Khóa luận tốt nghiệp PPDH Hóa học Hệ thống câu hỏi

Hệ thống câu hỏi trong dạy học Hóa học lớp 11, mô tả các loại câu hỏi, cách đặt các loại câu hỏi, ví dụ minh họa cho một số bài dạy tropng SGK Hóa học 11NC. Tài liệu tham khảo dành cho các bạn sinh viên để làm khóa luận tốt nghiệp.

M C L C Ụ Ụ

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

MỞ ĐẦU 3

Chương 1 5

TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN 5

1.1 Phương pháp dạy học 5

1.2 Phương pháp dạy học tích cực 6

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học 9

1.4 Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học [2] 10

1.5 Hoạt động nhận thức của học sinh 10

1.6 Đặc điểm sách giáo khoa Hóa học phổ thông 11

1.7 Phân loại hệ thống câu hỏi 11

1.8 Sử dụng hệ thống câu hỏi các bài Hóa học theo hướng tổ chức hoạt động học tập cho học sinh [20] 12

1.8.1 Yêu cầu của câu hỏi [20] 13

1.8.2 Những câu hỏi không nên dùng [11] 13

1.8.3 Những điều giáo viên cần lưu ý khi sử dụng câu hỏi trên lớp [11] 14

1.8.4 Một số nguyên nhân hạn chế trong việc sử dụng các câu hỏi [11] 14

Chương 2 15

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI 15

CÁC BÀI HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG 15

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH 15

2.1 Xây dựng hệ thống câu hỏi các bài Hóa học THPT theo hướng tổ chức hoạt động học tập cho học sinh 15

2.2 Qui trình xây dựng câu hỏi [20] 16

2.3 Một số loại câu hỏi thường được sử dụng trong dạy học Hóa học 16

2.3.1 Câu hỏi tìm tòi ơrixtic 16

2.3.2 Câu hỏi định hướng 17

2.3.3 Câu hỏi dự đoán 21

2.3.4 Câu hỏi nêu vấn đề 24 Dạy học nêu vấn đề là một trong những PPDH mà ở đó GV là người tạo ra tình huống

có vấn đề, tổ chức, điều khiển HS phát hiện vấn đề, HS tích cực, chủ động, tự giác giải

quyết vấn đề thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu

dạy học 24

2.3.5 Câu hỏi dạng sơ đồ (Grap) 29

2.3.6 Câu hỏi liên hệ thực tế 31

2.4 Hệ thống câu hỏi sử dụng cho một số bài cụ thể trong sách giáo khoa Hóa học 11 nâng cao 33

2.5 Một số kĩ năng sử dụng câu hỏi có hiệu quả cho một tiết dạy 46

Chương 3 50

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 50

3.1 Tìm hiểu và khảo sát ban đầu 50

3.1.1 Đánh giá việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi qua phiếu phỏng vấn học sinh và các tiết dạy 50

3.1.2 Đánh giá việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi qua phiếu phỏng vấn và trò chuyện với giáo viên 52

3.2 Nhận xét 55

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 56

1 Kết luận 56

2 Đề xuất 57

TÀI LIỆU THAM KHẢO 58

DANH M C CÁC C M T VI T T T Ụ Ụ Ừ Ế Ắ

PPDH : phương pháp dạy học SGK : sách giáo khoa

GV : GV

HS : HS THPT : trung học phổ thông

M Đ U Ở Ầ

1 Lí do chọn đề tài

Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước đang đòi hỏi cấp bách phải nâng caochất lượng giáo dục và đào tạo Cùng với những thay đổi về nội dung cần có nhữngđổi mới căn bản về PPDH Một trong những trọng tâm của việc đổi mới PPDH hiệnnay là hướng vào người học, phát huy tính tích cực và khả năng sáng tạo của họ.Người học chỉ có thể học tập thật sự và phát triển tốt nếu họ có cơ hội hoạt động Tổchức hoạt động học tập cho HS có tác dụng to lớn trong việc tăng cường hoạt độngcủa HS kích thích nỗ lực của mỗi cá nhân Như vậy sẽ góp phần quan trọng trong

việc hình thành những con người sáng tạo, có khả năng thích ứng cao với cuộcsống Trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thànhbằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò,trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnhnội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý thức mỗi cá nhânđược bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, người học sẽ nâng mình lên một trình độ mới.Trong dạy học Hóa học ở THPT, muốn đạt được mục tiêu trên bên cạnh việc đổimới PPDH khắc phục lối truyền thụ một chiều “thầy đọc – trò chép” thì việc GV tổchức cho HS hoạt động học tập thông qua hệ thống câu hỏi dẫn dắt là hết sức cầnthiết Việc chuyển đổi nội dung kiến thức bài học thành một hệ thống các tìnhhuống có vấn đề sẽ khơi dậy sự tò mò tìm hiểu thế giới tự nhiên và xã hội, từ đó HSchủ động khám phá kiến thức dưới sự hướng dẫn của GV, giờ dạy trở nên hào hứng,sinh động, HS thực sự trở thành chủ thể của quá trình nhận thức, chất lượng, hiệuquả giờ dạy từ đó sẽ tăng lên rất nhiều.

Xuất phát từ thực tiễn trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống câu hỏi các bài Hóa học trung học phổ thông theo hướng tổ chức hoạt động học tập cho học sinh” để nghiên cứu.

2 Mục tiêu của đề tài

Hệ thống câu hỏi các bài Hóa học trung học phổ thông theo hướng tổ chức hoạtđộng học tập cho HS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu nội dung sách giáo khoa Hóa học 11 nâng cao

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc hình thành hệ thống câu hỏi các bài Hóa họcTHPT theo hướng tổ chức hoạt động học tập cho HS

- Xây dựng hệ thống câu hỏi các bài Hóa học THPT theo hướng tổ chức hoạtđộng học tập cho HS

- Thiết kế một số giáo án có sử dụng hệ thống câu hỏi trên

4 Phạm vi nghiên cứu

- Hệ thống câu hỏi để tổ chức cho HS hoạt động tiếp thu kiến thức mới và củng

cố bài trên lớp, tập trung vào phần Hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao

- Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi để tổ chức cho HS hoạt động tiếp thukiến thức mới và củng cố bài trên lớp ở SGK Hóa học 11 nâng cao.

5 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu SGK Hóa học 11 nâng cao và các tài liệu cóliên quan

- Nghiên cứu thực tiễn: Dùng phiếu phỏng vấn GV và HS, trao đổi với GV cókinh nghiệm ở trường THPT, tham khảo ý kiến các chuyên gia về PPDH Hóa học…

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Để kiểm tra và đánh giá sơ bộ tính khả thicủa đề tài khi áp dụng vào thực tiễn thông qua dự giờ, dạy mẫu

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Các bài học trong SGK Hóa học 11 nâng cao, HS lớp 11

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống câu hỏi các bài Hóa học THPT theo hướng tổchức hoạt động học tập cho HS

7 Giả thuyết khoa học

Việc áp dụng hệ thống câu hỏi các bài Hóa học THPT theo hướng tổ chức hoạtđộng học tập cho HS nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, nângcao chất lượng dạy học Hóa học ở trường THPT

Nếu đề tài nghiên cứu thành công có thể làm tài liệu tham khảo cho GV

8 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Phương pháp dạy học tích cực hiện nay được đề cập rất nhiều trong các tài liệunói chung và các tài liệu Hóa học nói riêng Nhưng việc xây dựng hệ thống câu hỏicác bài Hóa học THPT theo hướng tổ chức hoạt động học tập cho HS là vấn đề khámới và có ít người nghiên cứu đi sâu

Ch ươ ng 1

T NG QUAN V C S LÍ LU N Ổ Ề Ơ Ở Ậ 1.1 Phương pháp dạy học

1.1.1 Định nghĩa

Theo GS.TSKH Nguyễn Cương: PPDH là cách thức, con đường hoạt động của GV và HS dưới sự chỉ đạo của GV nhằm giúp cho HS nắm vững kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo, phát triển năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan khoa học

và nhân sinh quan xã hội chủ nghĩa [3].

1.1.2 Phân loại các phương pháp dạy học

Có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học khác nhau nhưng chủ yếu làdựa vào các cơ sở sau:

- Dựa vào mục đích dạy học, PPDH được chia ra thành các loại: PPDH khi nghiên cứu tài liệu mới; PPDH khi củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến thức; PPDH khi kiểm tra, đánh giá và uốn nắn kĩ năng, kĩ xảo.

- Dựa theo nguồn cung cấp kiến thức cho HS, PPDH được chia ra thành các

loại: PPDH trực quan; PPDH thực hành; PPDH dùng lời.

- Dựa vào việc làm cụ thể của GV và HS, PPDH được chia ra thành các loại:

PPDH thuyết trình; PPDH đàm thoại; PPDH biểu diễn thí nghiệm; PPDH sử dụng SGK…

HS năng động và linh hoạt trong lĩnh hội kiến thức và sau này trở thành những conngười có ích cho xã hội

Tính tích cực trong học tập là tính tích cực học tập đặc trưng ở khát vọng hiểubiết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức HS phải

“khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân dưới sự tổ chức và hướng dẫncủa GV Để có tính tích cực trong học tập, HS cần có động cơ học tập, có động cơhọc tập đúng đắn sẽ làm tăng hứng thú, hứng thú là tiền đề của tự giác

Tính tích cực tạo ra nề nếp tư duy độc lập, tư duy độc lập là mầm mống của sựsáng tạo Tính tích cực trong học tập giúp HS học tốt hơn và nâng cao chất lượngdạy học [8]

1.2.1.2 Các biểu hiện của tính tích cực:

Tính tích cực biểu hiện trong hoạt động học tập của HS nhằm lĩnh hội nhữngkiến thức mà loài người đã tích lũy HS có tính tích cực sẽ có các biểu hiện sau:

- Có hứng thú và tự giác trong học tập thể hiện ở niềm vui, sự sốt sắng, sẵn sàngtrong học tập, thực hiện đầy đủ, chu đáo và chính xác các yêu cầu trong học tập

- Biết cách tư duy độc lập, sáng tạo

- Hăng hái tham gia phát biểu, nhận xét câu trả lời của bạn

- Hay thắc mắc, yêu cầu giải thích những điều chưa rõ

- Chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng để nhận thức vấn đề mới

- Chú ý trong giờ học, kiên trì giải bài tập, không nản chí trước những khó khăn

1.2.2 Phương pháp dạy học tích cực

1.2.2.1 Khái niệm:

PPDH tích cực là PPDH nhằm phát huy tính cực, chủ động, sáng tạo của HS,chống lại thói quen học tập thụ động [7]

PPDH tích cực chú trọng đến hoạt động hóa người học trong quá trình dạy học

theo các quan điểm tiếp cận mới về hoạt động dạy học như: “Lấy người học làm trung tâm”, “Kiến tạo theo môi trường tương tác”,…

1.2.2.2 Các dấu hiệu của PPDH tích cực:

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS:

Trong phương pháp tổ chức dạy học, người học được cuốn hút vào các hoạtđộng học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó HS tự lực khám phá ra nhữngđiều chưa rõ, chưa có mà không thụ động tiếp thu những tri thức được truyền đạt từ

GV “Hoạt động học làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào hiệu quả”.

- Dạy và học chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học:

Tự học là yếu tố cốt lõi và là truyền thống của cha ông ta từ xưa, GV cần phảigiúp HS phát huy khả năng tự học của mình Đào tạo người HS luôn luôn phấn đấu

theo tư tưởng vĩ đại của Lênin: “Học, học nữa, học mãi”.

- Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác:

Trong một lớp học thì trình độ của các HS không thể ngang nhau nên việc dạyhọc tích cực cũng phải chú ý bồi dưỡng các HS khá giỏi, bên cạnh đó cần cho thảoluận theo nhóm nhằm tạo điều kiện cho HS có thể phối hợp, hỗ trợ nhau trong họctập cùng lĩnh hội kiến thức mới

- Kết hợp sự đánh giá của GV với tự đánh giá của HS Điều này làm cho HS cóthể tự tin hơn, ý thức được trình độ của bản thân, từ đó các em có nhu cầu học tập

để nâng cao kết quả học tập của mình

- Tăng cường kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế: kiến thức thực tế sẽ thu hút

sự tập trung chú ý của HS và do đó, tiết dạy sẽ kích thích HS ham thích học tập hơn

1.2.2.3 Những PPDH tích cực môn Hóa học:

a Vấn đáp tìm tòi:

Vấn đáp tìm tòi (Đàm thoại tìm tòi) là PPDH mà trong đó GV đặt ra những câu hỏi

để HS lần lượt trả lời, hoặc để trao đổi qua lại giữa HS với HS hay HS với GV, qua đó

HS lĩnh hội được kiến thức mới hay củng cố được một kiến thức, kĩ năng nào đó.Phương pháp này giúp HS hứng thú học tập, rèn cho HS bản lĩnh tự tin, khảnăng diễn đạt một vấn đề trước tập thể

b Dạy học đặt và giải quyết vấn đề:

Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là PPDH mà GV tạo ra các tình huống có vấn

đề để thu hút HS vào quá trình nhận thức Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề,

HS vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức mới đó, vừa phát triển tư duytích cực, sáng tạo và có được một năng lực thích ứng với đời sống xã hội [7]

d Dạy học kiến tạo:

Mục đích dạy học không phải chỉ đơn giản là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu

là biến đổi nhận thức HS, tạo điều kiện cho HS kiến tạo kiến thức, thông qua đó màphát triển trí tuệ và nhân cách

Vai trò của GV trong dạy học kiến tạo:

- Là người đầu tiên khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình kiến tạo

- Là người tạo ra mâu thuẫn nhận thức trong đầu HS HS nắm bắt được vấn đề

và giải quyết vấn đề để kiến tạo kiến thức

- Là người chỉ dẫn, hướng HS đi kiến tạo kiến thức đúng hướng

Dạy học kiến tạo yêu cầu người GV phải linh hoạt trong cách thức tổ chức dạyhọc sao cho HS nắm bắt được vấn đề, suy luận, giải quyết vấn đề và rèn được các kĩnăng học tập

e Dạy học khám phá:

Đặc điểm của dạy học khám phá là:

- PPDH khám phá bắt buộc HS phải tích cực, tự lực tìm tòi trước một nhiệm vụhọc tập, sáng tạo trong lời giải

- Phương pháp này yêu cầu HS phải hợp tác với nhau khi giải quyết các nhiệm

vụ học tập bằng cách trao đổi thảo luận

- GV linh hoạt, sáng tạo trong cách tổ chức để tạo ra các hoạt động phong phú,sôi động với nhiều câu đố hấp dẫn, phù hợp với đối tượng HS

f Dạy học bằng thí nghiệm tích cực:

Thí nghiệm Hóa học là nguồn kiến thức cho HS khai thác, tìm kiếm kiến thứchoặc dùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lí thuyết

Dạy học bằng thí nghiệm Hóa học tích cực có nhiều cách khác nhau:

- Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu: Thí nghiệm là nguồn kiếnthức cho HS

- Sử dụng thí nghiệm đối chứng: Thí nghiệm là sự kiểm tra tính đúng đắn, chínhxác của kiến thức đã học

- Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề: Thí nghiệm là một bài toán nhận thức, là mộttình huống có vấn đề

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học

PPDH đang dần dần đổi mới theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, tưduy sáng tạo, góp phần hình thành phương pháp, nhu cầu và năng lực tự học, tự bồidưỡng ở HS

Đổi mới phương pháp dạy học gắn liền với đổi mới việc dạy học các bài trongSGK GV cần vận dụng các phương pháp dạy học thích hợp với từng bài, từngchương một cách cụ thể

Đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở:

- Hoạt động dạy của GV: GV phải thiết kế tổ chức và điều khiển các hoạt độngcủa HS theo các mục tiêu cụ thể của từng bài, từng chương với các hình thức đadạng, phong phú, có sức hấp dẫn và phù hợp với đặc trưng từng bài, với đặc điểm

và trình độ HS, với điều kiện trường lớp và địa phương

- Hoạt động của HS: HS phải biết tự nhận thức, tự khám phá tìm tòi các tri thứcHóa học một cách chủ động, tích cực HS phải tự phát hiện và giải quyết các vấn đềcủa bài học để đi đến kiến thức mới

1.4 Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học [2]

Kiểm tra, đánh giá là cách tốt nhất điều chỉnh quá trình dạy học, là động lực đổimới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện và nâng cao chất lượng dạy học

Xu hướng đánh giá kết quả học tập hiện nay đã thay đổi:

- Bám sát mục tiêu đánh giá: Yêu cầu coi trọng việc nắm vững, vận dụng tốtkiến thức Hóa học, không nặng nề thuộc lòng một cách máy móc

- Nội dung đánh giá bao hàm các mặt: Kiến thức lí thuyết, kiến thức thực hành,

kĩ năng nghiên cứu khoa học Hóa học, kĩ năng tư duy

- Phương pháp đánh giá: Phối hợp nhiều phương pháp khác nhau như: GV đánhgiá, HS tự đánh giá và HS đánh giá lẫn nhau

- Hình thức đánh giá: Tự luận, trắc nghiệm, bài tập lí thuyết định tính và địnhlượng, bài tập thực nghiệm, bài tập sử dụng hình vẽ…

1.5 Hoạt động nhận thức của học sinh

Tâm sinh lí của HS hiện nay thay đổi nhiều mặt HS tiếp cận nhiều phương tiệntruyền thông và HS không thỏa mãn trong vai trò của một người tiếp nhận thụ động

mà đòi hỏi phải biết lĩnh hội độc lập các tri thức và kĩ năng

Các nét tâm lí như ý chí rèn luyện, chú ý, óc quan sát, trí nhớ…của HS THPTrất phát triển Tư duy đã hoàn toàn có khả năng thực hiện trên những đối tượng từngữ trừu tượng Các em có thể nắm được các khái niệm trừu tượng và các mối quan

hệ phức tạp của sự vật hiện tượng Tuy nhiên cũng có nhiều HS chưa chịu phát huyhết khả năng tư duy của mình, thường lười suy nghĩ

Do đó trong dạy học GV cần dùng các phương pháp dạy học tích cực, phát huytính tích cực độc lập, sáng tạo của HS Tăng cường các hoạt động tập thể, học tậpcùng nhau để HS hợp tác và tự lực trong học tập

1.6 Đặc điểm sách giáo khoa Hóa học phổ thông

SGK mới không cung cấp kiến thức có sẵn cho HS mà biên soạn theo hướng làtài liệu giúp cho HS tự học, tự phát hiện và giải quyết các vấn đề Những nội dungchính của bài học được trình bày thành hệ thống các đề mục nhằm cung cấp cho HScác sự kiện, các thông tin Hóa học mà HS cần tìm kiếm Những sự kiện, thông tinnày được trình bày trong SGK dưới dạng kênh chữ hay kênh hình [18] Với cáchtrình bày như thế, GV có thể xây dựng hệ thống câu hỏi để tổ chức hoạt động họctập cho HS Từ đó, HS chiếm lĩnh và vận dụng kiến thức mới một cách linh hoạt,sáng tạo

1.7 Phân loại hệ thống câu hỏi

Đặt câu hỏi là trung tâm của phương pháp dạy học tích cực Điều quan trọng làphải lựa chọn được loại câu hỏi thích hợp để kích thích tư duy của HS và thu hút họvào các cuộc thảo luận hiệu quả Phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi đượcthực hiện thông qua việc đặt ra những câu hỏi thăm dò và thách thức nhắm đến các

kỹ năng tư duy bậc cao như phân tích, tổng hợp và đánh giá Đưa ra các câu hỏi cótính thách thức có thể kích thích HS khám phá các ý tưởng và ứng dụng kiến thứcmới vào nhiều tình huống khác

Chúng ta có thể coi câu hỏi là một “vũ khí” sắc bén cho cả thầy lẫn trò trongquá trình dạy học Vì vậy, GV hết sức quan tâm đến việc biên soạn hệ thống câuhỏi Nhưng tùy thuộc vào nội dung bài học, phương pháp giảng dạy, đối tượngHS… mà có các dạng câu hỏi khác nhau, đến nay có thể nói là rất phong phú và đadạng Việc phân loại một hệ thống câu hỏi đa dạng như vậy là rất khó khăn Tuynhiên, có thể hình dung hệ thống câu hỏi được phân loại theo các dạng sau: [11]

- Phân loại câu hỏi theo mục tiêu lí luận dạy học của bài học:

+ Các câu hỏi cho mục tiêu khai thác kiến thức

+ Các câu hỏi dùng để kiểm tra kiến thức, kĩ năng

+ Câu hỏi là phương tiện giao tiếp chủ yếu giữa thầy và trò

+ Câu hỏi nhằm thu hút sự chú ý của HS vào bài học

- Phân loại câu hỏi theo mức độ phát triển trí tuệ:

+ Câu hỏi bình thường

+ Câu hỏi tình huống

+ Câu hỏi mở.

- Phân loại câu hỏi theo kiến thức trả lời và mức độ tư duy:

+ Câu hỏi loại “phát biểu”

+ Câu hỏi loại “trình bày”

+ Câu hỏi loại “giải thích”

+ Câu hỏi loại “luận chứng”

- Phân loại câu hỏi theo các bước của quá trình dạy học:

Gồm các câu hỏi:

+ Mở bài, tạo tình huống dạy học;

+ Câu hỏi khi giảng bài mới;

+ Câu hỏi củng cố, hệ thống hóa kiến thức;

+ Câu hỏi kiểm tra

1.8 Sử dụng hệ thống câu hỏi các bài Hóa học theo hướng tổ chức hoạt động học tập cho học sinh [20]

Câu hỏi giữ một vai trò rất quan trọng trong dạy học Để tổ chức, điều khiểnquá trình dạy học, để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS hầu như phần lớntrường hợp các GV chỉ sử dụng một phương tiện: hệ thống câu hỏi Câu hỏi được sửdụng để tạo tình huống có vấn đề, tổ chức cho HS đọc sách, thảo luận, dự đoán, tìmtòi kiến thức mới… Việc chuyển đổi nội dung kiến thức bài học thành một hệ thốngcác tình huống có vấn đề đã khơi dậy sự tò mò tìm hiểu thế giới tự nhiên và xã hội,

từ đó HS chủ động khám phá kiến thức dưới sự hướng dẫn của GV, giờ dạy trở nênhào hứng, sinh động, HS thực sự trở thành chủ thể của quá trình nhận thức, chấtlượng, hiệu quả giờ dạy tăng lên rất nhiều

Để xây dựng được một hệ thống câu hỏi đạt yêu cầu đòi hỏi người GV phảidành nhiều thời gian, công sức nghiên cứu, tìm tòi, cân chỉnh, rút kinh nghiệm quasoạn bài, qua sự thể hiện ở các giờ lên lớp, qua nhiều năm công tác

Mỗi tiết dạy đưa ra nhiều hay ít câu hỏi, còn tùy thuộc vào từng bài và đốitượng HS Điều quan trọng nhất là đưa ra được các câu hỏi cần thiết vừa đủ, có chấtlượng, có tác dụng thiết thực tạo được các tình huống có vấn đề, kích thích tư duycủa HS khám phá kiến thức Có bài hầu như chỉ phù hợp với phương pháp thuyết

trình, tuy nhiên nếu chịu khó tìm tòi, cân nhắc chúng ta vẫn có cơ hội đưa ra đượcmột số câu hỏi tạo tình huống có vấn đề làm tăng hiệu quả giờ dạy.

1.8.1 Yêu cầu của câu hỏi [20]

- Câu hỏi phải phù hợp với nội dung bài học.

- Câu hỏi phải phù hợp với đối tượng HS

- Câu hỏi phải có tác dụng phát huy trí lực HS, đòi hỏi có sự động não mớilàm sáng tỏ được những điều mà GV đặt ra

- Câu hỏi dựa trên nền kiến thức cũ tạo cho HS kết nối, kế thừa giữa vốn kiếnthức cũ với việc tìm hiểu kiến thức mới

- Câu hỏi có tính định hướng làm HS hiểu rõ, hiểu đúng yêu cầu đặt ra

- Cần thiết có hệ thống gợi ý, dẫn dắt để HS trả lời các ý, từ đó hoàn chỉnh vấn

đề cần trả lời

1.8.2 Những câu hỏi không nên dùng [11]

Thực tế giảng dạy cho thấy để đưa ra được các câu hỏi đạt được yêu cầukhông phải là dễ dàng Có không ít câu hỏi được sử dụng đã tạo ra tác dụng ngượclại làm cho giờ dạy nhạt nhẽo, lủng củng, tốn phí thời gian, dấu ấn rất mờ nhạt trongtrí não HS Những loại câu hỏi cần tránh:

- Câu hỏi không dựa trên nền kiến thức cũ, làm HS lúng túng và thường phảnứng bằng cách đoán mò hoặc đọc sách giáo khoa tìm câu trả lời

- Câu hỏi không định hướng làm HS khó xác định hoặc xác định sai yêu cầu,điều này làm HS rối trí, mất nhiều thời gian đồng thời không hoàn thành được yêucầu GV đặt ra, dẫn tới người giải quyết vấn đề lại chính là GV

- Đưa ra quá nhiều câu hỏi trong một bài học làm cho bài dạy mất tính hệthống, giờ học bị căng thẳng, HS mệt mỏi, tốn nhiều thời gian, các kiến thức cốt lõi,trọng tâm ít được giảng giải phân tích

- Các câu hỏi quá đơn giản, không có giá trị phát huy trí lực HS, các câu hỏivụn vặt với những câu trả lời như: có, không, đúng ạ… ; câu hỏi hàm chứa nội dungcâu trả lời Loại câu hỏi này đưa ra vừa làm mất thời gian vừa làm cho giờ dạy đơnđiệu, nhạt nhẽo

1.8.3 Những điều giáo viên cần lưu ý khi sử dụng câu hỏi trên lớp [11]

- Cần chờ đợi: Sau khi đặt ra câu hỏi, GV nên chờ đợi trước khi đưa ra câu trả

lời hay đặt ra những câu hỏi khác Những câu hỏi hay, những câu hỏi sâu thườngđòi hỏi thời gian suy nghĩ lâu Đặt câu hỏi hiệu quả cần có sự tham gia của cả GV

và HS Quan trọng là GV cần phải tạo “thời gian chờ” trước khi yêu cầu trả lời.Thời gian chờ được định nghĩa là khoảng thời gian giữa câu hỏi mà GV nêu ra vớimột câu trả lời tiếp đó của HS Nó giúp cho HS có cơ hội suy ngẫm trước khi nói racâu trả lời Chờ đợi cũng là một dấu hiệu của GV muốn nhận được sự tham gia trảlời câu hỏi một cách nhiệt tình của HS

- Hướng dẫn: Trong nhiều trường hợp khi GV đọc câu hỏi, HS nghe nhầm,

nghe không rõ hay hiểu nhầm ý của câu hỏi thì việc chờ đợi của GV thật lãng phí

Để tránh những trường hợp như thế này, tốt nhất là GV nên kết hợp đồng thời việcđọc câu hỏi với việc viết nó lên bảng để tất cả HS đều có thể nhìn thấy câu hỏi đó,hoặc GV có thể phát câu hỏi cho từng HS

- Nhất thiết phải cho phép nhiều HS đưa ra nhiều ý tưởng thay vì chỉ một vài

em Bất cứ HS nào muốn chia sẻ ý kiến đều nên được tạo cơ hội Nếu thời giankhông cho phép, những HS này cần phải có nơi để chia sẻ, ví dụ như sổ ghi chép,nhật ký học tập để ghi lại những ý tưởng để có thể thảo luận sau này

1.8.4 Một số nguyên nhân hạn chế trong việc sử dụng các câu hỏi [11]

- Một bộ phận GV chưa thật sự nắm bắt được các nguyên tắc cơ bản của việcxây dựng câu hỏi để tổ chức cho HS học tập, nhầm tưởng rằng trong giờ dạy đưa ranhiều câu hỏi là phát huy tính tích cực của HS Một số còn ngần ngại tổ chức dạyhọc với hệ thống câu hỏi dẫn dắt, kích thích sự tích cực hoạt động tìm tòi khám phá

ở các em Vì vậy để dạy theo phương pháp này một cách đúng nghĩa đòi hỏi phảisoạn bài và nghiên cứu tài liệu rất công phu, mất rất nhiều thời gian và công sức,trong giờ dạy GV phải tập trung tâm lực cao mới có thể thực hiện được

- Một bộ phận GV còn lạm dụng SGK trong quá trình giảng dạy Câu hỏi mà

GV đưa ra nội dung trả lời có sẵn trong SGK, HS không cần phải động não, chỉ cầnđọc đúng theo SGK là trả lời được vấn đề mà GV nêu lên

- Một bộ phận đáng kể HS lười học hoặc học lệch, không có vốn kiến thức cầnthiết để cùng tham gia xây dựng bài với GV

- Một bộ phận HS ngại trả lời câu hỏi, thụ động, không hăng hái trong học tập.Xuất phát từ thực tiễn trên, chúng tôi nhận thấy để nâng cao chất lượng dạyhọc môn Hóa học hiện nay, đòi hỏi mỗi GV phải có kiến thức tổng hợp về Hóa học,vừa rộng vừa sâu, phải nắm vững những điểm mới và khó của chương trình, cũngnhư nắm vững toàn bộ cấu trúc, nội dung chương trình, SGK Đó là cơ sở giúp GVlựa chọn được những phương pháp, xây dựng các hoạt động học tập phù hợp vớinội dung của từng bài, từng tiết dạy, phù hợp với từng loại đối tượng HS cụ thể,nhằm đạt được mục tiêu đào tạo cũng như các kĩ năng, năng lực giải quyết vấn đề.

Ch ươ ng 2 XÂY D NG H TH NG CÂU H I Ự Ệ Ố O CÁC BÀI HÓA H C TRUNG H C PH THÔNG THEO H Ọ Ọ Ổ ƯỚ NG

T CH C HO T Đ NG H C T P CHO H C SINH Ổ Ứ Ạ Ộ Ọ Ậ Ọ 2.1 Xây dựng hệ thống câu hỏi các bài Hóa học THPT theo hướng tổ chức hoạt động học tập cho học sinh

Yêu cầu khi áp dụng biện pháp sử dụng hệ thống câu hỏi:

- Câu hỏi phải phù hợp với nội dung chính của bài, của vấn đề cần khai thác

- Câu hỏi cần phải có yêu cầu cao về nhận thức và có tính chất quyết định chấtlượng lĩnh hội kiến thức của cả lớp Do đó câu hỏi phải hướng HS đi theo một logichợp lí, kích thích tính tích cực tìm tòi, trí tò mò và lòng ham muốn, khát vọng muốngiải đáp câu hỏi

- Câu hỏi đặt ra phải có nội dung rõ ràng dễ hiểu, chỉ có một câu trả lời chínhxác, phù hợp trình độ HS GV cần phải hình dung trước những khả năng trả lời của

HS trước câu hỏi để chủ động đi vào nội dung chính của bài

- Câu hỏi phải giúp HS vận dụng cái đã biết kết hợp với cái khai thác được từsách giáo khoa

- Câu hỏi phải mang lại cho GV những kết quả học tập đã đạt được ở HS, phảnánh được các khó khăn HS có thể gặp phải

2.2 Qui trình xây dựng câu hỏi [20]

Việc xây dựng hệ thống câu hỏi cho một giờ lên lớp được tiến hành ngay khibiên soạn giáo án Có thể nêu lên một số bước cơ bản như sau:

- Phân tích nội dung rồi từ đó xây dựng một sơ đồ (Grap) để làm bộc lộ cấu trúcnội dung của bài học

- Xác định vị trí, nhiệm vụ, số lượng câu hỏi

- Xác định câu hỏi

Các câu hỏi phải được biên soạn cẩn thận và hay, nghĩa là phải làm sao qua cáccâu hỏi HS có thể làm bộc lộ bản chất, những nét độc đáo, đặc thù, những bí ẩn bêntrong của kiến thức đang nằm sau mặt chữ

Câu hỏi phải có mâu thuẫn hứng thú và chứa đựng những thông tin mới Muốn thế,

GV phải đọc tài liệu, tham khảo các sách đã được biên soạn, đào bới trong đầu, suynghĩ tìm tòi những yếu tố, những mối liên hệ cơ bản đang bị che lấp và đặt những câuhỏi để lôi nó ra khỏi bụi rậm các sự kiện và hiện tượng tự nhiên và xã hội

- Sắp xếp lại các câu hỏi, xác định đâu là câu hỏi chính, đâu là câu hỏi phụ

- Rà soát lại để bảo đảm sự cân đối giữa các loại câu hỏi

2.3 Một số loại câu hỏi thường được sử dụng trong dạy học Hóa học

2.3.1 Câu hỏi tìm tòi ơrixtic

Câu hỏi tìm tòi ơrixtic: Là câu hỏi về vấn đề chủ yếu, thường là chung và kháiquát cho cả bài hay một mục dưới dạng nêu vấn đề

 Câu hỏi ơrixtic có tác dụng kích thích sự suy nghĩ, tìm tòi của HS, buộc các

em phải vận dụng những thao tác tư duy khác nhau, phải giải thích, chứng minh, tựkết luận Khi trả lời được câu hỏi, HS có được niềm vui của sự khám phá, chiếmlĩnh được một tri thức mới

 Câu hỏi này thường được sử dụng để hình thành các định nghĩa, các kháiniệm mới cho HS Ở mỗi mục của các bài, các tác giả thường đưa ra một câu hỏithay cho đề mục, đó chính là câu hỏi ơrixtic Câu hỏi này tạo cho HS một vấn đề đểsuy nghĩ và khai thác SGK qua các gợi ý bên dưới để trả lời.

Ví dụ 1: Để hình thành khái niệm este, GV thường nêu khái niệm, cho ví dụ cụ

thể về một số este để HS hiểu khái niệm Với hoạt động này HS tiếp thu vẫn mangtính thụ động Để tích cực hóa hoạt động của HS, GV có thể nêu câu hỏi ơrixtic để

tổ chức cho HS tự tìm tòi khám phá, hình thành khái niệm este: Khái niệm este ?

Ví dụ 2: Khi hình thành khái niệm amin

GV đưa ra câu hỏi ơrixtic: Thế nào là amin? Hãy dự đoán tính chất của amin?

2.3.2 Câu hỏi định hướng

Câu hỏi định hướng: là câu hỏi chỉ đặt ra cho một vấn đề bộ phận của vấn đềchung Câu hỏi định hướng có tác dụng dẫn dắt và gợi ý từng bước giúp HS giảiquyết câu hỏi tìm tòi ơrixtic

Ví dụ 1: Để giải quyết câu hỏi ở ví dụ 1 trên, GV có thể đưa ra các câu hỏi gợi ý:

ancol etylic?

tạo của axit axetic (CH3COOH) và etylaxetat (CH3COOC2H5)

Từ đó rút ra nhận xét về công thức phân tử của este?

Ví dụ 2: Để giải quyết câu hỏi ở ví dụ 2 trên, GV có thể đưa ra các câu hỏi định

hướng để gợi ý:

a) Viết công thức cấu tạo của NH3.

b) So sánh công thức cấu tạo của NH3 với các chất thuộc loại amin sau:

CH3-NH2, CH3-NH -CH3, C6H5 -NH2, CH3 -N -C2H5

CH3Cho biết mối quan hệ giữa cấu tạo của NH3 và các amin trên?

Từ việc hiểu câu hỏi trên, HS hình thành được khái niệm amin: Khi thay thếnguyên tử H trong phân tử amoniac bằng gốc hiđrocacbon ta thu được amin

Như vậy GV có thể kết hợp hai loại câu hỏi trên để hướng dẫn HS hình thành cácđịnh nghĩa, khái niệm mới

Một số ví dụ minh họa (khai thác từ SGK Hóa học 11 nâng cao):

Ví dụ 1: Để hình thành khái niệm độ điện li cho HS:

 Câu hỏi ơrixtic: Độ điện li là gì?

 Câu hỏi định hướng: Quan sát thí nghiệm tiến hành như trong SGK (Hình1.1), nêu hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm, so sánh, giải thích và rút ra kết luận?

Ví dụ 2: Hình thành định nghĩa axit, bazơ theo Areniut:

 Câu hỏi tìm tòi ơrixtic: Định nghĩa axit, bazơ theo Areniut?

 Câu hỏi định hướng:

1 Viết phương trình phân li của các chất sau và nhận xét đặc điểm chung của cácphương trình phân li của chúng:

HCl, CH3COOH, H2SO4

2 Viết phương trình phân li của các chất sau và nhận xét đặc điểm chung ở cácphương trình phân li của chúng:

NaOH, Ba(OH)2, Ca(OH)2

Các chất ở câu 1 là axit, ở câu 2 là bazơ Vậy axit, bazơ là gì?

Ví dụ 3: Định nghĩa bazơ theo thuyết Bron – stet:

 Câu hỏi ơrixtic: Phát biểu định nghĩa bazơ theo thuyết Bron – stet

 Câu hỏi định hướng: GV tiến hành thí nghiệm sự đổi màu của phenolphtaleintrong dung dịch NaOH và dung dịch amoniac, nêu câu hỏi: Dung dịch NH3cũnglàm phenolphtalein chuyển sang màu hồng Vậy dung dịch NH3cũng có môi trườngbazơ, hãy giải thích tính bazơ của NH3?

GV hướng dẫn, không thể dựa vào thuyết Areniut để giải thích tính bazơ của3

NH mà phải dựa vào một thuyết hiện đại hơn (thuyết Bron – stet) Từ đó đưa rađịnh nghĩa bazơ theo thuyết Bron – stet

Ví dụ 4: Cấu tạo của phân tử nitơ:

 Câu hỏi ơrixtic: Vì sao ở điều kiện thường nitơ là một chất trơ?

 Câu hỏi định hướng: Hãy viết cấu hình electron, nhận xét về đặc điểm cấutạo nguyên tử và sự hình thành liên kết của phân tử N2?

Khi trả lời câu hỏi định hướng: Hai nguyên tử nitơ liên kết với nhau bằng ba liênkết cộng hóa trị không có cực, mà liên kết ba với năng lượng rất lớn nên phân tử N2rất bền → Trả lời được câu hỏi ơrixtic.

Ví dụ 5: Cấu tạo của phân tử amoniac:

 Câu hỏi ơrixtic: Trình bày cấu tạo phân tử của NH3?

 Câu hỏi định hướng: Dựa vào công thức electron, công thức cấu tạo và sơ đồcấu tạoNH3 (Hình 2.2 - SGK):

a) Giải thích khả năng liên kết của phân tử NH3?

b) Bốn nguyên tử của NH3có thuộc cùng một mặt phẳng không? Phân tử NH3 cócấu tạo và liên kết được hình thành như thế nào?

Ví dụ 6: Để hình thành khái niệm hợp chất hữu cơ và hóa học hữu cơ cho HS:

 Câu hỏi ơrixtic: Hóa học hữu cơ và hợp chất hữu cơ là gì?

 Câu hỏi định hướng: Yêu cầu HS đọc tư liệu “Hóa học hữu cơ ra đời như thếnào?” và trả lời câu hỏi sau:

1 Ông Volơ muốn ám chỉ điều gì khi nói “ không cần đến con mèo, con chó haycon lạc đà nào cả”?

2 Vì sao A.Kekule đã đưa đến cho Hóa học hữu cơ một định nghĩa hiện đại “là

sự nghiên cứu các hợp chất của cacbon” ?

3 Vì sao có một ngành khoa học chưa nghiên cứu hết các hợp chất của mộtnguyên tố còn ngành khác nghiên cứu tới hơn 100 nguyên tố còn lại và các hợp chấtcủa chúng?

Ví dụ 7: Dùng câu hỏi hỏi ơrixtic, câu hỏi định hướng hình thành khái niệm

 Câu hỏi tìm tòi ơrixtic: Thế nào là chất đồng đẳng, dãy đồng đẳng?

 Câu hỏi định hướng:

Có dãy các chất hữu cơ sau:

4 2 6 3 8 4 10

a) CH , C H , C H , C H

3 2 5 3 7 4 9

b) CH OH, C H OH, C H OH, C H OH

1 Quan sát công thức phân tử các chất trong 2 dãy trên và cho biết điểm giốngnhau và khác nhau giữa chúng về:

- Quy luật biến đổi về số nguyên tử C, H của các chất trong dãy

- Viết công thức tổng quát mô tả thành phần các chất trong 2 dãy trên nếu coi

số nguyên tử C là n

2 Các chất trong mỗi dãy trên có tính chất hóa học tương tự nhau và được gọi

là các chất đồng đẳng Hai dãy chất trên được gọi là dãy đồng đẳng Cho biết thếnào là chất đồng đẳng, dãy đồng đẳng?

Ví dụ 8 [17]: Tương tự ví dụ trên khi hình thành khái niệm đồng phân:

 Câu hỏi tìm tòi ơrixtic: Thế nào là chất đồng phân?

 Câu hỏi định hướng:

Quan sát công thức cấu tạo của ba chất khác nhau trong các dãy chất sau:

1 Xác định CTPT của các chất trong 2 dãy trên và nhận xét những điểm giốngnhau và khác nhau về cấu tạo phân tử giữa các chất trong dãy?

2 Những hợp chất khác nhau trong các dãy trên được gọi là những chất đồngphân của nhau Vậy thế nào là chất đồng phân?

Ví dụ 9 [17]: Xây dựng câu hỏi để hình thành khái niệm xicloankan:

1 Quan sát CTCT của hai hiđrocacbon sau và so sánh từng phần, đặc điểmcấu tạo của chúng:

CH3 – CH2 – CH3Propan C3H8 Xiclopropan C

3H6

Đặc điểm cấu tạo Kiên kết đơn, mạch hở Liên kết đơn, mạch vòng

Công thức chung:

CnH2n+2 (n>0)

MonoxicloankanCông thức chung:

CnH2n (n>2)

2 Những hợp chất có liên kết đơn trong phân tử là những hợp chất no Vậy thếnào là xicloankan?

2.3.3 Câu hỏi dự đoán

Câu hỏi dự đoán: Câu hỏi dự đoán đưa ra một vài tình huống cụ thể gần gũivới HS, những tình huống đó tạo điều kiện cho HS dễ nhận thấy mối quan hệ, tínhchất, bản chất của vấn đề… giúp các em tăng cường các hoạt động tư duy và tưởngtượng là cơ sở của hoạt động sáng tạo Ví dụ: Sau khi giới thiệu thực trạng, có thểhỏi liệu cái gì sẽ xảy ra? Câu hỏi này buộc các em phải suy nghĩ, dự đoán những sựkiện sẽ xảy ra trong tương lai

Ví dụ 1: Sử dụng thí nghiệm H2 tác dụng với CuO nghiên cứu tính khử của H2:

H2 tác dụng với O2 đơn chất vậy có tác dụng với CuO không? Nếu có thì sẽ xảy rathế nào? Hãy dự đoán hiện tượng xảy ra

HS có thể dự đoán: Phản ứng không xảy ra hoặc khi đun nóng, H2 khử oxitrong CuO giải phóng Cu và tạo nước

Ví dụ 2: Ở bài “Axit, bazơ, muối” (SGK Hóa học 11 nâng cao) để giúp cho HS

nắm được khái niệm tính lưỡng tính của Al(OH)3, GV tiến hành thí nghiệm hoà tanAl(OH)3 trong axit, bazơ Sau đó đặt câu hỏi dự đoán: Quan sát thí nghiệm và rút ra

nhận xét về tính axit, bazơ của nhôm hiđroxit

Ví dụ 3: Nghiên cứu tính chất tạo phức của dung dịch amoniac

GV yêu cầu HS dự đoán hiện tượng xảy ra khi nhỏ dung dịch NH3vào cácdung dịch FeCl , CuSO3 4

HS có thể dự đoán: có kết tủa Fe(OH)3, Cu(OH)2 tạo thành vì dung dịchamoniac có tính bazơ

HS tiến hành thí nghiệm cho dư dung dịch amoniac vào 2 muối trên thì có3

Fe(OH) ↓, còn Cu(OH)2 tạo ra lại tan dần trong amoniac dư, dung dịch có màuxanh thẫm

Hiện tượng thí nghiệm không đúng với điều dự đoán, mâu thuẫn nhận thứcxuất hiện kích thích tư duy HS: Vì sao Cu(OH)2 lại tan trong NH3 dư còn Fe(OH)3không tan? Chất tạo ra là chất gì? Vì sao Cu(OH)2 chỉ tan trong NH3 mà không tantrong dung dịch NaOH?

Ví dụ 4: Tính chất hóa học của ankan

Yêu cầu HS quan sát mô hình cấu trúc không gian của ankan (C H , C H3 8 4 10)cho nhận xét, dự đoán tính chất hóa học đặc trưng của ankan và giải thích

Khi HS quan sát mô hình phân tử cần yêu cầu HS nhận xét dạng liên kết giữacác nguyên tử, độ bền của các liên kết, trạng thái lai hóa của các nguyên tử C trongphân tử, dạng mạch C, các đồng phân có thể có

Từ nhận xét về cấu trúc phân tử yêu cầu HS dự đoán khả năng phản ứng, phảnứng hóa học đặc trưng và giải thích vì sao ankan không tham gia phản ứng cộnghợp? Dự đoán vì sao các ankan tương đối trơ ở điều kiện thường

Ví dụ 5: Giảng dạy về stiren

Quan sát công thức cấu tạo phân tử stiren: phân tử stiren có vòng benzen liênkết với nhóm vinyl (CH =CH-2 ) Từ đặc điểm cấu tạo, hãy dự đoán tính chất hóa họccủa stiren?

HS có thể dự đoán: Stiren có tính chất đặc trưng của anken (vì có một liên kếtđôi) và tính chất của aren (có vòng benzen)

Ví dụ 6: Thí nghiệm nghiên cứu phản ứng thế ở vòng thơm của phenol

Quan sát cấu trúc phân tử phenol, dự đoán xem khi nhỏ dung dịch phenol vàodung dịch nước brom có phản ứng xảy ra không? Hiện tượng sẽ xảy ra như thế nào?Chất tạo thành là gì?

6 5 6 5 2

C H OH + HBr→C H Br + H O

- Phản ứng xảy ra theo hướng nguyên tử Br thế nguyên tử H trong nhân thơm

GV làm thí nghiệm nhỏ dung dịch phenol vào dung dịch brom

Hiện tượng: Dung dịch brom mất màu, có kết tủa trắng xuất hiện

GV cung cấp thông tin: Bằng thực nghiệm xác định chất kết tủa có công thức

6 3 3

C H OBr tên gọi 2, 4, 6 – tribromphenol, hãy viết công thức cấu tạo của sản phẩm

và viết phương trình phản ứng?

Ví dụ 7: Nghiên cứu tính chất axit của axit cacboxylic

GV tổ chức cho HS làm thí nghiệm nghiên cứu tính chất axit của CH COOH3

GV nêu nhiệm vụ học tập :

- Muốn xác định CH COOH3 có tính chất axit ta chọn các thí nghiệm nào?

- Hãy lựa chọn hóa chất, dụng cụ cần thiết để tiến hành các thí nghiệm này?

- Hãy dự đoán hiện tượng xảy ra trong các thí nghiệm?

- Tiến hành các thí nghiệm kiểm chứng dự đoán, viết các phương trình phảnứng và rút ra kết luận về tính chất axit của CH COOH3 ?

Một số ví dụ minh họa (khai thác từ SGK Hóa học 11 nâng cao):

Ví dụ 1: Tính chất hóa học của nhóm nitơ

Câu hỏi dự đoán:

- Dựa vào cấu hình electron nguyên tử hãy dự đoán tính chất hóa học của cácnguyên tố nhóm nitơ?

- Dựa vào những tính chất nào trong bảng 2.1 SGK hãy kết luận về khả năngoxi hóa từ nitơ đến bimut?

- Khi đi từ nitơ đến bimut tính kim loại và tính phi kim biến đổi như thế nào?

Ví dụ 2: Tính chất hóa học của nitơ

Câu hỏi dự đoán:

- Xác định số oxi hóa của nitơ trong các hợp chất sau: N2, N2O, NO, N2O3, NO2,

NH3, N2O5 Nhận xét sự thay đổi số oxi hóa của nitơ từ đó nhận xét tính chất hóahọc của nitơ

- Viết phương trình hóa học của phản ứng N2 tác dụng với hiđro, với kim loại(Li, Mg), với oxi Xác định số oxi hóa của N trong các phản ứng đó Cho biết phản

ứng nào thể hiện tính oxi hóa, phản ứng hóa học nào thể hiện tính khử của nitơ Từcác phản ứng đó rút ra kết luận về tính chất hóa học của N2.

Ví dụ 3: Tính chất hóa học của dung dịch NH3

Câu hỏi dự đoán: Dung dịch amoniac là một bazơ yếu N trong phân tử NH3 có

số oxi hóa là -3 Hãy dự đoán tính chất hóa học của amoniac Đề xuất thí nghiệm đểchứng minh các tính chất đã dự đoán

Ví dụ 4: Dựa vào số oxi hóa của N trong hợp chất HNO3, hãy dự đoán tính chấthóa học cơ bản của HNO3? HNO3 có thể tác dụng với những chất nào?

Ví dụ 5: Tính chất hóa học của P

Dựa vào cấu trúc, độ bền liên kết của P, số oxi hóa có thể có của P trong cáchợp chất Hãy dự đoán tính chất hóa học của P?

Ví dụ 6: Dựa vào cấu hình electron lớp ngoài cùng (dạng khái quát) của nguyên

tử các nguyên tố nhóm cacbon Nhận xét về sự thay đổi bán kính nguyên tử, độ âmđiện, năng lượng ion hóa thứ nhất, về số electron ở trạng thái cơ bản và trạng tháikích thích Từ đó dự doán khả năng hình thành liên kết, số oxi hóa có thể có củanguyên tử các nguyên tố nhóm cacbon?

Ví dụ 7: Tính chất của xicloankan

Quan sát công thức cấu tạo, mô hình cấu trúc phân tử của một sốmonoxicloankan, hãy dự đoán tính chất hóa học đặc trưng của xicloankan?

Ví dụ 8: Giảng dạy về anđehit – xeton

Cấu trúc phân tử anđehit – xeton có sự giống nhau và khác nhau giữa liên kếtđôi trong nhóm cacbonyl (C=O) với liên kết đôi trong anken (C=C) Hãy dự đoáncác phản ứng hóa học mà anđehit, xeton có thể tham gia?

2.3.4 Câu hỏi nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề là một trong những PPDH mà ở đó GV là người tạo ratình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển HS phát hiện vấn đề, HS tích cực, chủđộng, tự giác giải quyết vấn đề thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảonhằm đạt được mục tiêu dạy học

+ HS được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dướidạng tri thức có sẵn

+ HS tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra trithức cần học chứ không phải được thầy giảng một cách thụ động, HS là chủ thểsáng tạo ra hoạt động học.

+ HS không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường vàcách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó HS được học cách phát hiện và giải quyếtvấn đề

Dạy học nêu vấn đề nằm trong hệ PPDH tích cực với quan điểm HS là trungtâm của quá trình dạy học

Trong dạy học nêu vấn đề, “câu hỏi nêu vấn đề” là mắt xích cuối cùng nhưngquyết định sự thành bại của toàn bộ việc tổ chức tình huống có vấn đề Việc xâydựng tình huống có vấn đề kết thúc ở chỗ vấn đề nêu lên dưới hình thức “câu hỏinêu vấn đề”

Câu hỏi nêu vấn đề có những đặc điểm:

- Phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Điều đó chỉ đạt được khi câu hỏi phảnánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều phải tìm

- Phải chứa đựng phương hướng giải quyết, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trảlời Nghĩa là phải tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra conđường đúng đắn nhất để giải quyết vấn đề

- Phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của HS khi nhận ra mâu thuẫn nhậnthức, khi đụng chạm đến vấn đề Kích thích sự tìm tòi và mong muốn giải quyết vấn

đề ở HS

Ví dụ 1: Các obitan hóa trị của nguyên tử oxi trong phân tử nước lai hóa sp3.Vậy vì sao góc liên kết ·HOH không bằng góc lai hóa (109029’) mà bằng 104,50?

Ví dụ 2: Trước khi dạy khái niệm axit – bazơ theo thuyết Bron – stet (Hóa học

11 nâng cao) GV có thể tiến hành thí nghiệm sự đổi màu của phenolphtalein trongdung dịch NaOH và NH3, yêu cầu HS quan sát và đặt câu hỏi sau:

“Dung dịch NaOH và NH3 đều làm phenolphtalein chuyển sang màu hồng.Vậy dung dịch NH3 cũng có môi trường bazơ Hãy giải thích tính bazơ của NH3?”Tình huống có vấn đề nảy sinh: NH3 không có OH- trong phân tử, vậy tínhbazơ của NH3 là do đâu?

⇒GV kết luận: Không thể giải thích tính bazơ của NH3 theo thuyết axit –bazơ của Areniut, do đó Bron – stet đã đưa ra một khái niệm mới về axit – bazơ bổ

sung một số hạn chế của Areniut Từ thuyết axit – bazơ của Bron – stet “Axit là chất nhường proton (H + ), bazơ là chất nhận proton”, ta giải thích được tính bazơ của

NH3 như sau:

NH3 + H2O ƒ NH4 + OH

-Ví dụ 3: Khi dạy về khả năng tạo phức của NH3, GV có thể cho HS xem thínghiệm NH3 tác dụng với Cu(OH)2, yêu cầu HS mô tả thí nghiệm Giải thích bằngphương trình hóa học GV đặt câu hỏi:

“Tại sao dung dịch NH3 có tính bazơ nhưng lại hòa tan được một số hiđroxithay muối tan?

Ví dụ 4 [6]: Ở bài 12 Axit nitric và muối nitrat (SGK Hóa học 11 nâng cao),

khi dạy về khả năng oxi hóa của HNO3, GV nêu vấn đề: “H2SO4 đặc, nóng tác dụngđược với một số phi kim, với một số hợp chất có tính khử, vậy HNO3 đặc có tácdụng với các phi kim, với một số hợp chất có tính khử hay không và sản phẩm oxihóa là chất nào?”

Ví dụ 5: Theo thuyết cấu tạo hóa học: những chất có cùng cấu tạo thì có cùng

tính chất Nhưng but – 2 – en với công thức phân tử là CH - CH=CH - CH 3 3 lại ứngvới 2 chất có một số tính vật lí chất khác nhau: dạng α có 0

giữa đồng phân cis và trans

*Một số ví dụ minh họa (khai thác từ SGK Hóa học 11 nâng cao):

- Câu hỏi tình huống nghịch lí – bế tắc:

+ Khi cho isobutilen vào dung dịch axit HBr và khi cho isobutilen vào dung

dịch HBr có hòa tan NaCl, CH3OH thì có cho cùng sản phẩm không? Vì sao?

+ Axetilen có 2 liên kết π nhưng làm mất màu brom chậm hơn etilen (có một

+ Axit acrylic có phản ứng cộng với HX trái qui tắc Maccopnhicop?

+ Bằng phản ứng tráng bạc người ta vẫn có thể phân biệt được HCHO và

+ Tại sao Fe, Al bị thụ động hóa trong dung dịch HNO3đặc, nguội?

+ Ở thí nghiệm 2.9 SGK (Điều chế HNO3trong phòng thí nghiệm):

 Tại sao lại phải ngâm bình vào chậu nước lạnh?

 Tại sao phải dùng H SO2 4đặc mà không dùng dung dịch loãng và dung dịchNaNO3?

+ Tại sao ở điều kiện thường P hoạt động hóa học mạnh hơn nitơ mặc dù độ

âm điện của P (2,19) nhỏ hơn của nitơ (3,04)?

+ Tại sao axit photphoric khó bị khử, không có tính oxi hóa?

+ Tại sao điều chế axit photphoric từ quặng và axit H SO2 4đặc thu được sảnphẩm không tinh khiết, chất lượng thấp?

 Phần hiđrocacbon:

+ Tại sao trước đây trong xăng có chứa thêm chì?

+ Tại sao trong gas (chất đốt) người ta thêm hợp chất của lưu huỳnh?

+ Tại sao các vết dầu chảy loang trên mặt biển?

+ Tại sao xiclopropan và xiclobutan có thể tham gia phản ứng cộng mở vòng?+ Tại sao anken gọi là kị nước?

+ Muốn điều chế PVC (-CH2-CHCl-)n ta có thể cho clo tác dụng với PE

2 2

(- CH - CH -) được không? Tại sao?

+ Tại sao khi cho canxi cacbua tác dụng với nước ta thu được axetilen cònnhôm cacbua lại thu được metan?

+ Tại sao nói benzen có tính chất vừa của hiđrocacbon no, vừa củahiđrocacbon không no?

+ Tại sao benzen không phản ứng với brom trong dung dịch, nhưng phenol lạilàm mất màu nhanh chóng dung dịch brom?

+ Tại sao ancol etylic không có phản ứng với đồng (II) hydroxit như glixerol?+ Giải thích tại sao ancol bậc 1 ít được dùng để tổng hợp anken – 1?

+ Tại sao không thể tổng hợp poli (vinyl ancol) từ ancol vinylic?

+ Tại sao nếu để lâu phenol chuyển thành màu hồng và đen dần?

+ Vì sao o – nitrophenol có nhiệt độ sôi và độ tan thấp hơn các đồng phânmeta và para của nó?

+ Tại sao phenol ít tan trong nước nhưng lại tan tốt trong nước có hòa tan mộtlượng nhỏ NaOH?

+ Tại sao phenol thực hiện phản ứng thế dễ hơn benzen và tại sao nguyên tử

Br lại thế nguyên tử H ở vị trí ortho và para?

+ Tại sao 2, 4, 6 – trinitrophenol (axit picric) lại có tính axit mạnh?

+ Tại sao nói anđehit là sản phẩm trung gian giữa axit cacboxylic và ancol?

2.3.5 Câu hỏi dạng sơ đồ (Grap)

- Grap nói theo nghĩa hẹp có nghĩa là đồ thị, biểu đồ Xây dựng được câu hỏidưới dạng grap có thể hệ thống được một khối lượng kiến thức lớn

- Grap có những tính năng sau:

+ Grap vừa khái quát – trừu tượng, vừa cụ thể trực quan Nó khái quát vì nó thâutóm được những yếu tố cơ bản, chủ yếu, quan trọng của nội dung bài lên lớp Nó cụ thể

vì nó được trình bày dưới dạng một mô hình hình học, các mối quan hệ phức tạp đềuhiện lên cụ thể, rõ ràng trong grap Khi nhìn vào grap ta sẽ thấy được tổng thể của cáckiến thức, logic phát triển của vấn đề và các mối liên hệ giữa chúng

+ Tính hệ thống của grap: Grap thể hiện được trình tự kiến thức của chương,logic phát triển của kiến thức thông qua các trục chính hoặc các nhánh chi tiết củalogic và tổng kết được các kiến thức chốt và những kiến thức có liên quan

+ Tính súc tích: Grap cho dùng các kí hiệu, qui ước viết tắt ở các đỉnh nên đãnêu lên được những dấu hiệu bản chất nhất của các kiến thức, loại bỏ những dấuhiệu thứ yếu của các khái niệm

+ Trong quá trình dạy và học môn Hóa học, việc sử dụng grap sẽ giúp GVhướng dẫn HS tích cực, tự lực tìm hiểu và xây dựng kiến thức mới rồi hệ thống hóa

nó một cách trực quan, logic HS dễ dàng hiểu được các kiến thức chủ yếu, quantrọng ở các đỉnh của grap và cả logic phát triển của một hệ thống kiến thức

+ Có thể sử dụng grap trong nhiều giai đoạn của quá trình dạy học Hóa họcnhư hình thành khái niệm, hệ thống hóa kiến thức, đặc biệt trong củng cố, ôn tập vàgiải bài tập…

- Câu hỏi dưới dạng grap có thể được sử dụng linh hoạt, phối hợp với cácphương pháp dạy học: thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại nêu vấn đề, kết hợp vớicác phương tiện kĩ thuật như Powerpoint để trình bày nội dung…

- Các hình thức sử dụng grap:

Tùy vào điều kiện dạy học cụ thể và tùy vào trình độ nhận thức của HS từnglớp, GV có thể hướng dẫn HS từng bước đi từ dễ đến khó theo các hình thức sau:+ GV triển khai grap nội dung có sẵn cho nội dung toàn bài

+ Xây dựng grap cho một phần của bài dạy