Phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm ngữ văn trường đại học tây bắc

Thực tế hiện nay, giáo trình chính thống, tài liệu nghiên cứu về phương pháp dạy đọc hiểu văn bản và biện pháp hình thành, phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên ngành sư

PHẠM THỊ PHƯƠNG HUYỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN

CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGỮ VĂN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

PHẠM THỊ PHƯƠNG HUYỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN

CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGỮ VĂN TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi Các

số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công

bố trong bất kì công trình nào khác

TÁC GIẢ

Phạm Thị Phương Huyền

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS Đỗ Ngọc Thống và

TS Nguyễn Thị Hồng Vân đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án này Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, các giảng viên, giáo viên, học sinh phổ thông và sinh viên đã góp ý, nhận xét giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài luận án

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban lãnh đạo Viện Khoa học giáo dục Việt Nam; Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng; Ban Giám hiệu trường Đại học Tây Bắc; Ban lãnh đạo khoa Ngữ văn; Gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn tạo điều kiện thuận lợi, động viên, hỗ trợ để tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập của mình

Tác giả

Phạm Thị Phương Huyền

CTĐT Chương trình đào tạo

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

DANH MỤC BẢNG

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 24

4 Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu 24

5 Phạm vi nghiên cứu 25

6 Phương pháp nghiên cứu 25

7 Giả thuyết khoa học 26

8 Những đóng góp mới của luận án 26

9 Cấu trúc của luận án 26

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGỮ VĂN TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC 28

1.1 Cơ sở lí luận 28

1.1.1 Văn bản văn học 28

1.1.2 Yêu cầu của đọc hiểu văn bản văn học 34

1.1.3 Yêu cầu của dạy đọc hiểu văn bản văn học 37

1.1.4 Sinh viên dân tộc thiểu số với vấn đề đọc hiểu văn bản văn học 40

1.1.5 Mô hình đào tạo giáo viên và chuẩn đầu ra của sinh viên ngành sư phạm Ngữ văn 42

1.2 Cơ sơ thực tiễn 51

1.2.1 Khảo sát thực trạng dạy ĐHVB của sinh viên Khoa Ngữ văn - Trường ĐHTB 51

1.2.2 Nguyên nhân của thực trạng 57

Tiểu kết chương 1: 66

2.1 Những giải pháp cơ bản 67

2.1.1 Đổi mới chương trình đào tạo theo định hướng coi trọng phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên 67

2.1.2 Đổi mới KTĐG theo yêu cầu phát triển năng lực sinh viên 80

2.1.3 Tăng cường rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên 86

2.2 Hướng vận dụng các giải pháp vào thực tiễn 111

Tiểu kết chương 2: 117

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 118

3.1 Khảo nghiệm thăm dò 118

3.1.1 Mục đích thăm dò 118

3.1.2 Phương pháp thăm dò 118

3.1.3 Kết quả thăm dò 118

3.2 Thực nghiệm sư phạm 120

3.2.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm 120

3.2.2 Nội dung thực nghiệm 120

3.2.3 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 121

3.2.4 Thiết kế giáo án thực nghiệm 122

3.2.5 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 146

3.2.6 Tiến hành thực nghiệm 150

3.2.7 Đánh giá kết quả thực nghiệm 151

3.3 Kết luận thực nghiệm 160

Tiểu kết chương 3: 161

KẾT LUẬN 162

DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 165

TÀI LIỆU THAM KHẢO 166 PHỤ LỤC

Bảng 1.1 Mô tả thành tố của NL dạy học đọc hiểu VB 48

Bảng 1.2 Chỉ số hành vi của NL dạy học đọc hiểu văn bản 49

Bảng 1.3 Tiêu chí chất lượng của các chỉ số hành vi NL dạy ĐHVB 49

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát nhận thức của SV về dạy đọc hiểu VB 52

Bảng 1.5 Kết quả khảo sát năng lực lập kế hoạch bài học của SV 53

Bảng 1.6 Kết quả thực hiện giờ dạy đọc hiểu văn bản của SV 54

Bảng 1.7 Kết quả đánh giá năng lực đọc hiểu của HS 56

Bảng 1.8 Thống kê các giáo trình về dạy đọc hiểu VB 62

Bảng 1.9 Thống kê sách tham khảo về dạy đọc hiểu VB 63

Bảng 1.10 Thống kê tỉ lệ SV là người dân tộc thiểu số 64

Bảng 2.1 Chương trình khung hiện hành 68

Bảng 2.2 Chương trình khung theo đề xuất của tác giả 69

Bảng 2.3 Tổng số tiết của một học phần trong CTĐT của ĐHTB 70

Bảng 2.4 Tổng số tiết của một học phần trong CTĐT của ĐHSP Hà Nội 70

Bảng 2.5 Tổng số tiết của một học phần trong CTĐT của ĐHSP Hà Nội 2 71

Bảng 2.6 Tổng số tiết của một học phần trong CTĐT của ĐHSP Thái Nguyên 71

Bảng 2.7 Thống kê số HP có nhiều TC trong CTĐT của ĐHTB 72

Bảng 2.8 Đề xuất điều chỉnh trọng số điểm thành phần của một HP 82

Bảng 2.9 Chuẩn đọc hiểu áp dụng cho HS phổ thông Việt Nam 104

Bảng 2.10 Tiêu chí đánh giá theo các mức độ nhận thức của tác giả Nguyễn Thị Hạnh 105

Bảng 3.1 Kết quả thăm dò tính khả thi dành cho chuyên gia 119

Bảng 3.2 Kết quả thăm dò tính hiệu quả dành cho chuyên gia 119

Bảng 3.3 Kết quả thực tập sư phạm của lớp TN và lớp ĐC 121

Bảng 3.4 Kết quả điểm HP Lí luận và phương pháp dạy học Văn của lớp TN và lớp ĐC 121

Bảng 3.5 Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học của SV 147

Bảng 3.6 Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện giờ dạy của SV 148

Bảng 3.7 Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực thiết kế ma trận đề kiểm tra của SV 149

Bảng 3.8 Kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học của SV lớp TN 155

SV lớp TN và ĐC 157 Bảng 3.11 Đánh giá xếp loại NL thực hiện giờ dạy đọc hiểu VB của SV lớp TH và

SV lớp ĐC 157 Bảng 3.12 Kết quả đánh giá năng lực thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực ĐH

của SV lớp TN và ĐC 158

Biểu đồ 3.1 Mô tả kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học của SV lớp TN

và ĐC 155 Biểu đồ 3.2: Mô tả kết quả xếp loại năng lực lập kế hoạch bài học của SV lớp TN và

lớp ĐC 156 Biểu đồ 3.3 Mô tả kết quả đánh giá năng lực thực hiện giờ dạy đọc hiểu VB trên

lớp của SV lớp TN và ĐC 157 Biểu đồ 3.4 Mô tả kết quả xếp loại năng lực thực hiện giờ dạy trên lớp của SV lớp

TN và ĐC 158 Biểu đồ 3.5 Mô tả kết quả đánh giá năng lực thiết kế đề kiểm tra của SV lớp TN và

ĐC 159 Biểu đồ 3.6: Kết quả xếp loại năng lực thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực của

SV lớp TN và ĐC 160

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Xu hướng chuẩn hóa và hội nhập quốc tế liên tục đặt ra những yêu cầu

mới cho ngành giáo dục nước ta Với mục tiêu hình thành cho học sinh phẩm chất

và năng lực của một công dân toàn cầu, ngành giáo dục đã và đang đổi mới đồng bộ

từ chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học đến vấn đề kiểm tra, đánh

giá Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ không tập trung vào câu hỏi Học

sinh biết những gì? mà hướng vào câu hỏi: Học sinh biết làm gì trong những điều

đã học, đã biết? Và biết hành động thế nào cho phù hợp với những tình huống khác nhau? Vì vậy, đội ngũ giáo viên đang trực tiếp đứng lớp hoặc những giáo viên

tương lai đang còn ngồi trên các giảng đường đại học cần phải sớm được tiếp cận với những thay đổi để có thể đáp ứng những yêu cầu mới của ngành giáo dục

1.2 Môn Ngữ văn trước hết là môn học công cụ có nhiệm vụ hình thành và phát triển cho HS năng lực giao tiếp Đây là năng lực chuyên môn đồng thời cũng là năng lực cốt lõi, chính yếu được chương trình giáo dục phổ thông nhiều nước xác định Năng lực giao tiếp được thể hiện qua những kĩ năng đọc - viết - nghe - nói Càng học lên cao kĩ năng đọc và đọc hiểu càng được chú ý hơn bởi lẽ đó chính là nền tảng và chìa khoá để học suốt đời Để học sinh có được năng lực đọc hiểu văn bản thì giáo viên phổ thông phải có năng lực dạy đọc hiểu văn bản Chính vì vậy, khoa Ngữ văn của các trường sư phạm (cỗ máy cái đào tạo ra các giáo viên tương lai) phải quan tâm

đến vấn đề phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên

1.3 Sinh viên sư phạm Ngữ văn của Đại học Tây Bắc phần lớn thuộc thành phần dân tộc thiểu số, năng lực đọc hiểu văn bản còn nhiều hạn chế Sau khi tốt nghiệp những sinh viên này lại ra công tác chủ yếu ở các vùng có nhiều học sinh dân tộc, đối tượng này vốn khả năng tiếng Việt và văn hóa chung còn nhiều thiếu hụt, nên việc dạy đọc hiểu cho những học sinh này sẽ gặp nhiều khó khăn Vì thế, chương trình đào tạo phải quan tâm hơn đến vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu và dạy đọc hiểu cho đối tượng sinh viên này

1.4 Thực tế hiện nay, giáo trình chính thống, tài liệu nghiên cứu về phương pháp dạy đọc hiểu văn bản và biện pháp hình thành, phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên ngành sư phạm Ngữ văn ở các cơ sở đào tạo giáo viên chưa nhiều, chưa có tính hệ thống và chưa cập nhật với sự thay đổi của chương

trình giáo dục phổ thông Do đó, sinh viên sư phạm và giáo viên phổ thông đang thiếu những hướng dẫn cơ bản về cách thức dạy đọc hiểu văn bản trên lớp cũng như các vấn đề liên quan khác như: thực hành đọc hiểu, kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh… Vì vậy, cần có những công trình nghiên cứu và nguồn giáo trình, tài liệu phong phú về phương pháp dạy đọc hiểu văn bản để giáo viên và sinh

cận, học tập và vận dụng nhằm nâng cao năng lực dạy đọc hiểu văn bản

1.5 Chương trình đào tạo sử nhân sư phạm Ngữ văn của Trường Đại học Tây Bắc chưa có học phần nào cung cấp tri thức về đọc hiểu, cách thức dạy đọc hiểu văn bản và hướng dẫn sinh viên kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh phổ thông Mặt khác, học phần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cũng chưa có nội dung rèn kĩ năng dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên Vì thế, rất

của Khoa Ngữ văn Trường Đại học Tây Bắc nhằm giúp sinh viên phát triển năng lực dạy học, trước hết là năng lực dạy đọc hiểu văn bản

Với mong muốn giải quyết được phần nào những bất cập nêu trên, chúng tôi

đã lựa chọn nghiên cứu vấn đề: Phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh

viên sư phạm Ngữ văn trường Đại học Tây Bắc

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Vấn đề dạy đọc hiểu văn bản (ĐHVB) trong nhà trường phổ thông đã được đặt

ra từ lâu, đặc biệt là từ những năm 2000 (ở chương trình hiện hành) Vì vậy, đối với

người GV dạy Ngữ văn tương lai, NL cần thiết phải được trang bị chính là NL dạy

đọc hiểu văn bản Có được NL này, người giáo viên (GV) mới có thể tổ chức dạy cho HS cách thức ĐHVB để từ đó hình thành năng lực ĐHVB cho HS phổ thông

Để phục vụ cho quá trình thực hiện đề tài luận án, chúng tôi đã chú ý đến các công trình nghiên cứu trong các lĩnh vực:

- Nghiên cứu về năng lực sư phạm của người giáo viên;

- Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản;

- Nghiên cứu vấn đề dạy đọc hiểu văn bản;

2.1 Nghiên cứu về năng lực sư phạm của người giáo viên

Để đáp ứng được yêu cầu lao động và những đòi hỏi của cuộc sống, mỗi công dân của thế kỉ 21 cần được trang bị hai loại năng lực: năng lực chung, còn gọi là

năng lực then chốt/ cốt lõi (key competence) và năng lực chuyên biệt (specific competence) do một môn học, ngành học, nghề nghiệp nào đó mang lại

Đối với người GV, năng lực phải được biểu hiện ở tất cả các hình thức khác

nhau của công tác sư phạm nhưng tập trung ở hai hoạt động cơ bản: hoạt động dạy

học và hoạt động giáo dục

Dù thực hiện hoạt động nào thì người GV cũng phải hướng đến mục đích: xây dựng nhân cách và NL cho HS Do đó, người GV cần phải có NL để giải quyết tốt mục tiêu đặt ra trong hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục Vì thế, NL chuyên biệt của người GV chính là NL sư phạm (pedagogical competence) trong đó năng lực dạy học là thành tố cơ bản

2.1.1 Thành tựu nghiên cứu ở nước ngoài

Ở Liên Xô và các nước Đông Âu, từ những năm 60 của thể kỉ XX, các nhà nghiên cứu: N.V Kuzmina, O.A.Aboullina, F.N Gonobolin… đã quan tâm nghiên cứu NL của người giáo viên Kết quả nghiên cứu đều tập trung xác định cấu trúc năng lực, những kĩ năng cần có của người GV và mối quan hệ giữa NL chuyên môn với NL nghiệp vụ [136, tr.6]

Ở phương Tây và các nước phát triển như Mĩ, Canađa, Australia… các nhà nghiên cứu lại quan tâm nhiều đến việc tổ chức huấn luyện những kĩ năng thực hành giảng dạy cho giáo sinh dựa trên thành tựu của tâm lí học hành vi và tâm lí học chức năng, trong đó đề xuất thời lượng giờ thực hành cần được phân bổ nhiều hơn so với giờ lí thuyết [136, tr.6]

Tổ chức liên bang về đánh giá và trợ giúp GV của Hoa Kì (INTASC) [133] đã

đề xuất tám tiêu chí đánh giá năng lực của người GV:

- Có hiểu biết về môn học và có khả năng tạo ra môi trường sư phạm để truyền đạt những hiểu biết của người GV cho HS;

- Có hiểu biết về khả năng nhận thức của HS để xây dựng phương pháp giảng dạy phù hợp;

- Có kiến thức về sự đa dạng của HS để xây dựng phương pháp dạy học đối với từng đối tượng HS;

- Có khả năng giao tiếp và tổ chức nhằm tạo ra môi trường học tập lành mạnh;

- Phải xây dựng chương trình học đi đôi với hành;

- Biết cách nhận xét đánh giá chính thống và không chính thống;

- Phải có trách nhiệm trong công việc luôn nâng cao trình độ nghề nghiệp;

- Có khả năng tạo mối quan hệ tốt với đồng nghiệp, phụ huynh, xã hội nhằm nâng cao chất lượng học tập của HS

Bên cạnh những nghiên cứu về NL của người GV, các nhà nghiên cứu cũng dành nhiều sự quan tâm đến vấn đề đánh giá NL sư phạm Chẳng hạn, các học giả Thụy Điển đã nêu lên ba yêu cầu:

- Có một định nghĩa về NL sư phạm với bằng chứng đánh giá rõ rệt;

- Các tiêu chí đánh giá có liên thông, kết nối với định nghĩa này;

- Hồ sơ dạy học với những tư liệu của GV chứng minh được kĩ năng sư phạm dựa trên những đòi hỏi đối với công việc

Từ các yêu cầu trên, các nhà nghiên cứu đã đưa ra mười một tiêu chí để đánh

giá: Có thái độ đề cao việc học; Luôn dựa vào nghiên cứu và có thái độ khoa học;

Có kiến thức rộng và thích hợp về môn học; Có tri thức về việc học tập của học sinh; Có tri thức về việc dạy học của GV; Hiểu biết về mục tiêu và chương trình; Có quan điểm chính thể luận (holistic); Có kĩ năng dạy học; Nỗ lực cải tiến liên tục;

Có khả năng lãnh đạo và tổ chức; Hợp tác với người khác và đối ngoại

(Tiêu chí đánh giá NL sư phạm của các học giả Thụy Điển)

1 Có thái độ

đề cao việc

học tập của HS

- Ứng dụng một triết lí dạy học với động cơ tích cực

- Có quan niệm rõ ràng về vai trò, trách nhiệm của HS và GV

- Nói cho HS biết lí do mình quyết định dạy học

- Cố gắng cộng tác tốt với tất cả HS

- Tạo ra môi trường dạy học lành mạnh

- Chính mình thấm nhuần về kiến thức và phẩm chất ưu tiên của HS

- Lấy HS làm điểm xuất phát khi xây dựng kế hoạch dạy học

- Giúp HS phát triển thói quen tốt trong học tập

đề trong lĩnh vực môn học

- Vận dụng với một thái độ có suy nghĩ và phê phán

- Giúp HS phát triển thái độ suy nghĩ và tư duy phê phán

3 Có tri thức

rộng và thích

hợp về môn

học

- Thành thạo trong lĩnh vực môn học

- Liên tục cập nhật, hiện đại hóa các tri thức của mình

- Tìm kiếm thông tin về môn học liên quan đến nghiên cứu qua báo chí và các hội thảo khoa học

4 Có hiểu biết

về việc học của

HS

- Có kiến thức tốt về việc học

- Hiểu rõ và tỏ ra có suy nghĩ đối với các phong cách học tập khác nhau

- Có hiểu biết về giáo dục học trong môn học mình dạy

- Phát triển liên tục những tri thức về môn học mình dạy

- Có kiến thức sâu sắc về các bước khác nhau trong tiến trình dạy học

- Biết sử dụng các phương pháp dạy học khác nhau

- Có hiểu biết tốt về phương pháp kiếm tra và đánh giá

- Liên tục cập nhật các hiểu biết của mình về các khóa bồi dưỡng dạy học và các diễn đàn giáo dục

6 Có hiểu biết

về mục tiêu

GD và tổ chức

- Có kiến thức về mục tiêu chung và điều lệ giáo dục đại học

- Kiểm soát được việc dạy học của mình trong chương trrình đã quy định

- Có hiểu biết tốt về những đòi hỏi của cuộc sống lao động tương lai

- Có kiến thức chuẩn xác về chương trình giáo dục

- Có nội dung và PPDH phong phú phù hợp với các nguồn lực và các tình huống khả thi

- Thảo luận mục tiêu và nội dung chương trình với HS

8 Vận dụng kĩ

năng dạy học

- Thành thạo các PPDH khác nhau

- PPDH đa dạng phù hợp với yêu cầu của HS

- Cấu trúc các tư liệu trong dạy học có ích cho việc học tập của HS

- Cung cấp các thông tin rõ ràng đúng lúc

- Tạo được các phản hồi nhanh chóng

- Cung cấp tổng quan khóa học và nội dung lớp học

- Sử dụng đa dạng các phương pháp kiểm tra

- Phát triển các hướng dẫn học tập và tư liệu bài giảng

- Nhận xét trực tiếp và kiểm tra qua các sản phẩm của SV

- Thảo luận việc dạy của mình với người khác

- Phát triển khóa học và việc dạy học

- Tham gia trong phát triển GD

- Nắm được các khóa bồi dưỡng GV

- Viết bài về dạy học cho tạp chí GD

- Trình bày kinh nghiệm dạy học ở các diễn đàn

- Đề cao sự cộng tác và tham gia của mọi người

- Cố gắng có những thông tin chính xác và giao tiếp hiệu quả

- Phát triển sư phạm và thảo luận về dạy học sôi nổi

- Là người lãnh đạo tốt về các hoạt động sư phạm

(Theo Đỗ Ngọc Thống- TLĐD - From Assessing Teaching Skills, UPI, Uppsala University- 2010)

Như vậy, các học giả Thụy Điển đã phân giải rõ cấu trúc năng lực sư phạm của người GV với những thành tố, yêu cầu và tiêu chí cụ thể Quan điểm của các học giả Thụy Điển sẽ là cơ sở để chúng tôi tham khảo trong quá trình phân giải cấu trúc năng lực dạy đọc hiểu văn bản của sinh viên ngành sư phạm Ngữ văn

1.2.2 Thành tựu nghiên cứu ở Việt Nam

Ở trong nước, nghiên cứu về NL của GV cũng được nhiều tác giả quan tâm:

Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong bài báo cáo tại Hội thảo khoa học “Đánh giá

nhu cầu và thiết kế mô hình đào tạo theo năng lực - lí luận và thực tiễn” do trường

Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội tổ chức, cho rằng: Cũng như các NL

khác, NL sư phạm có rất nhiều định nghĩa: “Năng lực sư phạm là khả năng và ý chí

của GV trong việc thường xuyên vận dụng thái độ, kiến thức và kĩ năng nhằm đẩy mạnh việc học tập của HS Điều đó sẽ giúp cho việc đạt được sự phù hợp giữa mục tiêu đang hướng tới và chương trình dạy học hiện hành cũng như dự đoán được sự phát triển tiếp theo của năng lực GV và việc thiết kế các khóa học” [126]

Cũng trong công trình này, tác giả khẳng định: “Năng lực sư phạm nhằm nói

đến việc một GV từ xác định rõ mục tiêu và nội dung dạy học đến việc phát triển liên tục việc dạy và nghề dạy nhằm trợ giúp và dễ hóa việc học của HS bằng phương pháp tốt nhất NL sư phạm cũng phản ánh NL của GV trong việc quan tâm hợp tác, nhìn nhận toàn diện và đóng góp cho sự phát triển của sư phạm - giáo dục học bậc cao” [126] Từ đây, tác giả đi đến kết luận: “GV của tất cả các cấp cần

được trang bị và phát triển NL sư phạm trên nền tảng các NL: giao tiếp, công nghệ

thông tin - truyền thông (ICT), thích ứng và hợp tác, tư duy phê phán, giải quyết vấn đề và sáng tạo, tự học, học cách học, NL văn hóa chung; NL xúc cảm thẩm mĩ - nhân văn” [130]

Trên cơ sở kế thừa kết quả nghiên cứu của các tác giả nước ngoài như V.A Kuchétki, L.E Kharlamốp, N.X.Laaytex, N.D.Levitop… nhóm tác giả Lê Văn

chung của người GV là: Năng lực dạy học; Năng lực giáo dục; Năng lực tổ chức

hoạt động sư phạm Từ đây, các tác giả đưa ra hệ thống năng lực dạy học của người

giáo viên, bao gồm năm loại:

- Năng lực hiểu trình độ học sinh trong dạy học và giáo dục;

- Tri thức và năng lực hiểu biết;

- Năng lực chế biến tài liệu học tập;

- Năng lực truyền đạt tài liệu (nắm vững kĩ thuật dạy học);

- Năng lực ngôn ngữ

Thông tư 30/2009/TT- BGDĐT ngày 22 tháng 10 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ

Giáo dục và Đào tạo cũng chỉ rõ NL của GV cấp THCS và THPT, bao gồm: Năng

lực tìm hiểu môi trường giáo dục; Năng lực dạy học; Năng lưc giáo dục; Năng lực hoạt động chính trị, xã hội; Năng lực phát triển nghề nghiệp Trong đó, năng lực dạy học được thể hiện bằng tám tiêu chí cụ thể, đó là:

- Xây dựng kế hoạch dạy học;

- Đảm bảo kiến thức môn học;

- Đảm bảo chương trình môn học;

- Vận dụng các phương pháp dạy học;

- Sử dụng các phương tiện dạy học;

- Xây dựng môi trường học tập;

- Quản lý hồ sơ dạy học;

- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

Thông tư số 08/2012/TT-BGDDT ngày 05/03/2012 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT quy định về Chuẩn nghiệp vụ sư phạm giáo viên trung cấp chuyên nghiệp

cũng đề cập đến chín tiêu chí: Lập kế hoạch dạy học; Lập kế hoạch bài dạy; Chuẩn

bị các điều kiện và phương tiện dạy học; Thực hiện kế hoạch dạy học; Vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học; Sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học; Xây dựng môi trường dạy học; Đánh giá kết quả học tập của học sinh; Quản lí

hồ sơ dạy học

Gần đây, tác giả Vũ Xuân Hùng đã công bố bài báo khoa học trên Tạp chí

khoa học dạy nghề số 30- Tháng 3/2016 với nhan đề “Về hệ thống năng lực dạy học

của nhà giáo trong các cơ sở giáo dục nghề nghiệp theo tiếp cận năng lực thực hiện” Tác giả khẳng định rằng đã có nhiều nghiên cứu về NL dạy học của GV Tuy nhiên, từ việc phân tích nghề theo phương pháp DACUM tác giả chỉ nhấn mạnh ba

NL cơ bản của nhà giáo gồm: NL sư phạm; NL chuyên môn nghề và NL xã hội NL

dạy học là một trong hai thành phần của NL sư phạm và được biểu hiện cụ thể qua

bốn NL thành phần là: NL thiết kế dạy học; NL tiến hành dạy học, NL kiểm tra,

đánh giá và NL quản lí dạy học [61]

Một số luận án tiến sĩ và đề tài khoa học cũng trực tiếp hoặc gián tiếp nghiên cứu về NL dạy học, tiêu biểu như: “Hình thành và phát triển năng lực dạy học tích hợp môn khoa học tự nhiên cho SV sư phạm ngành Lí, Hóa, Sinh đáp ứng yêu cầu

đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015” của Tác giả Nguyễn Thị Hà và nhóm nghiên cứu [45]; “Tìm hiểu các năng lực dạy học của người giáo viên Tâm lí - Giáo dục” của tác giả Lê Thị Nhật [97]; “Phát triển năng lực dạy học Toán cho SV các trường sư phạm” của tác giả Đỗ Thị Trinh

Như vậy, hai thành tố quyết định để người GV có NL sư phạm chính là kiến

thức và cách thức Kiến thức ở đây không chỉ là kiến thức chuyên môn (hẹp) mà

còn là kiến thức chung về ngành sư phạm như tâm lí học, giáo dục học, xã hội học, nghệ thuật và những kinh nghiệm cá nhân Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức thì chưa đủ, muốn có NL sư phạm cần phải có cách thức, phương pháp giáo dục, dạy học tốt Phương pháp tốt là phương pháp phù hợp với đối tượng và đem lại hiệu quả cao Người có NL sư phạm là người biết vận dụng một cách thành thạo những kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm và những hiểu biết tổng hợp có được không chỉ trong nhà trường mà cả kinh nghiệm từ cuộc sống để giúp người học đạt được kết quả học tập tốt nhất Để dạy học có chất lượng và hiệu quả, trong mỗi môn học người giáo viên cần được chuẩn bị thật tốt không chỉ tri thức chuyên sâu mà còn cả những tri thức nền - những tri thức được coi là chung nhất, cơ bản và nền tảng đối với mỗi con người

2.2 Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản

2.2.1 Thành tựu nghiên cứu ở nước ngoài

Từ thập niên 70 của thể kỉ XX, vấn đề đọc hiểu đã được các nhà nghiên cứu ở Đức đưa ra bàn luận Tác giả A Brown, A Pugh, M Adams, K.Goodman nghiên cứu về hoạt động đọc VB, phương pháp đọc diễn cảm VB và các phản ứng tâm lí của con người trong quá trình đọc VB Cũng tại đây, vào những năm 80 rất nhiều công trình nghiên cứu về ĐH được ra mắt công chúng nhằm mục đích giải quyết mối quan hệ giữa văn học với chương trình Ngữ văn cải cách, đồng thời tìm ra những giải pháp để làm thay đổi diện mạo và chất lượng dạy học Ngữ văn trong nhà trường trung học

Ở Liên Xô cũ, các công trình nghiên cứu về ĐHVB có thể kể đến như: Đọc và

kể chuyện văn học ở vườn trẻ của tác giả M.K Bogoliu Pxkaia và V.V Septsenko; Phương pháp đọc sách của tác giả A Primacopxki; Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông của A Nhi Kôn xki

Ở Châu Mĩ, nơi không chỉ có nền văn minh công nghiệp phát triển mà vấn đề giáo dục cũng luôn được đề cao Ở đây, lí thuyết ĐH đã đi vào trường học từ mẫu giáo đến THPT Kết quả nghiên cứu của nhiều công trình đã tập trung đề xuất những giải pháp để cải thiện NL đọc cho HS và hình thành thái độ sáng tạo trong hoạt động chiếm lĩnh tác phẩm văn chương một cách tích cực Trong đó, họ nhấn mạnh vài trò chủ đạo của GV khi tạo điều kiện cho HS đối thoại, tranh luận với đối tượng nhân vật được trình bày trong tác phẩm, tạo nên sự kết nối giữa HS với VB, thúc đẩy trí tưởng tượng và sự cảm nhận phong phú khi đọc tác phẩm, có khả năng diễn đạt lại những gì

họ đã tiếp nhận bằng toàn bộ sức mạnh tâm hồn và trí tuệ của mình Các cuốn sách về

đọc hiểu như Reading Comprehension strategies của Danielle S McNamara,

Reading and Learning to Read (fifth edition) của Jo Anne L Vacca (và các tác giả

Readings for the 21st century (fifth edition) của William Vesterman đang được coi là

những tài liệu quý dành cho giới nghiên cứu về ĐHVB [DT, 53]

Khi nghiên cứu về bản chất của ĐHVB, tác giả Paul Ricouer cho rằng: “Đọc hay tiếp nhận tác phẩm là một quá trình, nó không bó hẹp trong giải thích những kí hiệu và cấu trúc của văn bản hay trong sự hiểu nhờ sự giải thích ấy mà còn là một hành động giao tiếp với văn bản, một sự diễn giải” [DT,133, tr.5]

Cũng theo quan điểm coi trọng cách đọc hướng vào việc phát triển năng lực,

tác giả L Rosenbalatt (nhà Ngữ văn Hoa Kì) đề nghị chia ra hai cách đọc: Cách đọc

trừu xuất (efferent) và cách đọc thẩm mĩ (aesthetic) Cách thứ nhất nhằm để hiểu,

để rút ra ý nghĩa từ văn bản, xem văn bản nói cái gì Cách đọc này gắn với phân tích, giảng giải và thích hợp với việc đọc các văn bản không phải là văn học Cách thứ hai là cách đọc các tác phẩm văn học, cách đọc này cũng hướng tới việc hiểu những gì được diễn đạt bằng từ ngữ “nhưng chủ yếu hướng tới cái chúng ta đang trải nghiệm, suy nghĩ và rung cảm trong quá trình đọc” [DT, 133, tr.5]

Gần đây, tác giả C Bruns cũng đưa ra hai cách đọc: Đọc “đắm chìm vào” (immersive) và đọc “tư duy” (reflective) Cách đọc “đắm chìm vào” là cách đọc chìm vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm để sống trong một không gian trung chuyển (transitional space) và kiến tạo từ văn bản một thế giới” Cách đọc tư duy là cách đọc đứng ngoài tác phẩm, đứng ra xa, tập trung vào phân tích, diễn giải, vào

hiểu văn bản Cách đọc tư duy mang tính chất hỗ trợ Cách đọc đắm chìm vào là cách đọc đặc trưng của văn học [DT, 133, tr.5]

Nói đến vấn đề ĐHVB ở nước ngoài, phải kể đến quan niệm của PISA Nhờ việc tham gia PISA, hiện nay, hơn 70 nước trên thế giới (trong đó có Việt Nam) đang xích lại gần nhau, thống nhất một quan niệm và những yêu cầu chung về

ĐHVB Trong bài viết Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh - nhìn từ yêu cầu

PISA, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã phân tích khá tỉ mỉ quan niệm về đọc hiểu của

PISA và nhấn mạnh vai trò của đọc hiểu đối với chương trình giáo dục ở Việt Nam

Theo PISA, “Năng lực đọc hiểu được hiểu là khả năng biết đọc, có trình độ đọc

hiểu”, “là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội” Do đó, theo PISA, định nghĩa về ĐH và NL đọc hiểu

(reading and reading literacy) có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách đọc hiểu và năng lực đọc hiểu “Năng lực đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn” [119]

Như vậy, qua các tài liệu nghiên cứu về ĐHVB ở nước ngoài, chúng tôi nhận thấy những vấn đề chính đã được đề cập đến đó là:

- Đọc hiểu là một NL cốt lõi cần có đối với mỗi người, là một trong những cơ

sở, nền tảng để giúp mỗi người học tập suốt đời

- Đọc hiểu là kết quả tổng hợp của nhiều yếu tố, không chỉ là kết quả đọc khách quan từ VB và các yếu tố của VB mà còn có vai trò chủ quan “kiến tạo” của người đọc dựa trên VB

- Để đọc hiểu tốt, người đọc cần được trang bị nhiều hành trang, trong đó tri thức nền và chiến thuật đọc hiểu có vai trò rất quan trọng Những tri thức này sẽ quyết định kết quả đọc hiểu xét từ góc độ người đọc với tư cách là người kiến tạo ý nghĩa VB dựa trên những hiểu biết và kinh nghiệm vốn có của mình

2.2.2 Thành tựu nghiên cứu ở Việt Nam

Hiện nay, công trình nghiên cứu về ĐHVB tương đối phong phú: các bài báo khoa học, sách chuyên khảo, đề tài nghiên cứu khoa học và đặc biệt nhiều luận án tiến sĩ đã trực tiếp nghiên cứu về vấn đề ĐHVB Trong đó, hai vấn đề chính đã dành được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, đó là:

+ Nghiên cứu vấn đề đọc văn bản

+ Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông

2.2.2.1 Nghiên cứu vấn đề đọc văn bản

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Đọc và tiếp nhận văn chương đã

phân tích kĩ mối quan hệ giữa văn học nghệ thuật và sự tiếp nhận của công chúng Theo tác giả, đọc là một khâu trong quá trình tiếp nhận, đó là hoạt động chuyển đổi tác phẩm nghệ thuật thành một vũ trụ tình cảm và cảm xúc thẩm mĩ trong tư duy hình tượng cho riêng mình Đọc văn thực sự là một khoa học và nghệ thuật của tư duy ngôn ngữ liên tục được sáng tạo trong mỗi văn bản nghệ thuật Dù đọc theo phương thức nào thì cái đích cuối cùng phải phải đạt được là hiểu văn “Hiểu văn là đồng cảm và nắm được những gì nhà văn muốn nói, muốn gửi gắm đến người tiếp nhận bằng nhiệt tình và năng lực thuyết phục của phương thức trình bày nghệ thuật hấp dẫn, mới lạ có giá trị nâng cao sự cảm thụ hình thức thẩm mĩ của ngôn ngữ tác phẩm” [64, tr.89]

Trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu Văn, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã dành một

phần lớn để tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề ĐH trên thế giới và Việt Nam Tác giả khẳng định ĐH là một phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học, có quan hệ với NL đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của

VB nghệ thuật ngôn từ ĐH là mục đích cuối cùng và là hiệu quả mong muốn để người đọc lĩnh hội được giá trị đích thực của tác phẩm Các bình diện của đọc hiểu gồm: văn hóa, sư phạm, triết học, nghệ thuật, tâm lí Theo tác giả, bản chất của việc đọc hiểu là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng, ghi nhớ, suy luận diễn

ra liên tục trong một khoảng thời gian… Đọc là hoạt động sáng tạo vì đó là quá trình phát hiện ra sự sáng tạo của người viết và cả người đọc, có điều kiện lại bổ sung ý nghĩa bên ngoài dữ liệu và ý đồ của tác phẩm [67, tr.59]

Tác giả Nguyễn Thái Hòa trong bài viết Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu

cũng nhấn mạnh tầm quan trọng, ý nghĩa cấp thiết của vấn đề ĐH Tác giả khẳng

định: “Đọc đúng hiểu đúng, đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm hiểu tinh tế là một yêu cầu cấp thiết của mọi người để tiếp nhận, giải mã thông tin trong thời đại thông tin dồn dập như vũ bão hiện nay” [54] Từ chỗ xem ĐH là một kĩ năng, tác giả tiếp tục chia tách đọc hiểu thành hai phương diện: kĩ năng đọc và kĩ năng hiểu Quan niệm của tác giả Nguyễn Thái Hòa mặc dù có nhiều điểm tương đồng với các quan niệm nghiên cứu trước đó nhưng tác giả đã có phát hiện riêng khiến chúng ta tiếp tục phải suy nghĩ: Đọc để học và đọc để hiểu ý nghĩa phong phú đa dạng từ đặc trưng của các loại VB

Với tác giả Lê Ngọc Trà: “Đọc hiểu bao hàm hai mức độ: đọc thông thạo văn bản và hiểu được nội dung (nghĩa của văn bản), giá trị của tác phẩm Mức độ thứ nhất đòi hỏi học sinh phải vượt qua rào cản về ngôn ngữ và nắm được thể loại của văn bản (ví dụ đọc bài thơ khác với đọc truyện kể) Mức độ thứ hai đòi hỏi phải có khả năng phân tích, phán đoán Đọc là hành động của người học nhưng đọc hiểu là yêu cầu của việc đọc mà trong đó thầy giáo có vai trò rất lớn Mặc dù tác phẩm có thể được giải thích theo nhiều kiểu khác nhau và nguyên tắc đọc hiểu cho phép học sinh tự mình có thể hiểu tác phẩm theo cách riêng, nhưng nhìn chung toàn bộ hoạt động đọc hiểu vẫn hướng về tác phẩm là chính, lấy việc giải mã các văn bản

là chính” [134, tr.77]

Như vậy, “Trong những công trình trên ta thấy chẳng những xuất hiện và sự

mở rộng chân trời khái niệm văn học đối với độc giả mà còn tận dụng sức phản động lực của nó để nhận ra văn học cũng như hoạt động văn hóa có hiệu lực, gợi ra đặc trưng cuộc sống con người như một sinh thể có tiếng nói Văn học là nhịp thở, nhịp sống và nhịp đập con tim Văn học là bức tranh nhân sinh trần trụi và kín đáo đòi hỏi sự thấu cảm trong khi đọc” [67, tr.9]

2.2.2.2 Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông

Cho đến nay đã xuất hiện khá nhiều công bố khoa học về vấn đề ĐHVB ở nhà trường phổ thông Các nghiên cứu đã hướng đến hai nội dung chính:

+ Chương trình ĐHVB ở nhà trường phổ thông trong nước và thế giới;

+ Hướng dẫn học sinh ĐHVB trong nhà trường phổ thông

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng khẳng định: “Chương trình Ngữ văn ở Cộng hòa liên bang Đức cho đến nay thực ra đã có những đề xuất đổi mới, nhấn mạnh rõ ràng

từ định hướng tài liệu đến định hướng mục đích Khái niệm văn học cũng được mở

rộng hơn, việc xây dựng phác thảo mô hình để thực hiện việc giảng dạy văn cũng được chú ý” [66] Qua đó tác giả đưa ra quan niệm của mình về thuật ngữ “đọc hiểu” và các cách thức đọc hiểu (đọc kĩ, đọc sâu, đọc sáng tạo)

Trong công trình Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đã

dựa trên tư liệu thu thập được ở hai khu vực: khu vực các nước có nền giáo dục phát triển như Mỹ, Anh, Pháp, Úc, Canada và những nước có nền giáo dục đang phát triển ở vùng Đông Nam Á như Thái Lan, Singapore, Malaixia, Philippin, tác giả cho rằng: “Xuất phát từ chức năng cơ bản của ngôn ngữ là làm công cụ để giao tiếp và công cụ tư duy, các nhà giáo dục ngôn ngữ ở bậc tiểu học của nhiều nước trên thế giới đã định ra những mục tiêu đúng đắn và thiết thực cho việc dạy ĐHVB

ở cuối bậc tiểu học Cách thiết kế các nhóm kĩ năng để dần hình thành, rèn luyện

kĩ năng ĐH trong một số chương trình tuy còn chưa đầy đủ, còn thiếu vắng những

kĩ năng nhận diện ngôn ngữ trong VB, song đó là một cách thiết kế thể hiện những phân tích rất bản chất, sâu sắc của các tác giả về quá trình ĐH Cách tổ chức dạy học ĐH nhằm hướng vào người học với phương tiện dạy học chủ chốt là hệ thống bài tập đọc hiểu, cùng với hệ thống VB đa dạng về phong cách chức năng, rộng lớn về đề tài được dùng để dạy học đã cho phép các nhà giáo dục ở nước này thực hiện được hầu hết những mục tiêu mà dạy học nói chung và đọc hiểu nói riêng cần đạt” [47, tr.82-83]

Nghiên cứu sâu hơn vào “Chuẩn kĩ năng đọc hiểu lớp 12 trong chương trình Ngữ văn qua cái nhìn so sánh” tác giả Đoàn Thị Thanh Huyền đã đưa ra cái nhìn tổng quan về cấu trúc của hai chương trình: CT môn Ngữ văn của Việt Nam và CT cốt lõi môn Ngôn ngữ nghệ thuật (English language Arts) của bang New York - Hoa Kỳ (năm 2005) Tác giả cho rằng cả hai CT đều là sự định hướng xuyên suốt cho các cấp lớp trong hệ thống giáo dục, tuy nhiên CT của New York còn bao chứa

cả cấp mẫu giáo, cách phân cấp các nhóm lớp cũng có sự khác biệt Theo tác giả, xét về kết cấu, CT của New York bao gồm các phần mở đầu ngắn gọn như: Giới thiệu, triết lí, các khái niệm, cách sử dụng, các bước tiếp theo, các trang website liên quan Nội dung chính của chương trình là sự cụ thể hóa cho các kĩ năng ở từng cấp lớp và lớp riêng theo các mạch đọc, viết, nghe, nói Mỗi kĩ năng lại gồm hai phần (phần thể hiện những yếu tố biểu hiện cơ bản và phần cụ thể hóa cho từng kĩ năng theo từng lớp) [71, tr.553-558]

Tác giả Phạm Thị Thu Hiền [53] lại so sánh vấn đề ĐH trong chương trình Ngữ văn ở Việt Nam và một số nước trên thế giới như Hàn Quốc, Singapore và bang Califorlia của Mĩ trên các phương diện: mục tiêu ĐH, chuẩn ĐH, văn bản ĐH, phương pháp dạy ĐH, đánh giá kết quả ĐH Tác giả kết luận:

- Về mục tiêu ĐH: Các chương trình đều coi trọng ĐH như một kĩ năng giao tiếp ngôn ngữ quan trọng cần được hình thành và phát triển cho HS trong quá trình học phổ thông Chương trình của Việt Nam chú trọng mục tiêu hình thành NL tiếp nhận văn học hơn là mục tiêu hình thành năng lực ĐHVB như ở các nước khác

- Về chuẩn ĐH, nhìn chung chương trình Ngữ văn ở Việt Nam chưa có sự nhất quán đồng bộ giữa các cấp học Mức độ cần đạt về mặt kĩ năng đọc còn mang tính chung chung chưa cụ thể thành những chuẩn thực hiện để đo trình độ đọc của HS như các nước khác

- Về văn bản ĐH: Các chương trình đều lấy hai loại VB làm đối tượng của ĐH trong nhà trường đó là VB văn học và VB thông Tuy nhiên, chương trình Ngữ văn của Việt Nam số lượng VB văn học chiếm tỉ lệ cao hơn

- Về đánh giá kết quả ĐH: Phần lớn chương trình của các nước đều không nêu riêng cách đánh giá kết quả ĐHVB mà chỉ nêu những vấn đề liên quan đến việc đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn nói chung qua các phương diện: vai trò, mục tiêu, nội dung, phương thức, tiêu chuẩn, công cụ, chủ thể đánh giá Các chương trình đều coi chuẩn ĐH là căn cứ để đánh giá năng lực ĐHVB của HS

Vấn đề hướng dẫn HS đọc hiểu VB cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống, trong phần giải thích chương trình, các tác giả SGK đã đưa ra định hướng về cách đọc VB cho HS: Đọc hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu ý nghĩa của hình thức câu, hiểu mạch cảm xúc Trước khi giới thiệu nội dung VB, sách giáo khoa định hướng HS đọc

hiểu VB qua phần Kết quả cần đạt ở cả hai phương diện: nội dung và nghệ thuật Từ

kết quả cần đạt, sách giáo khoa hướng dẫn HS học bài Phần câu hỏi hướng dẫn học

bài trong SGK đã chú ý đến việc rèn luyện cho HS khả năng ĐHVB Các loại câu hỏi yêu cầu đọc diễn cảm, xác định giọng điệu cơ bản của tác phẩm, cảm nhận về các yếu

tố của văn bản đã giảm so với bộ SGK cũ mà thay vào đó loại câu hỏi yêu cầu HS vận dụng hiểu biết về đặc trưng thể loại để khám phá tác phẩm có phần gia tăng

Dạng câu hỏi này xuất hiện phổ biến trong cả hai bộ sách Ngữ văn và Ngữ văn nâng

cao Nếu so sánh giữa SGK Ngữ văn và Ngữ văn nâng cao, chúng ta sẽ nhận thấy

một vấn đề nổi bật: SGK nâng cao chú ý nhiều hơn đến việc rèn luyện NL đọc hiểu

cho HS, đặc biệt nội dung này được tập trung kĩ vào phần Luyện tập [124]

Nhóm tác giả Nguyễn Kim Phong, Đặng Tương Như, Đỗ Ngọc Bích lại hướng

đến việc rèn kĩ năng ĐHVB cho học sinh THCS, THPT qua bộ sách tham khảo: Kĩ

năng đọc hiểu văn bản Ngữ văn 6, Kĩ năng đọc hiểu văn bản Ngữ văn 7, Kĩ năng đọc hiểu văn bản Ngữ văn 8, Kĩ năng đọc hiểu văn bản Ngữ văn 9… Kĩ năng đọc hiểu văn bản Ngữ văn 12 Các tác giả cho rằng: “Muốn tiếp nhận các giá trị tư

tưởng và nghệ thuật của VB văn học, HS phải tự mình đọc: từ hiểu ngôn từ, hiểu ý nghĩa của hình tượng, tư tưởng - tình cảm của tác giả để hình thành được sự đánh giá VB văn học đó, cao hơn, biết thưởng thức các giá trị của VB nghệ thuật văn chương Muốn hình thành kĩ năng đọc, HS nên cố gắng tạo cho mình thói quen đọc sách, nhất là đọc nhiều tác phẩm văn học, tập cách tra cứu từ điển để hiểu từ ngữ, khái niệm” [98, tr.8]

Nhóm tác giả Lê Trường Phát, Nguyễn Thị Bích Hà, Phan Ngọc Anh, Đào Thị Thu Hiền, Phạm Đặng Xuân Hương lại đưa ra kinh nghiệm đọc hiểu tác phẩm văn học dân gian trong trường phổ thông Theo các tác giả: “Để đọc hiểu văn bản văn học dân gian, người đọc cần phải xác định đặc trưng thể loại của VB… Văn bản văn học dân gian trải qua quá trình truyền miệng, chỉ có thể là phát ngôn chung của cả tập thể nhân dân… Khi tập thể nhân dân cùng nói về một hiện tượng nào đó thì cách nói của họ, tùy tính chất của đối tượng mà có những đặc điểm riêng Những đặc điểm riêng trong lời nói và trong cách phản ánh ấy tập hợp lại tạo nên đặc trưng từng thể loại” [99, tr.3]

Như vậy, dù đứng ở góc độ nào các nhà nghiên cứu cũng đều khẳng định đọc

là một hoạt động đòi hỏi phải vận dụng nhiều kĩ năng Đọc hiểu là một NL trong tiếp nhận văn bản, là cái đích cuối cùng của việc đọc Không có phương pháp vạn năng nào có thể chỉ dẫn đúng đắn, hiệu quả việc ĐH từng VB nhưng sẽ có chìa khóa để giúp con người biết cách giải mã các loại hình văn bản cụ thể

2.3 Nghiên cứu về dạy đọc hiểu văn bản

2.3.1 Thành tựu nghiên cứu ở nước ngoài

Ở nước ngoài, đã có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến vấn đề dạy ĐHVB như: Micheal Presslay, Marion D Jenkinson, H Alan Robinson, Taffy E Raphael,

Ephrieda H Hiebert Các nhà nghiên cứu đều khẳng định vai trò quan trọng của hệ thống câu hỏi và kiến thức nền trong quá trình dạy đọc hiểu văn bản Trong cuốn

Handbook of reading reseach (Cẩm nang đọc), tác giả Micheal Presslay cho rằng:

vấn đề quan trọng khi dạy đọc hiểu là làm việc trên VB gốc Vì thế, cần phải dạy đọc hiểu từ ngữ, phát triển vốn từ vựng và phát triển khả năng giải thích khái niệm

là công việc quan trọng giúp học sinh ĐHVB [DT, 76]

Taffy E Raphael và Ephrieda H Hiebert đưa ra năm thủ thuật nhằm giúp

HS hiểu văn bản, đó là: Xác định ý chính; tóm tắt thông tin; suy luận; đặt câu

hỏi; theo dõi khả năng hiểu Những thủ thuật này sẽ cung cấp cho HS nền tảng

để đọc hiểu [157, tr.263]

Trong bài báo cáo tại Hội nghị đọc lần thứ tư tổ chức ở Brisbane, tác giả H Alan Robison đã nhấn mạnh vai trò của câu hỏi trong dạy đọc hiểu Tác giả cho rằng sử dụng câu hỏi phong phú là cách thức để GV đánh giá khả năng của từng HS trong từng bài học Mặt khác, GV cần phải quan tâm đến kiến thức nền của HS và hướng HS đến nhiều mục đích đọc khác nhau để gia tăng sự hiểu biết cho HS [156] Chương trình và SGK của một số nước Mĩ, Hàn Quốc, Singapore, Trung Quốc, Australia cũng luôn xác định phương pháp đọc là một NL quan trọng cần phải hình thành và phát triển cho HS Chính vì vậy, người GV khi dạy ĐHVB không chỉ tập trung vào việc giúp HS củng cố kiến thức mà quan trọng hơn cần phải nâng cao NL đọc hiểu văn bản cho HS, để HS tích cực, chủ động hơn trong quá trình đọc VB Công trình nghiên cứu của tác giả Lưu Thị Trường Giang đã khái quát những nội dung chính của chương trình và SGK ở một số nước như sau:

Về chương trình:

CT Tiếng Anh của Singapore xác định mục tiêu dạy ĐHVB là xây dựng và củng cố nền tảng của các kĩ năng, chiến lược, thái độ, hành vi đọc và quan sát các kĩ năng, chiến lược ĐH các loại VB cụ thể, tăng cường việc đọc và quan sát rộng rãi

CT đã đưa ra sáu nguyên tắc dạy ĐHVB: “Coi trọng bối cảnh, lấy người học làm trung tâm, tập trung/nhấn mạnh vào sự tương tác, tích hợp, coi trọng GV, quy trình đường xoắn ốc” [DT, 44, tr.54]

CT Tiếng Hàn nhấn mạnh mục đích bồi dưỡng cho HS những khả năng và thái

độ, quan điểm cần thiết để sử dụng tiếng Hàn một cách hiệu quả, sáng tạo CT cũng quan tâm tới việc trang bị cho HS những kiến thức và kĩ năng cần thiết đề có thể sử

dụng trong các tình huống khác nhau nhằm góp phần xây dựng văn hóa Hàn Quốc CT chú trọng sử dụng các phương pháp tổ chức hoạt động (làm việc theo lớp, làm việc nhóm, làm việc độc lập, dự án, hợp đồng…) kết hợp với phương pháp ĐH cho HS Chuẩn CT chung của bang California - Mĩ xác định mục tiêu cơ bản là giúp

HS có khả năng đọc một cách có ý thức và kĩ lưỡng HS phải có khả năng phân tích các văn bản nghệ thuật và văn bản phi hư cấu trong một thế giới bùng nổ các loại văn bản và phần mềm kĩ thuật số

Về sách giáo khoa:

SGK Ngữ văn Trung Quốc đề cao mục tiêu phát triển NL đọc hiểu độc lập của

HS, (phát hiện vấn đề, nêu vấn đề, phân tích, phán đoán, đánh giá), chú ý việc cá tính hóa trong đọc (những cảm thụ và thể nghiệm độc đáo trong hoạt động tư duy), vận dụng linh hoạt các phương pháp đọc (đọc kĩ, đọc lược, đọc lướt, đọc nhanh) SGK Ngữ văn Trung Quốc có sự tích hợp giữa đọc và viết (trong 3 - 4 câu hỏi đọc hiểu cho mỗi VB, câu hỏi cuối cùng thường là câu hỏi yêu cầu HS viết một đoạn văn / bài văn về một chủ đề mà tác phẩm đề cập đến) Điều đáng nói là các bộ SGK, sách bài tập của các nước này cũng hướng dẫn HS cách đọc VB theo một quy trình thống nhất [DT, 44, tr.54]

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Lâm cũng cho rằng: “Trong chương trình các bang của Hoa Kì, các cuốn sách bài tập đã hướng dẫn HS cách đọc văn bản theo từng giai đoạn và cấp độ đọc như: Bắt đầu đọc (Start reading) Đọc mở rộng (Spectrum Reading) Đọc chi tiết (Reading for delail) Đọc giữa dòng (Reading between the line)…” [DT, 78, tr.14] Trong khi đó câu hỏi và bài tập trong SGK và sách bài tập của Australia lại bám sát yêu cầu của chuẩn chương trình và mục tiêu phát triển kĩ năng giao tiếp cho HS “Khi đọc bất kì một VB nào HS cũng phải trả lời được các

câu hỏi: Văn bản nói về cái gì? (What is being said?); Văn bản có ý nghĩa gì? (What does it mean?); Bản thân nghĩ gì về điều đó (What do I think about it?) Ngữ liệu

bài tập rất đa dạng, phong phú về đề tài và kiểu loại văn bản gồm cả văn bản hư cấu

và phi hư cấu, cả tạp chí lẫn thực đơn hay văn bản lịch sử” [DT, 78, tr.14]

Như vậy, CT và SGK của các nước đều khẳng định việc dạy ĐHVB không chỉ tập trung giúp HS củng cố kiến thức mà cần phải nâng cao NL đọc hiểu cho HS, dành sự quan tâm đặc biệt tới tính cá thể trong đọc hiểu VB Từ mục tiêu chung đó,

CT các nước xây dựng nội dung dạy học ĐH cho từng loại VB cụ thể: Đọc VB nói

chung; đọc VB văn học; đọc VB thông tin (CT California) và thậm chí có nội dung đọc các VB mở rộng để giải trí hoặc để thể hiện khả năng đọc độc lập (CT Tiếng Anh của Singapore) Tỉ lệ hai loại VB hư cấu và phi hư cấu cũng được các nhà soạn

CT, SGK lưu tâm CT Tiếng Anh của Singapore và CT chung của bang Califonia - Hoa Kì chú trọng dạy loại hình VB phi hư cấu cho HS ngay từ cấp tiểu học

2.3.2 Thành tựu nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, lí luận về phương pháp dạy ĐHVB cũng dần đi đến sự hoàn thiện với những đóng góp của các nhà nghiên cứu: Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Minh Thuyết, Đỗ Ngọc Thống Nguyễn Thị Hạnh, Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Trọng Hoàn, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Thị Hồng Nam… Xuất phát từ mục đích nghiên cứu của đề tài luận án, chúng tôi dành sự quan tâm hơn đến các vấn đề sau đây:

2.3.2.1 Nghiên cứu về phương pháp dạy đọc hiểu văn bản văn học

Tác giả Trần Đình Sử cho rằng: “Khởi điểm của môn Ngữ văn là dạy HS đọc hiểu trực tiếp VB văn học của nhà văn, nhà thơ, nhà chính luận; từ ĐH các VB ấy

mà HS sẽ được rung động về nghệ thuật, thưởng thức giá trị thẩm mĩ, tiếp nhận tư tưởng, tình cảm, trưởng thành về nhân cách, hình thành các kĩ năng văn học như đọc, viết, quan sát, tư duy, tưởng tượng, sáng tạo và cả sáng tác ngôn từ nữa Nếu

HS không trực tiếp đọc các VB ấy, không hiểu được VB thì coi như mọi yêu cầu,

Tác giả Lê Ngọc Trà cũng khẳng định: “Dạy văn chuyển từ hoạt động bình giảng, diễn giảng của thầy sang khuyến khích học sinh tự đọc là một bước chuyển từ dạy kiến thức sang dạy phát triển năng lực Dạy học Văn cần phải giúp HS phát triển

năng lực Văn Năng lực Văn được biểu hiện qua ba năng lực Nhìn, Nghĩ, Cảm Năng lực Nhìn là năng lực cảm nhận thế giới thông qua các giác quan, nhận ra cái không

bình thường trong cái quen thuộc, thấy được vẻ đẹp của những cái đơn sơ, giản dị để

làm phong phú cho cuộc sống của chính mình Năng lực Nghĩ là năng lực tư duy, suy

luận, đoán định những tình huống trong tác phẩm để hiểu được nội dung, ý nghĩa của

tác phẩm Năng lực Cảm là năng lực biểu hiện những rung động thẩm mĩ, tình yêu cái

đẹp bằng sự trải nghiệm thẩm mĩ của bản thân [DT, 133, tr.5, tr.80]

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương thì quan niệm: “Dạy học văn chính là dạy

và tập cho HS tự biết tiếp nhận văn chương một cách sáng tạo, bồi dưỡng năng lực

tư duy văn học, tư duy thẩm mĩ để mỗi em có thói quen tiếp nhận chủ động những giá trị văn minh, văn hóa tinh thần của dân tộc và nhân loại” [74]

Trong cuốn Dạy học tập đọc ở tiểu học, tác giả Lê Phương Nga đã dành hẳn một

chương để bàn về cách dạy đọc hiểu ở tiểu học Theo tác giả, các công việc mà người giáo viên cần thực hiện khi tổ chức cho HS đọc hiểu văn bản là: Tìm hiểu đề tài của văn bản; Tìm hiểu tên bài; Tìm hiểu từ ngữ trong bài; Tìm hiểu câu, đoạn; Làm rõ ý chính của văn bản; Rèn luyện kĩ năng hồi đáp văn bản của học sinh [95, tr.196]

Trong cuốn Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, tác

giả Nguyễn Trong Hoàn cũng nhấn mạnh việc dạy học văn phải hướng vào hoạt động sáng tạo của HS để giúp HS hình thành NL tự thông hiểu và vận dụng kiến thức Theo tác giả, một giờ văn có chất lượng không phải chỉ nằm ở những kết luận hay ấn tượng sâu sắc đọng lại ở HS mà điều quan trọng còn lại là con đường đi đến kết luận thông qua đặc trưng của phương thức tư duy, khả năng tự khám phá và chiếm lĩnh tác phẩm văn học của HS [55]

Với tác giả Hoàng Hòa Bình thì: “Dạy văn bản nghệ thuật theo phương pháp ĐH

là mô phỏng con đường tiếp nhận tác phẩm văn chương Được thực hiện trong khuôn khổ học đường, dưới sự hướng dẫn của thầy cô và sự cộng tác của các bạn, hoạt động

ĐH diễn ra như một lao động sáng tạo mang tính thẩm mĩ của HS, ở đó mỗi em giải

mã hệ thống tín hiệu thẩm mĩ của tác phẩm, nhập thân vào tác phẩm, sống và cảm xúc cùng nhân vật trong tác phẩm, bộc lộ sự thông hiểu, cảm thụ về tác phẩm và chia sẻ ý kiến với bạn bè, thầy cô để hoàn thiện cách cảm thụ của mình” [8, tr.168]

Từ đây, tác giả Hoàng Hoà Bình đã khái quát quá trình hướng dẫn HS phổ thông ĐH các VB nghệ thuật theo bốn bước cơ bản, mỗi bước ứng với một cấp độ:

- Đọc hiểu ngôn từ, đây là cấp độ tri giác ban đầu trong tiếp cận tác phẩm;

- Tái tạo hình tượng nghệ thuật của tác phẩm (tưởng tượng những hình ảnh, cảnh tượng, nhân vật, hoàn cảnh, được miêu tả trong tác phẩm);

- Khám phá ý nghĩa (chân lí đời sống) của tác phẩm, tư tưởng, tình cảm, thái

độ của tác giả ẩn chứa sau các hình tượng nghệ thuật;

- Phát hiện các chi tiết đặc sắc thể hiện thi pháp của tác phẩm, tài nghệ và phong cách của tác giả

Mới đây, Dự thảo Khung nội dung dạy học cốt lõi môn Ngữ văn (sau 2015), nhóm tác giả Bùi Mạnh Hùng, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Minh Thuyết đã cụ thể hóa các yêu cầu cần đạt về ĐHVB như sau:

- Hiểu các chi tiết, đề tài và chủ đề: Nắm được các chi tiết thuộc nội dung của

VB, xoay quanh những câu hỏi như: cái gì xảy ra, với ai, khi nào, ở đâu, vì sao? từ

đó nhận biết, giải thích, phân tích, đánh giá đề tài của VB

- Hiểu quan hệ liên nhân: Nhận biết, giải thích, phân tích, so sánh, đánh giá quan hệ giữa tác giả và người tiếp nhận, quan hệ giữa các nhân vật, giữa những người tham gia giao tiếp trong VB Ngoài ra, ngôi kể trong VB cũng là một phần của quan hệ liên nhân Mức độ của thái độ, tình cảm, sự đánh giá được thể hiện cũng là một phần của quan hệ liên nhân

- Đánh giá được phương thức thể hiện Đối với VB văn học, đó là nghệ thuật

sử dụng ngôn ngữ, gồm: Phân tích, đánh giá sự phù hợp, nét đặc sắc trong cách dùng từ ngữ, viết câu, vận dụng các biện pháp tu từ, tổ chức diễn ngôn; các yếu tố thuộc ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết; ngôn ngữ kể chuyện, ngôn ngữ đối thoại; ngôn ngữ tự nhiên và các phương tiện giao tiếp đa phương thức Đặc trưng thể loại, gồm: Nhận biết, miêu tả, phân tích, so sánh, đánh giá các yếu tố văn học như bối cảnh, cốt truyện, xung đột truyện, nhân vật, tình tiết, vần, nhịp, dòng thơ, khổ thơ, màn kịch trong các VB thuộc các thể loại cơ bản trong nhà trường như truyện, thơ, kịch, kí, Phân tích, đánh giá sự phù hợp của thể loại được lựa chọn đối với mục đích và đối tượng tiếp nhận của VB

Như vậy, mỗi công trình nghiên cứu đều đặt vấn đề ở từng góc nhìn khác nhau, song điểm chung của các công trình này đều khẳng định phương pháp dạy học văn hiện nay cần phải giúp HS biết cách đọc và hiểu VB Trong quá trình dạy học, người GV phải biết cách tổ chức, hướng dẫn HS cách đọc văn và tạo cơ hội cho HS thể hiện sự sáng tạo trong quá trình đọc VB

2.3.2.2 Nghiên cứu về dạy đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông

Rất nhiều tài liệu đã đi sâu bàn bạc về thực trạng dạy ĐHVB của GV Ngữ văn hiện nay với những đánh giá từ nhiều phương diện: mục tiêu, phương pháp, hình thức dạy học… Điểm chung của các công trình nghiên cứu cho thấy: Việc dạy ĐHVB hiện nay chưa được thực hiện một cách hiệu quả GV vẫn thiên về phương pháp giảng văn, tức là giảng giải cho HS thấy được cái hay, cái đẹp của tác phẩm, là

người đọc hộ, cảm thụ hộ văn bản cho HS chứ không phải là người tổ chức cho HS khám phá các giá trị của tác phẩm Cái nhầm chủ yếu của người giáo viên hiện nay

là giáo án nội dung dùng cho người dạy chứ không phải là giáo án để dạy phương pháp đọc hiểu cho người học Cụ thể:

Tác giả Nguyễn Văn Lộc cho rằng: “Nhiều GV dạy Văn hiện nay vẫn còn dùng phương pháp dạy học một chiều: thầy giảng, trò lắng nghe, ghi nhớ và biết nhắc lại những điều thầy giảng Thầy giáo chủ động cung cấp kiến thức cho HS, áp đặt những kinh nghiệm, cách cảm, cách nghĩ của mình đến HS Nhiều GV chưa chú trọng đến việc tiếp thu vận dụng kiến thức của HS cũng như việc chỉ ra cho HS một con đường tích cực, chủ động để thu nhận kiến thức” [83]

Tác giả Dương Thành cũng nhận định: “Thói quen “định hướng cảm thụ” của giáo viên khiến trò ỷ lại, dựa dẫm trong quá trình tiếp cận tác phẩm Hầu hết các tác phẩm văn học đều là những VB tiêu biểu về cả nội dung lẫn nghệ thuật Lâu nay, trong quá trình dạy học, thay vì GV nên tổ chức cho HS tiếp nhận từ góc nhìn của chính các em, phân tích các giá trị theo cảm thức của chính trái tim các em thì GV thường “nói hộ”, “cảm thụ giùm” cho HS” [112] Theo đánh giá của tác giả, thực tế dạy học văn hiện nay, rất ít GV có NL dạy học ĐH theo đúng bản chất của phương pháp này Một phần vì thói quen giảng văn nhiều năm qua là giảng dạy theo phương pháp thuyết trình nên GV khó thay đổi, một phần vì việc đào tạo và bồi dưỡng phương pháp dạy học ĐH cho GV chưa bài bản, chưa cập nhật và liên tục nên nhiều

GV còn bỡ ngỡ với phương pháp dạy học này

Theo tác giả Lê Ngọc Trà: “Nhìn lại tình hình dạy Văn ở phổ thông thời gian qua, có thể thấy hai điểm nổi bật: thứ nhất là cách tiếp cận chủ yếu hướng vào tác phẩm hay văn bản chứ không phải hướng vào người học; thứ hai là chú ý đến việc nhận thức, hiểu biết về tác phẩm (bao gồm cả tri thức về tác phẩm và giá trị chứa đựng trong đó) hơn là quá trình hình thành những NL và phẩm chất của HS khi tiếp xúc đọc tác phẩm, trong khi đây chính là nhiệm vụ đặc trưng của môn Văn, thể hiện sức mạnh và hiệu quả riêng của dạy Văn và học Văn” [134, tr 5]

Trong quá trình đọc tài liệu liên quan đến đề tài luận án, chúng tôi đã phát hiện

ra khoảng trống lớn trong nghiên cứu về dạy đọc hiểu văn bản đó là: Những hướng

dẫn cụ thể về cách thức dạy đọc hiểu văn bản cho giáo viên

Thực tế, sách giáo viên Ngữ văn và một số chuyên đề của các chuyên gia phương pháp và đề tài luận án tiến sĩ cũng đã đề cập đến cách thức dạy đọc hiểu văn bản như: “Phương pháp dạy đọc hiểu tác phẩm văn học” của tác giả Hoàng Hòa Bình; “Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương theo loại thể trong nhà trường Trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Thanh Bình; “Dạy học đọc hiểu kịch bản văn học ở trường Trung học theo đặc trưng loại thể” của Nguyễn Thanh Lâm; “Dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở trường Trung học phổ thông” của Lưu Thị Trường Giang; “Phát triển năng lực đọc hiểu thơ trữ tình cho HS trung học phổ thông qua

hệ thống bài tập” của Nguyễn Thị Thanh Lâm… Nhưng những công trình đó vẫn chưa đủ để giúp giáo viên có được NL dạy đọc hiểu văn bản thực thụ Ý kiến của một giáo viên dạy Văn - Nguyễn Minh Phương được đề cập đến trong bài viết “Dạy học Văn ở trường phổ thông, vấn đề căn bản vẫn là đổi mới phương pháp” của tác giả Phan Huy Dũng (Giảng viên Khoa Ngữ văn - ĐH Vinh) là một bằng chứng về

điều này: “Điều chúng tôi đang cần nhất hiện giờ là những chỉ dẫn cụ thể về cách

thức tổ chức HS hoạt động trong giờ văn sao cho có hiệu quả” [39]

Tác giả Phan Huy Dũng cũng khẳng định: “Đúng là GV rất cần những chỉ dẫn

cụ thể như thế, nhưng điều đó khó mà thực hiện nếu chưa thông suốt về mặt lí luận, nhất là những vấn đề đã có nhiều nhận thức mới so với mặt nền hiểu biết phổ thông hiện nay Chỉ một vấn đề như hoạt động trong giờ đọc Văn là gì, hướng vào cái gì, nguyên tắc tổ chức ra sao cũng đã có lắm điều phải bàn dưới góc độ lí luận, trước khi ta vô tư, hì hục “hoạt động” [39]

Ý kiến của tác giả Phan Huy Dũng đã cho thấy một hạn chế trong CTĐT của các trường sư phạm hiện nay là chưa thực sự bắt nhịp với quá trình thay đổi ở nhà trường phổ thông điều mà lẽ ra các cơ sở đào tạo giáo viên phải đi tiên phong Chính vì thế đã dẫn đến một thực trạng là chương trình và phương pháp giảng dạy ở các nhà trường sư phạm thường bị “lạc hậu” hơn nhiều so với phổ thông

Như vậy, nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực dạy ĐHVB cho SV sư

phạm Ngữ văn hiện nay vẫn là một khoảng trống lớn cần phải được nghiên cứu

bổ sung để làm phong phú hơn cho kho giáo trình và tài liệu tham khảo ở các nhà trường sư phạm

2.4 Nhận xét chung

Qua việc khảo sát các nguồn tài liệu trên, chúng tôi nhận thấy:

nguồn tài liệu này giúp chúng tôi hình thành cơ sở lí thuyết về năng lực dạy ĐHVB của GV ở nhà trường phổ thông Từ đó gợi ý cho chúng tôi trong việc đề xuất các giải pháp phát triển NL dạy ĐHVB cho SV, đáp ứng yêu cầu dạy ĐHVB hiện nay

Tuy nhiên, những tài liệu viết về năng lực dạy đọc hiểu văn bản, nhất là các

thế không tránh khỏi việc SV còn lúng túng trong quá trình thực tập dạy đọc hiểu ở nhà trường phổ thông và khi đã trở thành người giáo viên thực thụ

Đặc biệt, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách toàn diện và đầy đủ về

vấn đề phát triển năng lực dạy ĐHVB cho SV sư phạm Ngữ văn Đây chính là vấn

đề còn tồn tại nhiều khoảng trống chưa được giải quyết

Tóm lại, dạy ĐHVB rất quan trọng trong chương trình Ngữ văn hiện hành

Điều đó dẫn đến yêu cầu cấp bách của các nhà trường sư phạm là phải thay đổi gấp rút chương trình đào tạo, trong đó cần phải coi trọng việc trang bị cách thức và phương pháp dạy đọc hiểu văn bản cho SV Do đó, chúng tôi tiến hành nghiên cứu

đề tài này nhằm phục vụ trực tiếp cho mực đích phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên khoa Ngữ văn trường ĐHTB, cũng như bổ sung, hoàn thiện thêm chương trình lí luận và phương pháp dạy học Ngữ văn ở các CSĐT giáo viên

3 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của luận án là đề xuất những giải pháp nhằm phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho SV sư phạm Ngữ văn Trường Đại học Tây Bắc

4 Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Luận án nghiên cứu năng lực dạy đọc hiểu văn bản và các giải pháp để phát triển NL dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên đại học sư phạm Ngữ văn trường Đại học Tây Bắc

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận án tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau: Xác định những cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NL dạy ĐHVB;

Mô tả và phân tích thực trạng dạy ĐHVB của SV, từ đó tìm ra những yếu tố ảnh hưởng đến NL dạy học của SV;

Đề xuất những giải pháp nhằm phát triển năng lực dạy ĐHVB cho SV sư phạm Ngữ văn Trường Đại học Tây Bắc;

Thực nghiệm kiểm chứng những giải pháp đã được luận án đề xuất

5 Phạm vi nghiên cứu

Luận án chỉ đánh giá thực trạng và tìm kiếm giải pháp phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản văn học (còn gọi là văn bản văn chương hay văn bản nghệ thuật) cho sinh viên sư phạm Ngữ văn Trường Đại học Tây Bắc Sở dĩ chúng tôi chỉ chọn loại VB này là vì so với các loại VB khác (VB thông tin, VB nhật dụng ) số lượng

VB văn học được đưa vào giảng dạy trong chương trình chiếm tỉ lệ cao nhất Mặt khác, VB văn học do tính chất hư cấu nên luôn mang tính đa nghĩa Từ một văn bản, người đọc với những kinh nghiệm khác nhau có thể tiếp nhận theo nhiều hướng khác nhau

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Phương pháp này được sử dụng để xem xét, lựa chọn, xác định một số cơ sở lí

luận: NL dạy học, NL đọc hiểu văn bản, lí luận về văn bản văn học, vấn đề mô hình đào tạo giáo viên, chuẩn đầu ra của sinh viên ngành sư phạm Ngữ văn

6.2 Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn sâu

Để đánh giá đúng thực trạng NL dạy ĐHVB của SV khoa Ngữ văn Trường ĐHTB hiện nay, tác giả luận án đã tiến hành khảo sát bằng phiếu điều tra về CTĐT, hình thức rèn kĩ năng, nghiệp vụ sư phạm, cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV

Ngoài ra, chúng tôi còn tiến hành phân tích kế hoạch bài học, trực tiếp dự giờ tiết dạy ĐHVB của SV, phỏng vấn GgV đại học, GV và HS phổ thông nơi SV đến rèn luyện NVSP để có thêm cơ sở đánh giá thực trạng NL dạy ĐHVB của SV và đề xuất các giải pháp phát triển NL dạy ĐHVB cho SV

6.3 Phương pháp chuyên gia

Sử dụng phương pháp này để gặp gỡ, phỏng vấn các chuyên gia về chương trình GDPT mới, CT đào tạo giáo viên môn Ngữ văn, về các biện pháp phát triển

năng lực dạy ĐHVB cho SV Qua ý kiến chuyên gia, chúng tôi có thêm cơ sở để đề xuất giải pháp phát triển NL dạy ĐHVB cho SV

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Đây là phương pháp rất quan trọng của luận án Trên cơ sở các giải pháp phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho SV đã được đề xuất, chúng tôi tiến hành thực nghiệm và đối chứng ở một số lớp SV trong Khoa nhằm kiểm chứng kết quả của những tác động sư phạm mà luận án đề xuất

7 Giả thuyết khoa học

Hiện nay năng lực dạy ĐHVB của sinh viên sư phạm Ngữ văn Trường Đại học

Tây Bắc còn nhiều hạn chế Trước thực trạng đó, nếu xây dựng được một số giải

pháp để phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên: từ Đổi mới chương

trình đào tạo theo định hướng coi trọng năng lực sư phạm đến Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo yêu cầu phát triển năng lực SV và Tăng cường rèn kĩ năng đọc hiểu

và dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

cho Khoa Ngữ văn - Trường Đại học Tây Bắc

8 Những đóng góp mới của luận án

Luận án đã đánh giá được thực trạng năng lực dạy ĐHVB của SV sư phạm Ngữ văn Trường Đại học Tây Bắc Qua đó, tác giả luận án đã phân tích và chỉ rõ những nguyên nhân của thực trạng trên bao gồm cả nguyên nhân khách quan thuộc

về cơ sở đào tạo và nguyên nhân chủ quan thuộc về sinh viên như: Chương trình đào tạo; Vấn đề KTĐG; Vấn đề rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên; Điểm trúng tuyển của SV

Luận án đã đề xuất được một số giải pháp cơ bản để phát triển NL dạy ĐHVB cho SV ngay trong quá trình đào tạo ở nhà trường sư phạm

Luận án sẽ là một tài liệu tham khảo hữu ích về cách thức dạy ĐHVB trong nhà trường phổ thông, đặc biệt là các GV thuộc địa bàn Tây Bắc

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm

03 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của vấn đề phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ văn Trường Đại học Tây Bắc

Chương này trình bày các vấn đề lí luận về văn bản văn học; yêu cầu về ĐH và dạy ĐHVB văn học; vấn đề mô hình đào tạo giáo viên và chuẩn đầu ra của SV ngành sư phạm Ngữ văn; vấn đề tiếp nhận văn bản của SV dân tộc thiểu số Trong chương này chúng tôi cũng khảo sát thực trạng dạy ĐHVB và chỉ ra những yếu tố ảnh hưởng đến năng lực dạy đọc hiểu văn bản của sinh viên

Chương 2: Những giải pháp phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ văn trường Đại học Tây Bắc

Trên cơ sở những vấn đề lí luận và thực tiễn đã trình bày ở chương 1, chương này chúng tôi đề xuất ba giải pháp phát triển năng lực dạy ĐHVB cho SV: Một là, đổi mới CTĐT theo định hướng coi trọng phát triển NL nghiệp vụ sư phạm cho SV; Hai là, đổi mới kiểm tra đánh giá theo yêu cầu phát triển năng lực sinh viên; Ba là, tăng cường rèn các kĩ năng ĐH và dạy ĐHVB cho sinh viên

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Ở chương này chúng tôi tiến hành thực nghiệm một số nội dung trong các giải pháp đã đề xuất ở chương 2 nhằm kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả của các giải pháp này

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGỮ VĂN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Văn bản văn học

1.1.1.1 Khái niệm văn bản văn học

Sự phân biệt khái niệm văn bản văn học với tác phẩm văn học ngày càng dành được sự quan tâm của giới nghiên cứu và giảng dạy văn học Trong đời sống lí luận văn học, tần số xuất hiện khái niệm “văn bản” có xu hướng tăng lên so với khái niệm “tác phẩm” Lí thuyết cấu trúc, kí hiệu và lí thuyết tiếp nhận đã đóng góp nhiều tư tưởng quan trọng trong việc phân biệt nội hàm khái niệm văn bản văn học

và tác phẩm văn học

Người đầu tiên chủ trương phân biệt văn bản và tác phẩm là R Ingarden (nhà lí luận người Ba Lan) Theo ông “tác phẩm thông thường chỉ là một văn bản vốn là một khách thể có chủ ý thuần tuý, là một thứ “lược đồ” trong đó có nhiều tính không xác định và yếu tố chưa hoàn thành Chỉ có thông qua sự “cụ thể hoá” các yếu tố đó thì văn bản mới trở thành tác phẩm văn học trong thực tế” [DT, 107, tr 18]

Năm 1972, Iu Lotman đã đề nghị: “Cần phải dứt khoát từ bỏ quan niệm cho rằng văn bản và tác phẩm là một Văn bản chỉ là một thành tố của tác phẩm, hiệu quả nghệ thuật nói chung nảy sinh từ sự đối chiếu văn bản với một phức hợp quan niệm đời sống và tư tưởng thẩm mĩ” [DT, 107, tr 18]

Nhà cấu trúc chủ nghĩa Jan Mucaropski cũng cho rằng “văn bản là kí hiệu

này thì tác phẩm văn học là sự thống nhất giữa văn bản nghệ thuật với khách thể thẩm mĩ hình thành trong hoạt động tiếp nhận của người đọc Đó là một thế giới nghệ thuật sinh động mang giá trị nhận thức và tư tưởng thẩm mĩ hình thành trong hoạt động tiếp nhận của người đọc Chính người đọc sẽ khám phá ra thế giới nghệ thuật phong phú ấy

Tác giả Paul Riceour (nhà ngữ học người Pháp) phân biệt văn bản và tác phẩm: “Hình thức trần thuật của văn bản bao gồm một nội hàm thẩm mĩ độc lập và các yếu tố như giọng điệu, tiết tấu, tình cảm, hình ảnh vật thể, điểm nhìn, không

gian, thời gian… đều có chức năng biểu đạt ý nghĩa tức là tác phẩm theo nghĩa truyền thống nhằm chỉ cái được biểu đạt một cách xác định, còn văn bản thì lấy cái biểu đạt làm mục tiêu” [DT, 107, tr 18]

Từ những quan niệm trên, có thể hiểu được sự khác biệt giữa văn bản văn học

và tác phẩm văn học như sau:

Văn bản văn học là một tổ chức kí hiệu được sáng tạo ra cho người đọc, tồn tại trước khi có hoạt động đọc của người đọc Văn bản là một chuỗi kí hiệu được in trên giấy, là một cấu trúc có tính lược đồ, có nhiều tầng bậc chưa xác định Văn bản văn học không tự sản sinh ý nghĩa Nếu không được đọc thì nó cũng chẳng khác nào các từ trong từ điển

Tác phẩm văn học là sản phẩm của quá trình tiếp nhận văn bản, nó tồn tại trong ý thức người đọc Tác phẩm do hai yếu tố tạo thành: văn bản (trong chất liệu)

và khách thể thẩm mĩ (trong tâm trí) Văn bản có thể tồn tại qua các thời đại còn tác phẩm do người đọc cụ thể hoá, đồng sáng tạo nên luôn mang tính chất lịch sử, mỗi thời một khác tuỳ theo cách tiếp nhận của xã hội, lịch sử của thời đó

Sự phân biệt giữa văn bản và tác phẩm đã cho thấy rõ hơn vai trò sáng tạo của nhà văn và sự đồng sáng tạo của người đọc Từ một văn bản văn học mà người đọc với năng lực, kinh nghiệm, thị hiếu thẩm mĩ khác nhau có thể tạo thành những tác phẩm với những điểm nhấn khác nhau Chẳng hạn cùng một văn bản Truyện Kiều, người tài tình thì khai thác đề tài tạo vật đố tài, người theo thuyết phân tâm học thì khai thác những ẩn ức bạc mệnh, người theo chủ nghĩa nhân đạo thì thấy lòng thương người…

Như vậy, văn bản văn học là sản phẩm sáng tạo của nhà văn, là đối tượng

thưởng thức, tiếp nhận của người đọc Văn bản văn học thường đi sâu vào phản ánh hiện thực khách quan, khám phá thế giới tình cảm và tư tưởng, thoả mãn nhu cầu thẩm mĩ của con người Văn bản văn học là sự kết tinh quá trình tư duy nghệ thuật của tác giả, biến những biểu tượng, ý nghĩ, cảm xúc bên trong của tác giả thành một

sự thực văn hoá xã hội khách quan cho người đọc suy ngẫm

1.1.1.2 Đặc trưng của văn bản văn học

a Văn bản văn học là một sáng tác ngôn từ, một khối thống nhất, liên kết chặt chẽ của các thành tố hợp thành Tính chỉnh thể là đặc trưng nổi bật của văn bản văn học Là một phẩm chất tự sinh, văn bản văn học luôn có tính tổ chức cao, các yếu tố

tạo nên chỉnh thể nghệ thuật liên hệ với nhau rất chặt chẽ, không có bộ phận thừa

Chẳng hạn, câu tục ngữ “Gần mực thì đen, gần đèn thì sáng” là một chỉnh thể mà

trong kết cấu vững bền của nó, mực và đèn, đen và sáng hàm chứa những nội dung

ý nghĩa mà những chữ ấy thông thường tách riêng ra không có được

Tính chỉnh thể sở dĩ quan trọng đối với văn bản văn học là vì chỉ trong chỉnh thể thì hình thức và nội dung đích thực của văn bản mới xuất hiện Trong văn bản thơ, các chữ phải kết hợp với nhau theo một cách nào đó mới tạo ra được hình thức câu thơ lục bát hay câu thơ tự do có nhịp điệu và nhạc điệu riêng Trong văn bản tự

sự, các yếu tố chi tiết, sự kiện phải được liên kết theo quy luật nào đó mới tạo ra được hình thức chân dung, cốt truyện, phong cảnh, nhân vật… Như vậy, tính chỉnh thể là một đặc trưng nổi bật của văn bản văn học

b Để chống lại sự trói buộc của ngôn ngữ giao tiếp thông thường, từ xưa đến nay con người đã không ngừng mở rộng, sáng tạo thêm ngôn ngữ hình tượng để sử dụng trong văn học Vì vậy, văn học luôn có khả năng tái kí hiệu hoá, biểu tượng hoá các ấn tượng, kinh nghiệm sống của con người Tác giả Trần Đình Sử cho rằng: Trước đây khi nói tới hình tượng người ta chỉ hiểu đó là bức tranh phản ánh hiện thực, hoặc là tái hiện đời sống như nó vốn có Nhưng dưới góc độ kí hiệu học, hình tượng cũng là một hệ thống kí hiệu, trong đó hoa, cỏ, gió, mây, sông, núi, làng mạc, thành phố, đồ vật, màu sắc, nhân vật… đều có thể là kí hiệu mang nội hàm tư tưởng

và văn hoá” [DT, 107, tr 20] Chẳng hạn, hình ảnh “Đất” và “Nước” trong bài thơ

Đất nước của Nguyễn Khoa Điềm vừa gắn liền với những điều gần gũi, thân thuộc

“Đất là nơi anh đến trường/ Nước là nơi em tắm” vừa mang tính huyền thoại, thiêng liêng “Đất là nơi chim về/ Nước là nơi rồng ở” Như vậy, văn bản ngôn từ

cùng với thế giới hình tượng đã hợp thành văn bản văn học

c Do tính hoàn thành mà ngôn từ trong văn bản có những phẩm chất khác hẳn với ngôn từ giao tiếp thông thường hằng ngày với mục đích thực dụng Vì vậy, ngôn từ trong văn bản văn học được trau chuốt, lựa chọn, được tổ chức đặc biệt với nhiều phương thức và biện pháp tu từ Ngôn từ trong văn bản văn học luôn được “lạ hoá”, tức là gọi tên sự vật bằng những cách gọi khác do nhà văn sáng tạo ra nhằm đem đến một cách nhìn, cách cảm mới cho người đọc Chẳng hạn, Chế Lan Viên

gọi Hồ Chí Minh là Người đi tìm hình của nước, Tố Hữu gọi chị Trần Thị Lí là

Người con gái Việt Nam Trong Truyện Kiều, ngoài từ nước mắt, Nguyễn Du còn