải hiểu nhu cầu hiện tại và kì vọng tương lai của họ để đáp ứng tốt hơn những gì mà họ mong đợi [Koviljka Banjecvic, Aleksandra Nastasic, 2010] Đây được xem là tiêu chí cạnh tranh giữa các trường đại học với nhau [Kwek et al., 2010] Sự hài lòng của SV đối với các cơ sở giáo dục

có thể ảnh hưởng đến niềm tin của họ [Omar et al, 2009]và những dự định trong tương lai [Cronin & Taylor, 1992; Fornell, 1992 và Clemes et al, 2008] Đồng thời việc làm tăng sự hài lòng của SV sẽ ảnh hưởng nhiều đến lợi nhuận kinh tế [Anderson et al, 1994] Ngoài ra, sự hài lòng của SV là một chỉ số của trường để đo lường mức độ đáp ứng nhu cầu của SV, hiệu quả, thành công và

sự sinh tồn của các trường Đây cũng chính là bằng chứng về hiệu quả của cơ

sở đào tạo, giúp hệ thống kịp thời có những điều chỉnh hợp lí để ngày càng tạo ra mức độ hài lòng cao hơn cho những đối tượng mà nó phục vụ [Upcraft

& Schuh, 1996] Như vậy, việc thỏa mãn nhu cầu của người học là điều kiện tạo cho họ thái độ tích cực, động cơ học tập và tạo môi trường cạnh tranh lành mạnh trong học tập, nghiên cứu và phát triển

Một nhà trường tốt là “nhà trường có chuẩn chất lượng cao, có mong đợi cao đối với người học và có môi trường học tập, giảng dạy tốt hay có văn hóa nhà trường tốt Nhà trường như một tổ chức học tập có tính chất hoạt động của một bộ não Nhà trường kiểu loại này luôn tìm kiếm vấn đề, tư duy

và tìm cách cải tiến Kiến thức có vai trò to lớn và được chia sẻ giữa các thành viên của nhà trường, gia đình học sinh và cộng đồng” [Gerald C.Ubben, Larry W.Hugies & Cynthia J.Norris, 2004] Chính vì vậy, nhà trường cần tạo cho

SV môi trường thuận lợi nhất để học tập và nghiên cứu Chất lượng giáo dục của trường được xác định theo: chất lượng của môi trường học tập và chất lượng đầu vào (chương trình, nội dung, giáo viên, cơ sở vật chất, tài chính, quản lí,…); chất lượng của quá trình (phương pháp dạy, phương pháp học, thời lượng,…); chất lượng đầu ra (năng lực của SVTN, khả năng tìm việc làm

và tạo việc làm của SVTN,…) Việc xây dựng môi trường học tập trong trường đại học có chất lượng đáp ứng nhu cầu của SV là vấn đề cấp thiết mà các trường cần hướng tới Chất lượng là sự thỏa mãn một yêu cầu nào đó Thực vậy, trong sản xuất, chất lượng của một sản phẩm được đánh giá qua mức độ đạt được các tiêu chuẩn chất lượng đã đề ra của sản phẩm “Chất lượng là tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử dụng” [Tiêu chuẩn Pháp NFX 50 – 109 theo: Lê Đức Ngọc, 2004] hay “Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) đó khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn” [TCVN ISO 8402 theo: Lê Đức Ngọc, 2004] Còn trong đào tạo, chất lượng đào tạo được đánh giá qua mức độ đạt được mục tiêu đào tạo đã đề

ra đối với một chương trình đào tạo Chất lượng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đặc trưng về phẩm chất, nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp, giá trị tương ứng với mục tiêu, chương trình theo ngành nghề cụ thể [Bùi Minh Hiền, 2006] Như vậy, môi trường nhà trường là nơi tốt nhất để giáo dục, đào tạo con người, tạo nhận thức đúng đắn, phát huy nhân cách người học Đây là nơi cung cấp tri thức, kỹ năng, năng lực nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu cho người học; đồng thời là nơi củng cố, phát huy năng lực bản thân

Để đánh giá chất lượng môi trường nhà trường cần đánh giá cả đầu vào, quá trình và đầu ra bởi chất lượng là một quá trình Xu thế phát triển của xã hội hiện nay đòi hỏi chúng ta tập trung vào đánh giá sản phẩm đầu ra Sản

phẩm đầu ra được đánh giá ở nhiều yếu tố khác nhau nhưng yếu tố chủ đạo chính là sự hài lòng của các bên liên quan Điều này được minh chứng cụ thể trong triết lý xây dựng các bộ tiêu chuẩn đánh giá từ cơ sở giáo dục đại học đến chương trình đào tạo đều nhắm đến đích là sự hài lòng của các bên liên quan (người học, nhà sử dụng lao động, phụ huynh, GV, cán bộ quản lý và xã hội) Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra nhu cầu cần đánh giá hài lòng của SV trong quá trình học tập tại trường, cụ thể:

Mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM – Total Quality management) là đỉnh cao của các mô hình quản lý chất lượng, trong đó xây dựng môi trường học tập có chất lượng cho người học được coi là giải pháp đầy đủ và hiệu quả nhất đối với mô hình này Peter và Waterman (1982) cho rằng “quản lý chất lượng tổng thể gắn liền với phát triển văn hóa chất lượng của tổ chức, ở đó mỗi thành viên mang lại niềm vui cho khách hàng, tổ chức được thiết kế theo cấu trúc hướng tới khách hàng, coi khách hàng là thượng đế” [Peter & Waterman, 1982 theo: Nguyễn Tiến Dũng, 2013]

Xây dựng môi trường học tập trong trường đại học có chất lượng hướng đến đáp ứng nhu cầu SV là vấn đề cấp thiết mà các trường cần hướng đến Chúng ta cần xác định chất lượng là sự đạt được các mục tiêu và đáp ứng được sự hài lòng của các bên có liên quan Để đạt được điều này, chúng ta cần xây dựng một hệ thống phản hồi hiệu quả về chất lượng đào tạo của trường Hướng dẫn tự đánh giá cấp chương trình của AUN đề cập đến yếu tố SV trong quá trình lấy ý kiến phản hồi, họ cho rằng: SV là đối tượng đầu tiên xét đoán chất lượng giảng dạy và học tập Họ trải nghiệm phương pháp giảng dạy của thầy Họ có ý kiến về các trang thiết bị [Hướng dẫn AUN – QA, 2004]

Mô hình hoạt động chất lượng trong giáo dục đại học theo mạng lưới chất lượng châu Á – Thái Bình Dương (APQN – Asia Pacific Quality Network) chỉ ra rằng ngoài các yếu tố đầu vào, quá trình, đầu ra thì cần xem

xét đến khía cạnh hài lòng của các bên có liên quan, trong đó sự hài lòng của

SV được xem là tiêu chí tiên quyết

Mô hình đảm bảo chất lượng theo Quỹ quản lý chất lượng châu Âu (EFQM – European Foundation for Quality Management) cho rằng để đảm bảo chất lượng thì trọng số của yếu tố hài lòng chiếm đến 29% trong đó yếu

tố hài lòng của khách hàng (SV) chiếm 20%

Trong văn bản hợp nhất số 06 quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học hợp nhất Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007 và Thông tư số 37/2012/TT-BGDĐT ngày 30/10/2012 tại tiêu chí 6.9 quy định “Người học được tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên khi kết thúc môn học, được tham gia đánh giá chất lượng đào tạo của trường đại học trước khi tốt nghiệp” [Văn bản hợp nhất số 06/VBHN-BGDĐT, 2014] Trong tiêu chuẩn 13 của Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục trường thành viên và Khoa trực thuộc Đại học Quốc gia

Hà Nội (ban hành kèm theo Quyết định số 1165/QĐ-ĐBCL ngày 20/04/2011 của Giám đốc ĐHQGHN), quy định về đảm bảo chất lượng cần có “chỉ số giám sát đánh giá của người học” đối với các hoạt động chất lượng giáo dục đơn vị đào tạo đại học, đồng thời ở tiêu chuẩn 15 quy định về “Sự hài lòng của các bên liên quan” [Quyết định số 1165/QĐ-ĐBCL, 2011]

Qua tổng quan các nghiên cứu liên quan đến sự hài lòng của SV, có nhiều nghiên cứu đánh giá hài lòng nhưng các nghiên cứu này chỉ mới dừng lại ở việc thu thập thông tin về sự hài lòng Qua phân tích cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu trên, chúng tôi nhận thấy các nghiên cứu đã chỉ ra được nhu cầu cần đánh giá hài lòng của SV, các thành tố/tiêu chí/nội dung đánh giá sự hài lòng của SV đối với hoạt động đào tạo (HĐĐT), các thành tố tạo nên sự hài lòng của SV Ngoài ra, một số tác giả đã nghiên cứu

về các chiều cạnh khác nhau của sự hài lòng từ khái niệm, nguồn gốc cũng

như các hệ quả của nó Tính khoa học của luận án là tìm ra cấu trúc sự hài lòng đối với HĐĐT Vấn đề cấu trúc sự hài lòng của SV chưa được đánh giá: (1) dựa trên dữ liệu tổng thể của nhiều trường đại học mang đặc trưng khác nhau để tìm ra cấu trúc tổng thể sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học (xét ở cấp độ vĩ mô); (2) chưa xem xét để tìm ra các thành tố tạo nên cấu trúc

sự hài lòng của SV; (3) tìm ra công cụ đánh giá mang đặc trưng của môi trường giáo dục Việt Nam và phù hợp với đối tượng SV Việt Nam Kết quả đánh giá sẽ giúp các nhà quản lí giáo dục có những chiến lược, kế hoạch và lộ trình thực hiện cụ thể nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của trường và hướng đến “chất lượng là sự đáp ứng mục tiêu của nhà trường và sự hài lòng của các bên liên quan”

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích của nghiên cứu là xác định các thành tố trong cấu trúc sự hài lòng của SV để đánh giá chính xác sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học nhằm nâng cao sự hài lòng của người học hướng đến mục đích cuối cùng là nâng cao chất lượng đào tạo đại học

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

SV đại học hệ chính quy đang học tại các trường đại học công lập được chọn ngẫu nhiên trong quá trình nghiên cứu Tuy nhiên, trong quá trình nghiên cứu, tác giả có lựa chọn thêm một nhóm nhỏ khách thể là SVTN Đây chính là cơ sở để so sánh mức độ HĐĐT đại học thật sự đáp ứng nhu cầu của SVTN cũng như định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp (NLNN) của họ với nhóm SV đang học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học

4 Câu hỏi nghiên cứu

- Câu hỏi 1: Sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học được cấu thành

từ những thành tố nào?

- Câu hỏi 2: Mối quan hệ giữa các thành tố trong cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học như thế nào?

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định cơ sở lí luận về cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học;

- Khảo nghiệm khám phá/tìm hiểu các thành tố tạo nên sự hài lòng của

SV đối với HĐĐT đại học;

- Đánh giá mối quan hệ giữa các thành tố trong cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học;

- Nghiên cứu đề xuất các giải pháp nâng cao sự hài lòng của SV dựa trên kết quả nghiên cứu

6 Phạm vi và giới hạn nghiên cứu

- Về không gian của nghiên cứu: 15 trường đại học công lập trong cả

nước được lựa chọn làm đối tượng khảo sát

- Về thời gian của nghiên cứu: thời gian thực hiện khảo sát là HKII

(2012 – 2013) cho khảo nghiệm tại 4 trường đại học công lập và HKI (2013 – 2014) cho điều tra chính thức tại 15 trường đại học công lập trong cả nước

7 Những luận điểm bảo vệ

Cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học gồm 4 thành tố liên quan đến đặc điểm cá nhân của SV (1 Kì vọng của SV, 2 Kiểu nhân cách của

SV, 3 Sự trải nghiệm của SV tại trường, 4 Ngành nghề SV đang học) trong mối quan hệ với 5 thành tố của HĐĐT đại học (1 Chương trình đào tạo, 2 Năng lực chuyên môn của GV, 3 Phẩm chất trách nhiệm của GV, 4 Cơ sở vật chất, 5 Dịch vụ hỗ trợ)

- Xác định mối quan hệ giữa các thành tố tạo nên cấu trúc sự hài lòng

SV đối với HĐĐT đại học

8.2 Về mặt thực tiễn

- Xây dựng bộ công cụ đo sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học

- Đánh giá thực trạng sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học tại các trường đại học công lập hiện nay

- Đánh giá một cách định lượng mối quan hệ giữa các thành tố trong cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học

- Đề xuất các nhóm giải pháp góp phần nâng cao chất lượng sự hài lòng của SV đối với HĐĐT

8.3 Những điểm mới của luận án

Kết quả nghiên cứu của luận án thuộc chuyên ngành Đo lường và

đánh giá đã đem lại những điểm mới khi nghiên cứu “Cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học” gồm 3 điểm chính sau đây:

- Mô tả được một cách định lượng các thành tố của cấu trúc hợp lý về HĐĐT đại học

- Xác định được không chỉ định tính mà cả định lượng các thành tố thuộc cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học

- Đánh giá mối quan hệ giữa các thành tố thuộc cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học

- Đề xuất được các nhóm giải pháp nâng cao chất lượng từng thành phần của cấu trúc HĐĐT đại học góp phần nâng cao sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1 Phương pháp nghiên cứu định tính

- Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các tri thức chủ yếu trong các công trình nghiên cứu đã có trong và ngoài nước về sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học để xác định cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

- Tổng kết các kinh nghiệm quốc tế và trong nước liên quan đánh giá

sự hài lòng của SV về HĐĐT của nhà trường và sự hài lòng của SV về chất lượng các dịch vụ được nhà trường cung cấp nhằm tham khảo và xác định thêm cơ sở để đề xuất, triển khai một số thành tố trong cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học

- Phương pháp chuyên gia: tiến hành lấy ý kiến chuyên gia và các

nhà quản lý thực tiễn thông qua phỏng vấn về các thành tố trong cấu trúc

sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học

9.2 Phương pháp nghiên cứu định lượng

- Phương pháp trưng cầu ý kiến: thu thập thông tin từ điều tra khảo sát thông qua phiếu hỏi để lấy ý kiến của SV tại 15 trường đại học công lập trong cả nước về các thành tố trong cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học và phỏng vấn một số CBQL đào tạo tại một số trường

- Phương pháp thống kê mô tả: làm rõ thực trạng về sự hài lòng của

SV đối với HĐĐT đại học

- Phương pháp thống kê suy luận: xác định các thành tố tạo nên cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học và mối quan hệ giữa các thành tố của cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học

Trong phương pháp này, tác giả sử dụng phần mềm AMOS, SPSS, EXCEL để phân tích và đánh giá

Quy trình nghiên cứu của luận án:

- PP chuyên gia

- Hệ thống hóa lý luận liên quan đến nghiên cứu về: (1) quan niệm về hài lòng và về HĐĐT; (2) mô hình đánh giá trong nghiên cứu hài lòng; (3) thành tố trong cấu trúc sự hài lòng của SV

- PP chuyên gia

- Khung lý thuyết nghiên cứu

- Mô hình cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học

- Xây dựng bộ công cụ đo sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học

- PP nghiên cứu định lượng

- PP chuyên gia

- Bộ công cụ đo cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học được điều chỉnh

- Đánh giá cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT khi đưa vào thực tiễn

- Giải pháp nâng cao sự hài lòng của

SV đối với HĐĐT đại học

và đề xuất mô hình lý thuyết về cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT

đại học dựa trên các học thuyết và mô hình liên quan đến vấn đề nghiên cứu

Chương II: Triển khai khảo nghiệm mô hình nghiên cứu cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học Trong chương này, tác giả triển khai khảo

nghiệm mô hình nghiên cứu cấu trúc sự hài lòng SV đối với HĐĐT đại học

mà tác giả đề xuất trong chương I; đồng thời đánh giá độ tin cậy và độ giá trị của bộ công cụ đo để đưa ra mô hình cấu trúc hoàn chỉnh áp dụng vào thực tiễn

Chương III: Đánh giá mô hình cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học qua thực tiễn Trong chương này, tác giả áp dụng mô hình lý

thuyết đã điều chỉnh vào thực tiễn đồng thời đưa ra nhận định, đánh giá liên quan đến cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học để xác định các thành tố cốt lõi trong cấu trúc sự hài lòng của SV

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CẤU TRÚC SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

Qua tổng quan nghiên cứu vấn đề liên quan đến cấu trúc sự hài lòng của

SV đối với HĐĐT đại học ở Việt Nam cũng như trên thế giới, tác giả đã phân tích, tổng hợp, đánh giá và khái quát hóa thành bốn nhóm vấn đề chính liên quan đến: (1) các quan niệm về sự hài lòng; (2) các mô hình đánh giá sự hài lòng; (3) các thành tố của cấu trúc sự hài lòng của SV; (4) các thành tố của cấu trúc HĐĐT đại học Ngoài ra, dựa trên cơ sở lý thuyết được vận dụng trong nghiên cứu làm cơ sở xây dựng mô hình nghiên cứu cho luận án

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Các nghiên cứu liên quan đến sự hài lòng

Việc tổng quan một số nghiên cứu trước đây liên quan đến hài lòng cho thấy có khá nhiều quan niệm khác nhau về sự hài lòng:

Quan niệm về sự hài lòng

Parasuraman et al (1988) cho rằng sự hài lòng của khách hàng là “phản ứng của họ về sự khác biệt cảm nhận giữa kinh nghiệm đã biết và sự mong đợi” Nghĩa là, kinh nghiệm đã biết của khách hàng khi sử dụng một dịch vụ

và kết quả sau khi sử dụng dịch vụ được cung cấp [Parasuraman, A., V.A Zeithaml & L L Berry, 1988] Cùng thời điểm này Tse et al (1988) đã định nghĩa “hài lòng là mức độ trạng thái cảm giác của một người bắt nguồn từ việc so sánh chất lượng nhận được về một sản phẩm so với mong đợi của người đó” [Tse, D K,.Wilson & P C., 1988]

Phát triển các nghiên cứu trước đây Spreng, MacKenzie và Olshavsky (1996) đưa ra quan niệm về sự hài lòng của khách hàng được xem là “nền tảng trong khái niệm của marketing về việc thỏa mãn nhu cầu và mong ước của khách hàng” [Spreng, Richard A, MacKenzie, Scott B, Olshavsky,

Richard W., 1996] Một nghiên cứu khác của Oliver (1997) cũng đưa ra định nghĩa tương tự khi cho rằng “hài lòng là phản ứng của người tiêu dùng đối với việc đáp ứng được những mong muốn” [Oliver, R L., 1997] Định nghĩa này

có hàm ý rằng, sự thỏa mãn chính là sự hài lòng của người tiêu dùng trong việc sử dụng sản phẩm hoặc dịch vụ mà nó đáp ứng được những mong muốn của họ

Kế thừa các nghiên cứu trước đây, năm 2004, hai tác giả Kotler, P và Amstrong, G phát triển lên một bước khi cho rằng cần có sự so sánh giữa kì vọng và đáp ứng khi người sử dụng nhận dịch vụ/sản phẩm “hài lòng là cảm giác vừa lòng, vui thích của một người mà nó là kết quả của việc so sánh giữa hiệu quả của sản phẩm mang lại (đầu ra) với kì vọng của họ” Nghĩa là hiệu quả mang lại của sản phẩm phù hợp với kì vọng, khách hàng sẽ hài lòng [Kotler, P & Amstrong, G., 2004]

Từ các quan niệm về sự hài lòng, tác giả nhận thấy các quan niệm về sự

hài lòng đều tập trung vào ba khía cạnh: một là, thỏa mãn với kì vọng của người nhận dịch vụ/sản phẩm được cung cấp; hai là, chất lượng mà nơi cung cấp đáp ứng; ba là, cảm nhận chủ quan của người nhận dịch vụ/sản phẩm

Quan niệm về sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học:

Các quan niệm về sự hài lòng của SV đối với HĐĐT cho rằng sự hài lòng đó là trạng thái tâm lý mà người học cảm nhận được khi mà nhà trường đáp ứng được kì vọng của họ, cụ thể: Tough (1982) chỉ ra rằng “hài lòng là cảm xúc và thái độ của SV đối với các hoạt động học tập, một cảm giác hạnh phúc hay thái độ tích cực cho thấy sự thỏa mãn, trong khi một cảm giác không hài lòng hay thái độ tiêu cực cho thấy sự bất mãn” [Tough, A., 1982] Sweeney và Ingram (2001) xác định “hài lòng là quá trình nhận thức, cảm thấy hứng thú khi hoàn thành nhiệm vụ học tập tại trường” [Sweeney & Ingram, 2001 theo: Jollean K Sinclaire 2012] Trong nghiên cứu khác năm

2003 của Zhao cho rằng “hài lòng của SV là sự thỏa mãn về chất lượng của khóa học, GV, đội ngũ nhân viên và dịch vụ hỗ trợ” [Zhao, F., 2003] Trong tiêu chuẩn ISO 9000 thì “Hài lòng của SV là mức độ đáp ứng của nhà trường với đòi hỏi của chính SV” [ISO 9000 IWA 2:2007 (E) 16 theo: Koviljka Banjecvic & Aleksandra Nastasic, 2010] Hoặc Wu et al (2010) định nghĩa

“hài lòng là tổng hoà của niềm tin và thái độ thuộc về hành vi có được từ kết quả tổng hợp tất cả lợi ích mà SV nhận được từ việc sử dụng hệ thống giáo dục mà nhà trường cung cấp” [Wu et al., 2010 theo: Jollean K Sinclaire, 2012]

1.1.2 Các nghiên cứu về mô hình đánh giá sự hài lòng

Lý thuyết “Kỳ vọng – Xác nhận” được phát triển bởi Oliver (1985) và

được dùng trong nghiên cứu hài lòng của khách hàng đối với chất lượng dịch vụ/sản phẩm của một cơ quan Lý thuyết đó bao gồm hai quá trình nhỏ có tác động độc lập đến hài lòng của khách hàng: kỳ vọng về dịch vụ trước khi mua

và cảm nhận về dịch vụ sau khi đã trải nghiệm [Oliver, R.L & W.O Bearden, 1985]

Ngoài ra, trong kinh tế người ta sử dụng một số mô hình chất lượng để đánh giá hài lòng:

(1) Mô hình chỉ số hài lòng của Mỹ: giá trị cảm nhận chịu tác động bởi

chất lượng nhận được và sự mong đợi của khách hàng Khi đó, sự mong đợi của khách hàng có tác động trực tiếp đến chất lượng nhận được Sự hài lòng của khách hàng được tạo thành trên cơ sở chất lượng nhận được, sự mong đợi

và giá trị nhận được, nếu chất lượng và giá trị nhận được cao hơn sự mong đợi sẽ tạo nên lòng trung thành đối với khách hàng, trường hợp ngược lại, đấy

là sự phàn nàn hay sự than phiền về sản phẩm mà họ tiêu dùng [theo: Lê Văn

Huy, 2007]

Hình 1.1 Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng của Mỹ [theo: Lê Văn Huy, 2007]

(2) Mô hình chỉ số hài lòng của châu Âu: hình ảnh của sản phẩm,

thương hiệu có tác động trực tiếp đến sự mong đợi của khách hàng Khi đó,

sự hài lòng của khách hàng là sự tác động tổng hòa của 4 nhân tố hình ảnh, giá trị nhận được, chất lượng nhận được về cả sản phẩm hữu hình và vô hình

[Lê Văn Huy, 2007]

Hình 1.2 Mô hình chỉ số hài lòng của châu Âu [theo: Lê Văn Huy, 2007]

(3) Mô hình chất lượng chức năng và chất lượng kỹ thuật Gronroos (1984) được vận dụng trong nghiên cứu đánh giá cảm nhận của khách hàng về chất lượng dịch vụ: Thứ nhất, phân biệt chất lượng chức năng với chất lượng

kỹ thuật Chất lượng chức năng là quá trình tương tác giữa khách hàng và người cung ứng dịch vụ, nghĩa là làm thế nào dịch vụ được thể hiện và cung ứng Chất lượng kỹ thuật là hệ quả của quá trình vận hành hoạt động dịch vụ,

Giá trị nhận được

(Perceived value)

Sự hài lòng của khách

(Perceived value)

Sự hài lòng của khách

có nghĩa là những gì mà khách hàng nhận được Thứ hai, hình ảnh có tầm

quan trọng tột bậc đối với các hãng cung ứng dịch vụ bởi vì khách hàng có thể thấy được hình ảnh và nguồn lực của hãng trong quá trình giao dịch mua

bán Thứ ba, cảm nhận về chất lượng dịch vụ là một hàm của chất lượng dịch

vụ nhận được và sự khác biệt giữa những đánh giá này với chất lượng dịch vụ

mong đợi [Gronroos, 1984 theo: John B.Lyon, 2001]

Hình 1.3 Mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos [theo: John B.Lyon, 2001]

(4) Mô hình chất lượng dịch vụ Parasuraman et al (1988): chất lượng

dịch vụ được đánh giá bằng khoảng cách giữa chất lượng mong đợi của khách hàng và chất lượng thực nhận khi đã sử dụng qua dịch vụ Thực chất việc đảm bảo và nâng cao chất lượng dịch vụ là giảm và xóa bỏ các khoảng cách theo

mô hình chất lượng dịch vụ [Parasuraman, A., V.A Zeithaml & L L Berry, 1988]

Hình ảnh

Dịch vụ nhận được Dịch vụ mong đợi

Yếu tố truyền thông

Hoạt động

marketing

Tác động bên trong

bởi tập quán, tư

tưởng, truyền miệng

Cảm nhận về chất lượng dịch vụ

Chất lượng kỹ thuật

(Cái gì?)

Chất lượng chức năng (Thế nào?)

(5) Mô hình chất lượng dịch vụ SERVQUAL: dựa vào mô hình chất

lượng dịch vụ Parasuraman et al (1988), Parasuraman và các cộng sự đã giới thiệu bộ công cụ SERVQUAL gồm 10 thành phần: phương tiện hữu hình, tin cậy, đáp ứng, năng lực phục vụ, tiếp cận, ân cần, thông tin, tín nhiệm, an toàn và thấu hiểu Bộ công cụ này bao quát hầu hết mọi khía cạnh của dịch vụ, tuy nhiên

bộ công cụ cho thấy có sự phức tạp trong đo lường, không đạt giá trị phân biệt trong một số trường hợp Do đó, các nhà nghiên cứu này đưa ra bộ công cụ SERVQUAL gồm 5 thành phần với 22 biến quan sát, cụ thể 5 thành phần như sau: phương tiện hữu hình, tin cậy, đáp ứng, năng lực phục vụ, cảm thông

(6) Mô hình chất lượng dịch vụ theo SERVPERF: Corin & Taylor

(1992) cho rằng chất lượng dịch vụ = mức độ nhận được và bộ công cụ gồm 5 thành phần cơ bản: phương tiện hữu hình, sự cảm thông, năng lực phục vụ,

đáp ứng và tin cậy [Cronin, J J & Taylor, S A, 1992]

Hình 1.4 Mô hình chất lượng dịch vụ et al [theo: Parasuraman, 1988]

Ưu điểm của các lý thuyết và mô hình đánh giá sự hài lòng trên quan điểm kinh tế học khi xem giáo dục là dịch vụ: một là, chỉ ra mối tương quan giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của SV (khách hàng); hai là, đưa ra các cấp độ đánh giá chất lượng nhận được của SV (khách hàng); ba là, các thành

tố trong cấu trúc sự hài lòng mà mô hình đưa ra tường minh và logic

Đánh giá sự phù hợp của các mô hình này khi áp dụng đánh giá sự hài lòng của SV: nếu áp dụng nguyên mẫu các lý thuyết và mô hình đánh giá hài lòng trên quan điểm xem giáo dục là dịch vụ vào đánh giá hài lòng của SV đối với hoạt động đào tạo thì không hoàn toàn phù hợp, bởi vì theo Sirvanci (1996) thì vai trò khách hàng của SV không trọn vẹn vì các lí do sau: (1) Trong khi khách hàng có quyền chi trả để có được bất cứ sản phẩm – dịch vụ nào mà mình mong muốn, SV chỉ có thể dự học một số môn giới hạn, mặc dù

họ sẵn sàng chi trả cho các môn học thêm; (2) Khách hàng chi trả sản phẩm – dịch vụ bằng tiền của mình, nhưng SV thì không hẳn vậy vì có thể (đa số) được sự tài trợ của gia đình và cả xã hội; (3) Khách hàng không cần phải chứng minh năng lực tiêu thụ của mình, nhưng SV phải thường xuyên chịu sự kiểm soát và đánh giá về học tập, thậm chí có thể bị buộc ngưng tiêu thụ dịch

vụ [Sirvanci, 1996 theo: Kamvounias, 1999]

Đối với Mỹ và nhiều nước phương Tây, quan niệm coi giáo dục như một dịch vụ và đi học là một hình thức đầu tư cho việc kiếm sống trong tương lai Một số nghiên cứu xem giáo dục như là một dịch vụ và chất lượng giáo dục được xem chất lượng dịch vụ Trong nghiên cứu “Đánh giá sự hài lòng của SV: Nghiên cứu trường hợp ở viện nghiên cứu kỹ thuật Athens” của Chr Koilias cho rằng đánh giá là một quy trình liên tục và tác động với nhau, được thực hiện nhằm cải tiến các sản phẩm/dịch vụ của một công ty, một tổ chức hoặc một cơ sở giáo dục Sự liên hệ mật thiết giữa sản phẩm/dịch vụ của công

ty với khách hàng giống như mối quan hệ giữa nhà trường với sản phẩm đầu

ra của mình đó là SVTN [Chr Kolias, 2005] Sevier (1996) cho rằng “sản phẩm” của một trường đại học không chỉ là các chương trình giáo dục mà còn bao gồm nhiều yếu tố khác (điều kiện học thuật, xã hội, trang thiết bị tài liệu

và kiến thức thực tế) [Sevier, 1996 theo: Chr Kolias, 2005] Một nghiên cứu khác về sự hài lòng của SV là tại Khoa Quốc tế và châu Âu học trường đại học Piraeus, Hy Lạp (2007) của G.V Diamantis & V.K Benos cho rằng sự hài lòng của SV về khóa học là rất quan trọng và phụ thuộc vào 6 thành tố: chương trình đào tạo, các môn học được giảng dạy, đội ngũ GV, giáo trình, kinh nghiệm xã hội và kinh nghiệm trí tuệ mà cơ sở giáo dục cung cấp cho

SV Để đánh giá sự hài lòng của SV, họ đã sử dụng phương pháp đánh giá sự hài lòng khách hàng MUSA (Multicriteria Satisfaction Analysis – phân tích sự hài lòng nhiều tiêu chí) với 4 tiêu chí (giáo dục, hỗ trợ hành chính, hữu hình, hình ảnh và danh tiếng của khoa) [G.V Diamantis & V.K Benos, 2007]

1.1.3 Các nghiên cứu về các thành tố đối với HĐĐT đại học

Một số nghiên cứu khi đề cập đến HĐĐT cho rằng cần tập trung như hoạt động giảng dạy và học tập (trong đó có 6 thành tố về chương trình đào tạo, giáo trình-tài liệu học tập, tổ chức đào tạo, giảng viên, cơ sở vật chất, trang thiết bị, dịch vụ hỗ trợ) và hoạt động nghiên cứu khoa học Chẳng hạn: Trong nghiên cứu về sự hài lòng của SV, Harvey (1995) cho rằng HĐĐT bao gồm các hoạt động liên quan đến: dịch vụ thư viện, dịch vụ máy tính, khu nhà

ăn (căn tin), ký túc xá, tổ chức và đánh giá khóa học, đội ngũ GV và phong cách giảng dạy, phương pháp giảng dạy, điều kiện và đánh giá học tập, hoạt động phong trào, định hướng phát triển, chính sách/học bổng, khuôn viên nhà trường [Harvey, L., 1995] Cùng thời điểm này, Hill, F.M (1995) quan niệm HĐĐT đại học tập trung vào 19 khía cạnh: dịch vụ thư viện, hệ thống máy tính trang bị đầy đủ, dịch vụ căn tin, khu ký túc xá, nội dung khóa học/chương trình, mối liên hệ giữa SV và GV, phương pháp giảng dạy, chất lượng hoạt

động giảng dạy, sự tham gia các hoạt động của SV, kinh nghiệm giảng dạy, dịch vụ tài chính, thông tin phản hồi, dịch vụ tư vấn, nhà sách của trường, tư vấn phúc lợi xã hội, dịch vụ chăm sóc sức khỏe, hội SV, giáo dục thể chất, công ty du lịch [Hill, F.M, 1995]

Nghiên cứu khác năm 2001 về các thành tố quan trọng có khả năng ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV, nhóm tác giả Elliot, K.M., Healy, M.A quan niệm có 11 thành tố của HĐĐT trong nhà trường mà SV có thể đưa ra những nhận định đánh giá, đó là: môi trường học thuật hiệu quả, khuôn viên/quang cảnh nhà trường, môi trường sống trong nhà trường, các dịch vụ hỗ trợ trong khuôn viên nhà trường, mối quan tâm của nhà trường đến SV, hiệu quả của hoạt động giảng dạy, chính sách/học bổng hiệu quả, nhà trường thực hiện cam kết hiệu quả, đảm bảo an ninh trật tự trong khu vực nhà trường, dịch vụ hoàn hảo, sự công nhận của SV [Elliot, K.M., Healy, M.A., 2001] Ngoài ra, Viện

BC (2003) khi nghiên cứu đánh giá sự hài lòng của SV các trường, tập trung vào 4 vấn đề như: (1) sự hài lòng với khóa học; (2) khóa học đáp ứng được mục tiêu đề ra; (3) khóa học trang bị đầy đủ kiến thức; (4) khóa học hữu ích cho nghề nghiệp của bạn Nhóm nghiên cứu khi đề cập đến tiêu chuẩn liên quan các HĐĐT trong nhà trường đã đề xuất 6 tiêu chí (CTĐT, hoạt động giảng dạy, kỹ năng phân tích, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm nhóm, kỹ năng

xã hội) với 22 chỉ báo [BC College & Institute Student Outcome, 2003] Kế

thừa các nghiên cứu trước, đến năm 2005 Chr Koilias đã nghiên cứu đề tài

đầu tiên về đo lường sự hài lòng của SV ở Khoa Công nghệ thông tin ở Hy Lạp Đề tài đã sử dụng 5 tiêu chí (CTĐT, đội ngũ GV, CSVC, DVHT, hình ảnh của nhà trường) với 27 chỉ báo đánh giá về chất lượng hoạt động đào tạo đại học [Chr Koilias, 2005]

Trong nghiên cứu của M.Joseph Sirgy, Stephan Grzeskowiak và Don Rahtz về “Chất lượng cuộc sống của SV ở trường cao đẳng: quá trình phát

triển và giá trị của việc đo lường sự hài lòng” (2007) đã chỉ ra: có mối quan

hệ giữa sự hài lòng về dịch vụ và CSVC với sự hài lòng về mặt học thuật và

sự hài lòng về mặt xã hội để tạo nên chất lượng cuộc sống ở trường cao đẳng

Các nội dung đánh giá chủ yếu tập trung vào 3 nội dung:

(1) Về mặt học thuật: Khoa đào tạo (chất lượng hoạt động giảng dạy, khả năng tiếp cận với Khoa, sự hiểu biết của giáo sư về môn học); phương pháp giảng dạy (ứng dụng công nghệ, sự tương tác trong lớp học); không gian lớp học (địa điểm lớp học, bố trí chỗ ngồi, đảm bảo điều kiện tối thiểu về ánh

sáng/âm thanh, sĩ số lớp học, đảm bảo nhiệt độ trong phòng học ổn định);

khối lượng chương trình (khối lượng toàn bộ chương trình học, độ khó của

chương trình, danh tiếng học thuật, danh tiếng của trường, danh tiếng của giáo

sư, sự đa dạng của chương trình, sự đa dạng về văn hóa ở khoa, sự đa dạng về dân tộc trong SV, sự đa dạng về giới trong SV, sự đa dạng về văn hóa trong toàn trường)

(2) Về mặt xã hội: ký túc xá (chất lượng của ký túc xá, sự bảo quản của

ký túc xá, an ninh trong ký túc xá, địa điểm và sự thuận tiện của ký túc xá,

đăng ký phòng ở trong ký túc xá, các hoạt động trong ký túc xá); chương trình và dịch vụ quốc tế (các dịch vụ được cung cấp bởi các trung tâm quốc tế,

chương trình quốc tế được cung cấp, thông tin được cung cấp bởi các trung tâm quốc tế, cách thức mà mỗi khoa thực hiện nhằm khuyến khích SV đi học

tập nghiên cứu nước ngoài); các dịch vụ và chương trình thuộc về tinh thần

(nhà trường đảm bảo quyền tự do tín ngưỡng, các hoạt động văn hóa tinh

thần, các hoạt động tín ngưỡng trong nhà trường); câu lạc bộ và đội nhóm

(cuộc sống Hy Lạp, lựa chọn các câu lạc bộ, kinh nghiệm của câu lạc bộ);

trường thể dục thể thao (các hoạt động hội thao, các hoạt động hội thao cho

nữ, các hoạt động hội thao cho nam, các môn thi đấu, các sự kiện thể thao);

các hoạt động giải trí (sân khấu có mái che, các nhà tài trợ, các hoạt động thể

thao trong trường, các buổi hòa nhạc trong trường)

(3) Về CSVC của trường, các dịch vụ cơ bản: dịch vụ thư viện (hệ

thống thư viện, nhân viên thư viện, cách thức sắp xếp thư viện, khu sách tham

khảo, không gian học tập, nguồn tư liệu); giao thông và dịch vụ trông xe (tình trạng bãi đậu xe trong trường, tình trạng giao thông trong trường); dịch vụ y tế

(hệ thống dịch vụ chăm sóc sức khỏe được cung cấp trong trường, nhân viên

y tế, không khí trong trung tâm chăm sóc sức khỏe, hệ thống phí chăm sóc

sức khỏe); nhà sách (hệ thống cửa hàng sách trong trường, tổng thể sách trong trường, số lượng sách trong kho); hệ thống viễn thông (hệ thống công

nghệ được trang bị đầy đủ, ví dụ, máy tính phòng thí nghiệm, hệ thống máy

tính, hệ thống ti vi,v.v…); chất lượng của hệ thống công nghệ (ví dụ, hệ thống máy tính, cáp, v.v…); chất lượng của hệ thống công nghệ; trung tâm giải trí (hệ thống trung tâm giải trí, thời gian làm việc, CSVC, nhân viên)

[M.Joseph Sirgy, Stephan Grzeskowiak & Don Rahtz, 2007]

Một nghiên cứu trường hợp khác cũng trong năm 2010 tại Trường Cao đẳng dạy nghề - Bách khoa Belgrade (2010), nghiên cứu đề xuất các chỉ số đánh giá sự hài lòng của SV về môi trường học thuật Các chỉ số này được xác định bằng mức độ và tầm quan trọng về sự hài lòng của họ Sự hài lòng của SV được đo thông qua 13 thành tố (CTĐT, quá trình giáo dục, không gian học tập, thư viện, hệ thống thông tin điện tử, chăm sóc sức khỏe SV, dịch vụ

SV, dịch vụ hành chính, hỗ trợ kỹ thuật, dịch vụ tài chính, tiêu chuẩn SV, sự tham gia của SV vào các hoạt động trong trường, GV) và ý nghĩa của từng chỉ báo [Koviljka Banjecvic, Aleksandra Nastasic, 2010] Hoặc nghiên cứu trường hợp về sự hài lòng của SV ở trường đại học Bahauddin Zakariya của Pakistan tập trung vào các nội dung như hoạt động giảng dạy, dịch vụ hành chính hỗ trợ, dịch vụ quản lý hỗ trợ, hệ thống giao thông, thư viện, phòng

thực hành máy tính & phòng thí nghiệm, nhà ở, y tế, thể thao, tín ngưỡng tôn giáo, và các trang thiết bị phục vụ trong lớp học [Muhammad Nauman Abbasi Lecturer, 2011] Trên cơ sở kế thừa kết quả của bộ công cụ SERVQUAL, Firdaus Abdullah (2006) đề xuất bộ công cụ HEdPERF để đưa ra đánh giá xác thực về chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học Bộ công cụ HEdPERF được tích hợp từ 13 tiêu chí của bộ công cụ SERVQUAL và 28 tiêu chí được rút ra từ tổng quan nghiên cứu, nghiên cứu định tính Bộ công cụ gồm 6 thành phần, bao gồm (1) khía cạnh liên quan đến học thuật; (3) chương trình học; (4) sự tiếp cận; (5) danh tiếng; (6) sự thông cảm, thấu hiểu với 41 tiêu chí [Abdullah F, 2006]

Tại Việt Nam, nghiên cứu khảo sát ý kiến SV thuộc 10 Khoa/Bộ môn của 4 đơn vị thành viên của Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh trong đánh giá chất lượng giảng dạy Nghiên cứu đã chỉ ra những điểm mạnh của chất lượng giảng dạy ở Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh bao gồm: việc cung cấp tài liệu học tập vào đầu khoá học, chất lượng GV nói chung (về kiến thức, sự nhiệt tình, trách nhiệm, việc sử dụng thời gian hiệu quả và việc khuyến khích sự tham gia của SV) Những điểm chưa mạnh là: sự thiếu thông tin về tài liệu và thiết bị hỗ trợ học tập, nội dung của tài liệu học tập chưa cập nhật, thiếu thiết bị hỗ trợ giảng dạy, thiếu chú trọng phát triển kỹ năng diễn đạt và tư duy phê phán cho SV, chưa chú trọng đến việc kiểm tra đánh giá trong quá trình học Nhìn chung kết quả nghiên cứu cho thấy “độ hài lòng của

SV Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh đối với chất lượng giảng dạy hiện nay chỉ mới đạt mức trung bình khá, và không có sự chênh lệch đáng kể nào giữa các đơn vị [Vũ Thị Phương Anh, 2005] Trong nghiên cứu khác, nhóm tác giả Nguyễn Thúy Quỳnh Loan và Nguyễn Thị Thanh Thoản đã có

đề tài nghiên cứu về “Đánh giá chất lượng đào tạo từ góc độ cựu SV của trường ĐH Bách Khoa TPHCM” Bài viết này trình bày kết quả đánh giá chất

lượng đào tạo từ góc độ cựu SV của trường Đại học Bách khoa Tp.HCM ở các khía cạnh: chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, và kết quả đào tạo Kết quả cho thấy yếu tố được cựu SV đánh giá cao: (1) tính liên thông của chương trình, (2) GV vững kiến thức chuyên môn Bên cạnh đó vẫn còn một số yếu tố bị đánh giá thấp là chương trình đào tạo chưa có sự phân bố hợp lý giữa lý thuyết vào thực hành, chưa được cập nhật, đổi mới thường xuyên, chưa được thiết kế sát với yêu cầu thực tế; phương pháp giảng dạy chưa sinh động và giảng viên chưa khảo sát lấy ý kiến người học; phòng thí nghiệm, thực hành chưa thực sự phục vụ tốt cho công tác dạy – học và nghiên cứu khoa học Kết quả đào tạo được đánh giá cao ở việc có lợi thế cạnh tranh trong công việc và nâng cao khả năng tự học, nhưng bị đánh giá thấp ở khả năng sử dụng ngoại ngữ và kỹ năng giao tiếp Qua các kết quả này tác giả cũng đã nêu ra một số đề xuất nhằm cải tiến chất lượng đào tạo của trường [Nguyễn Thúy Quỳnh Loan, 2005]

Đến năm 2006, tại khoa Kinh tế và Quản lý, trường ĐH Bách Khoa Hà Nội tác giả Vũ Trí Toàn đã thực hiện đề tài “Nghiên cứu về chất lượng đào tạo của khoa Kinh tế và Quản lý theo mô hình chất lượng dịch vụ SERVQUAL” Tác giả đã dựa vào mô hình SERVQUAL của Gronroos để đưa ra mô hình chất lượng dịch vụ đào tạo bao gồm 5 yếu tố như mức độ tin cậy, sự bảo đảm, yếu tố hữu hình, sự thấu cảm, mức độ đáp ứng yêu cầu Mô hình này đã được tác giả thử nghiệm trên toàn bộ SV hai khóa 47 và 48 (299 SV) đang theo học tại khoa Kinh tế và Quản lý Nghiên cứu này sử dụng bộ công cụ Likert gồm 7 mức độ: 1 là hoàn toàn phản đối và 7 là hoàn toàn đồng

ý Kết quả nghiên cứu của đề tài này cho thấy SV tỏ ra khá hài lòng với chương trình đào tạo tại khoa Kinh tế SV hài lòng ở mức độ khá cao với trình

độ chuyên môn và trình độ sư phạm của giảng viên trong Khoa Nghiên cứu này còn khẳng định mô hình SERVQUAL của Gronroos rất hữu ích trong

việc đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo Tất cả các mối liên hệ trong mô hình đều có ý nghĩa trong kết quả nghiên cứu Mặc dù chương trình đào tạo của Khoa được các SV đánh giá khá cao, tuy nhiên vẫn còn một số hạn chế cần khắc phục và tác giả cũng đã đưa ra một số khuyến nghị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của khoa này [Vũ Trí Toàn, 2006] Cùng thời điểm này, tác giả Nguyễn Thành Long đã sử dụng biến thể của bộ công cụ SERVQUAL

là SERVPERF đánh giá chất lượng đào tạo qua đánh giá của SV Trường Đại học An Giang Trong đó HĐĐT được xem như một dịch vụ dưới đánh giá của khách hàng là SV Kết quả nghiên cứu cho thấy: bộ công cụ SERVPERF vẫn

đa hướng nhưng có sự biến thái các thành phần từ đặc trưng dịch vụ sang các thành tố cung ứng dịch vụ; các yếu tố GV, CSVC và sự tin cậy vào nhà trường là ba yếu tố quan trọng nhất của chất lượng đào tạo Nghiên cứu được thực hiện với cỡ mẫu 650, trong đó, phân bố của mẫu theo năm học: thứ II là 41%, năm thứ III là 41% và năm thứ IV là 18% Các kết quả đạt được của nghiên cứu: (1) Với một dịch vụ phức tạp như đào tạo đại học, khách hàng (SV) được cung ứng gói dịch vụ trong thời gian dài và bởi nhiều đối tượng (bộ phận) khác nhau, hiện tượng đánh giá chất lượng dịch vụ theo đối tượng

là có thể xảy ra; (2) Việc đánh giá theo cấu trúc không bác bỏ hay làm giảm ý nghĩa lý thuyết của chất lượng dịch vụ cũng như của bộ công cụ SERVPERF

vì có thể thấy, các biến theo thành phần đặc trưng vẫn hiện diện trong các thành phần đối tượng mới Nghiên cứu đã chỉ ra: GV là thành phần quan trọng nhất tác động đến sự hài lòng của SV SV cũng có cách nhìn giảng viên khá toàn diện Hai thành phần có tác động đáng kể tiếp theo là cơ sở vật chất

và sự tin cậy vào nhà trường Theo tác giả, do nghiên cứu còn những hạn chế trong việc chọn mẫu, bối cảnh nghiên cứu chưa mang tính đại diện nên việc

mở rộng kết quả nghiên cứu cho các trường đại học khác là không đủ tin cậy Cần có thêm các nghiên cứu có thể khẳng định xu hướng biến thể

SERVPERF để tìm ra bộ công cụ chất lượng giáo dục đào tạo đại học phù hợp nhất [Nguyễn Thành Long, 2006]

Hay trong nghiên cứu của Nguyễn Thị Trang về “Xây dựng mô hình đánh giá mức độ hài lòng của SV với chất lượng đào tạo tại trường ĐH Kinh

tế, ĐH Đà Nẵng” Nghiên cứu này được trình bày trong tuyển tập Báo cáo Hội nghị SV nghiên cứu khoa học lần thứ 7 Đại học Đà Nẵng năm 2010 Nghiên cứu này cũng sử dụng bộ công cụ SERVQUAL và mô hình nghiên cứu gồm 3 yếu tố cấu thành mức độ hài lòng của SV đó là: Chất lượng chức năng (hữu hình, cảm thông, đảm bảo, đáp ứng và tin cậy), Chất lượng kỹ thuật và hình ảnh Trong đó, chất lượng kỹ thuật bao gồm những giá trị mà

SV thực sự nhận được từ quá trình đào tạo Mô hình được tiến hành khảo sát trên 352 SV của trường và cho kết quả nghiên cứu: yếu tố chất lượng kỹ thuật

có tác động mạnh nhất đến mức độ hài lòng, tiếp đến là yếu tố Chất lượng chức năng và cuối cùng là yếu tố hình ảnh [Nguyễn Thị Trang, 2010] Với phạm vi nghiên cứu rộng hơn, đề tài “Khảo sát mức độ hài lòng của SV về chất lượng giảng dạy và quản lý của một số trường Đại học Việt Nam” đã trình bày trong Hội thảo “Đánh giá Xếp hạng các trường ĐH – CĐ Việt Nam” của VUN, tổ chức tại Huế ngày 16/4/2010 Bài viết này trình bày kết quả khảo sát mức độ hài lòng của SV (SV) về chất lượng giảng dạy và quản lý của một số trường ĐH Việt Nam trong giai đoạn từ 2000 đến 2005 Đề tài sử dụng phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi theo nhiều mục tiêu, trong đó có mục tiêu thu thập các đánh giá của SV đang học và SV tốt nghiệp về chất lượng giảng dạy và quản lý của các trường đại học Việt Nam Nghiên cứu cho thấy mức độ hài lòng của SV đang học và SVTN của Việt Nam đang ở khoảng từ trung bình đến trên trung bình, một số trường có chỉ số hài lòng khá thấp Ngoài ra, mức độ hài lòng của SV đối với chất lượng đào tạo là khác nhau tùy theo từng trường, từng đối tượng khảo sát Sự khác nhau này

phụ thuộc chủ yếu vào chất lượng đào tạo mà trường đó cung cấp cho SV của mình [Nguyễn Kim Dung, 2010]

Từ việc hệ thống hóa một số nghiên cứu đánh giá sự hài lòng của SV Việt Nam và trên thế giới, tác giả đã nhận thấy một số ưu điểm cũng như một vài hạn chế trong việc sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng hay định tính hay phối kết hợp cả định lượng và định tính, các kỹ thuật thống kê phân tích đã được sử dụng để đo lường sự hài lòng và mối quan hệ với HĐĐT Đây chính là cơ sở để tác giả lựa chọn phương pháp nghiên cứu phù hợp cho luận

án này và quan trọng hơn cả là cho khách thể khảo sát là SV Việt Nam Bằng việc phối hợp phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng và dùng các thuật toán thống kê thì kết quả chính của các nghiên cứu chỉ ra rằng để SV hài lòng với HĐĐT trong trường đại học cần tập trung nâng cao chất lượng 6 hoạt động: (1) chương trình, (2) GV, (3) CSVC, (4) dịch vụ hỗ trợ, (5) tài liệu học tập, (6) hình ảnh nhà trường Ngoài ra, các kết quả này giúp tác giả tổng quan một cách chi tiết các tiêu chí, chỉ báo đánh giá chất lượng HĐĐT đại học cũng như đánh giá hài lòng của SV làm cơ sở xây dựng công cụ nghiên cứu cho luận án

1.1.4 Các nghiên cứu về các thành tố trong cấu trúc sự hài lòng của

SV đối với HĐĐT đại học

Một số nghiên cứu trên thế giới khi đề cập đến các thành tố trong cấu trúc sự hài lòng và mối quan hệ giữa chúng đối với HĐĐT đại học được tác giả tổng hợp, đánh giá như sau:

Trong văn bản hướng dẫn xây dựng bảng hỏi đánh giá sự hài lòng của

SV cao đẳng, Starr cho rằng để đánh giá sự hài lòng của SV cần tập trung vào

5 thành tố: môi trường học và các thiết bị, hiệu quả học tập, đo lường việc quản lý và dịch vụ, mối quan hệ giữa các cá nhân, sự tôn trọng của GV và nhân viên hành chính đối với SV [Starr, A.M., 1972] Một nghiên cứu khác tại

Trung tâm hỗ trợ người học ở Đài Loan cho rằng tồn tại mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và sự hài lòng của SV, Wu.WR (1992) cho rằng nếu

nhà trường muốn nâng cao chất lượng các HĐĐT của trường cần tập trung vào

4 thành tố chủ yếu như sau: đánh giá GV, các khóa học, hiệu quả học tập, và các mối quan hệ giữa các cá nhân thì SV hài lòng về phương pháp giảng dạy của GV hơn [Wu.WR, 1992] Nghiên cứu trường hợp của trường đào tạo viễn thông thuộc Bộ Giao thông vận tải của Trung Quốc, Zheng.T (1995) cho rằng

để SV hài lòng với các hoạt động trong trường cần cải tiến chất lượng của tài liệu giảng dạy, chất lượng giảng dạy, môi trường học tập và các mối quan hệ giữa các cá nhân [Zheng.T, 1995] Phát triển các nghiên cứu trước đây, nghiên cứu “Đo lường sự hài lòng của khách hàng trong trường đại học” cho rằng SV chỉ hài lòng với môi trường học tập trong trường khi họ được cung cấp: thức

ăn ngon & giá cả hợp lý, SV có quyền tham gia vào các tổ chức đoàn thể, SV được tạo cơ hội tập huấn/đào tạo, SV được tham gia vào các tổ chức và các hoạt động lấy ý kiến phản hồi về khóa học và dịch vụ liên quan [Aldridge, S

& Rowley, J., 1998]

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của SV trong trường đại học, trong đó SV chính là khách hàng sử dụng dịch vụ mà nhà trường cung cấp Chẳng hạn, Hishamuddin Fitri Abu Hasan et al (2008) đã đưa ra các khía cạnh của chất lượng dịch vụ bao gồm phương tiện hữu hình, đáp ứng, tin cậy, năng lực phục vụ, cảm thông có ảnh hưởng tích cực đối với sự hài lòng của SV Một số nghiên cứu của tác giả: [Elliot, K.M & Healy, M.A., 2001], [Bigne et al., Ham & Hayduk, 2003 theo:

Muhammad Nauman Abasi et al., 2011] đã chỉ ra mối quan hệ đáng kể giữa chất lượng dịch vụ phục vụ (tin cậy, đáp ứng, sự cảm thông, năng lực phục vụ, phương tiện hữu hình của dịch vụ) với hài lòng của SV trong các trường đại học [Bigne et al., Ham & Hayduk, 2003 theo: Muhammad Nauman Abasi et

al., 2011] Spreng và Mackoy (1996) cho rằng cảm nhận chất lượng dịch vụ là một tiền đề cho sự hài lòng [Spreng & Mackoy, 1996 theo: Muhammad Nauman Abasi et al., 2011]

Sử dụng bộ công cụ SERVQUAL, Snipes, R.L & N.Thomson (1999) tìm hiểu các thành tố tác động đến chất lượng nhận được trong đào tạo đại học của SV qua điều tra ý kiến SV 6 trường đại học có quy mô vừa và nhỏ trong 3 bang của Hoa Kỳ với mẫu nghiên cứu là 500 SV GV các trường cũng được mời tham gia Về bộ công cụ, các nhà nghiên cứu đã hiệu chỉnh SERVQUAL thành hai bộ phận là chất lượng kỳ vọng và chất lượng nhận được thành một thang duy nhất bằng cách đưa các câu hỏi về chất lượng có được thấp hơn hay cao hơn mong đợi Bộ công cụ này đã được một số nhà nghiên cứu trước đó sử

dụng Các biến kiểm soát chủ yếu trong nghiên cứu: kinh nghiệm học tập/sự trải nghiệm, kết quả học tập và cảm nhận của SV về sự đánh giá công bằng

của nhà trường, khối lượng công việc, kinh nghiệm của GV Kết quả phân tích

dữ liệu hồi đáp cho thấy từ 5 thành phần lý thuyết của SERVQUAL chỉ còn 3 thành phần đủ tin cậy và có giá trị phân biệt (cảm thông, năng lực đáp ứng & tin cậy, phương tiện hữu hình - môi trường học tập & làm việc) Sự cảm thông

và quan tâm của GV đến SV là yếu tố quan trọng nhất cho đánh giá chất lượng Ngoài ra, có 3 biến kiểm soát có ý nghĩa trong tác động đến chất lượng

dịch vụ nhận được của SV: giới tính, năm học tập của SV tại nhà trường, mức

công bằng trong đánh giá của GV [Snipes, R.L & N.Thomson, 1999 theo: Spreng, Richard A et al., 1996]

Trong khảo sát kết quả đầu ra của SV các trường, viện British Columbia năm 2003 cho thấy, Theo kết quả các cuộc điều tra khảo sát hàng năm tại các trường/viện Bristish Columbia cho rằng để tạo được môi trường học tập hiệu quả và đáp ứng nhu cầu của người học cần tập trung vào 3 thành tố: chương trình, hoạt động giáo dục, kĩ năng cho SV (kỹ năng phân tích, giao tiếp, xã

hội) Ngoài ra, nghiên cứu còn chỉ ra các yếu tố về đặc điểm cá nhân của SV

có ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV Chẳng hạn, nhóm nữ và nhóm lớn tuổi hài lòng ở mức độ cao Ngoài ra, sự hài lòng của SV phụ thuộc nhiều vào kết quả xếp loại học lực Đối với nhóm SVTN, kết quả xếp loại học lực và mức

độ hài lòng có tương quan thuận với nhau Đối với SV đang theo học, mối tương quan này ít hơn Điều này khá tương đồng khi xét đến các yếu tố về

giới tính, tuổi tác, đặc điểm ngành học, vị trí của trường [BC College &

Institute Student Outcome, 2003]

Hishamuddin Fitri Abu Hasan et al (2008) xác nhận có mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của SV, vì thế cải tiến chất lượng dịch

vụ dẫn đến tăng cường sự hài lòng của SV [Hishamuddin Fitri Abu Hasan, Azleen Ilias Rahida & Abd Rahman Mohd Zulkeflee Abd Razak, 2008] Hay

nghiên cứu về “Cấu trúc bộ công cụ của hoạt động giảng dạy, động cơ học tập

và sự hài lòng đối với việc học tại các Trường Đại học Kỹ thuật Đài Loan”, W.S Tai et al đưa ra bộ công cụ sự hài lòng đối với việc học: hoạt động giảng dạy của GV, sự biên soạn chương trình, môi trường học tập, thiết bị giảng dạy, kết quả học tập Kết quả nghiên cứu cho thấy tất cả nhân tố trong

mô hình bộ công cụ đều đạt độ tin cậy và độ giá trị [W.S Tai et al, 2010] Cùng thời điểm này tại Trường Cao đẳng dạy nghề - Bách khoa Belgrade (2010), nghiên cứu đề xuất các chỉ số đánh giá sự hài lòng của SV về môi trường học thuật Kết quả nghiên cứu cho rằng nội dung về sự tham gia của

SV vào các hoạt động trong trường là một trong những thành tố quan trọng quyết định sự hài lòng của SV và được xác định bởi các biến sau: 1) chất lượng làm việc của Hội SV; 2) sự tham gia của SV vào các hoạt động của nhà trường thông qua các hình thức truyền thông khác nhau (khảo sát, kiến nghị, khiếu nại, đề nghị,…), và 3) căn cứ vào kết quả có sẵn (khảo sát, góp ý, đề nghị,…) Để phù hợp với những nguyên tắc cơ bản của giáo dục đại học hiện

nay thì SV được đặt vào vai trò trung tâm và được tham gia vào hoạt động đảm bảo chất lượng trong nhà trường [Koviljka Banjecvic, Aleksandra Nastasic, 2010] Ngoài ra, có nghiên cứu đánh giá về mối quan hệ giữa chất lượng dịch

vụ giáo dục đại học và sự hài lòng của SV, các tác giả tìm thấy một bằng

chứng rõ ràng là chất lượng dịch vụ có mối quan hệ thuận với sự hài lòng của

SV nên việc làm tăng sự hài lòng chính là cải tiến chất lượng dịch vụ [Basheer

A.Al-Alak & Ahmad Salih Mheidi Alnaser, 2012]

Nhiều nhà nghiên cứu đã đo lường sự hài lòng của SV khi xem xét đánh giá ở các đặc điểm, các yếu tố hữu hình và vô hình Dựa trên các nghiên cứu của Pascarella và Terenzini (1991) và Umbach và Porter (2002), có nhận

định rằng sự phát triển trí tuệ và cá nhân là một trong những yếu tố quan trọng của sự hài lòng về đầu ra của các cơ sở giáo dục Ewell (1989) đã quan sát mối tương quan nghịch về tác động giữa văn hóa tổ chức và kết quả học tập của SV [Ewell 1989, Pascarella & Terenzini 1991, Umbach & Porter 2002 theo: Muhammad Nauman Abbasi, 2011] Cashin, W.E cho rằng GV dạy môn xã hội thường được SV đánh giá cao hơn môn học tự nhiên và GV dạy lớp ít sẽ được SV đánh giá cao hơn GV dạy lớp đông [Cashin, W.E., 1995] Mặt khác, Palacio et al (2002) cho rằng sự kì vọng/mong đợi của SV có thể được hình thành trước khi họ bước chân vào trường đại học Những hình ảnh

của nhà trường sẽ tác động đến quyết định của họ khi lựa chọn ghi danh vào trường mà sau này ảnh hưởng trực tiếp đến sự hài lòng của họ [Palacio et al.,

2002 theo: Muhammad Nauman Abbasi, 2011] Elliot và Healy (2001) khi nghiên cứu “Các nhân tố chính ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV có liên

quan đến công tác tuyển sinh và duy trì hoạt động học tập” cho rằng có 11 thành tố có ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV: môi trường học thuật hiệu

quả, khuôn viên/quang cảnh nhà trường, môi trường sống trong nhà trường, các dịch vụ hỗ trợ trong khuôn viên nhà trường, mối quan tâm của nhà trường