Lí do chọn đề tàiMỞ ĐẦU 1.1.Trên thế giới, thành tựu của lí thuyết hồi ứng thâm nhập HƯTN đã đượcvận dụng hiệu quả vào hoạt động dạy học DH tác phẩm văn chươngTPVC 1.2.Ở Việt Nam, lí thu
Trang 1BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
TRẦN QUỐC KHẢ
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN
CHƯƠNG
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 62.14.01.11
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI – 2017
Trang 2Công trình được hoàn thành tại:
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Người hướng dẫn khoa học:
1) PGS.TS PHẠM THỊ THU HƯƠNG 2) GS.TS NGUYỄN THANH HÙNG
Phản biện 1: PGS TS Đỗ Huy Quang
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
Phản biện 2: PGS TS Hoàng Thị Mai
Trường Đại học Hồng Đức
Phản biện 3: GS TS Lê Huy Bắc
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại
Trung tâm Thư viện, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Vào hồi … giờ … ngày … tháng năm 2017
Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội
hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Trang 31 Lí do chọn đề tài
MỞ ĐẦU
1.1.Trên thế giới, thành tựu của lí thuyết hồi ứng thâm nhập (HƯTN) đã đượcvận dụng hiệu quả vào hoạt động dạy học (DH) tác phẩm văn chương(TPVC)
1.2.Ở Việt Nam, lí thuyết HƯTN cần được tiếp tục nghiên cứu để có thể vận dụngphù hợp, hiệu quả với bối cảnh đổi mới giáo dục của đất nước
1.3.Vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC có thể phát huy tiềm năng, sứcsáng tạo, hứng thú của người học, phát triển năng lực học sinh (HS)
1.4.Vận dụng lí thuyết HƯTN có thể góp phần khắc phục tình trạng “rung độngthay”, “cảm thụ hộ”, học “thế bản” vẫn còn tồn tại trong DH TPVC hiện nay
2 Mục đích nghiên cứu
2.1.Bổ sung lí luận về PPDH văn qua việc lựa chọn, hệ thống hóa những tri thứcquan trọng của lí thuyết HƯTN và đề xuất các yêu cầu, cách thức vận dụng
lí thuyết HƯTN vào thực tiễn DH TPVC ở THPT
2.2.Khẳng định khả năng và hiệu quả của việc vận dụng lí thuyết HƯTN vào DHTPVC, trên cơ sở đó khẳng định xu thế đổi mới DH Ngữ văn ở trường phổthông hiện nay hướng vào việc phát huy tính tích cực chủ động, tạo cơ hộiđược trải nghiệm, phát triển năng lực của người học là đúng đắn và tất yếu
3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1.Đối tượng nghiên cứu: là lí thuyết HƯTN và việc ứng dụng lí thuyết này vào DHTPVC ở trường THPT
3.2.Phạm vi nghiên cứu: Luận án của chúng tôi tập trung đi sâu nghiên cứu líthuyết HƯTN, một nhánh trong hệ thống các lí thuyết hồi ứng của người đọc,được khởi phát tại Hoa Kì vào những năm 30 của thế kỉ XX từ các công trìnhcủa tác giả Louise Rosenblatt, sau đó được tiếp nối, phát triển và tiếp tục vậndụng vào DH văn ở nhà trường phổ thông với tên tuổi của các tác giả nhưBeach, Marshall, Prosbt, Langer,… Có thể xem đây là những nghiên cứu theo
“trường phái” Hoa Kì trong hệ thống các lí thuyết hồi ứng của người đọc
4 Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu, làm sáng tỏ cơ sở khoa học của việc vận dụng lí thuyết
HƯTN, từ đó đề xuất các yêu cầu, quy trình, hoạt động để HS HƯTN trong DH
TPVC ở THPT thì người học sẽ hứng thú, tích cực, nhập cuộc để xây dựng tác
phẩm nghệ thuật cho chính mình, từ đó góp phần phát triển năng lực tiếp nhậnvăn học của HS
5 Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.Trình bày những nội dung chính trong thành tựu nghiên cứu của lí thuyếtHƯTN có ý nghĩa đối với việc DH TPVC ở trường THPT; khảo sát thực
3
Trang 4tiễn hoạt động DH TPVC ở trường THPT Từ đây xác định cơ sở khoa học và thực tiễn của việc vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC ở trường THPT.5.2.Xác định các yêu cầu, cách thức vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC
ở THPT, bao gồm: xác định các vai HƯTN của chủ thể HS; quy trình thựchiện HƯTN theo các vai; tổ chức hoạt động theo quy trình để HS HƯTN, kiếntạo nên TPVH
5.3.Thực nghiệm (TN) vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC ở THPT để khẳngđịnh tính khả thi của những đề xuất trong luận án
6 Phương pháp nghiên cứu
Luận án sử dụng các phương pháp nghiên cứu chủ yếu như: Phương phápphân tích, tổng hợp và khái quát hoá tài liệu, Phương pháp điều tra, khảo sátthực tiễn, Phương pháp TN sư phạm, Phương pháp nghiên cứu khác
HS trong định hướng tiếp cận đồng bộ TPVC ở nhà trường phổ thông
-Về thực tiễn: Luận án đã xây dựng được quy trình vận dụng, đề xuất cácvai chủ thể HƯTN của HS, đề xuất các hình thức tổ chức hoạt động để HSHƯTN với VBVC Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần hiện thực hóa nộidung định hướng có tính chất phương pháp luận của vấn đề DH TPVC ở trườngphổ thông vào thực tiễn, là nguồn tài liệu tham khảo cho GV và HS THPT
8 Bố cục luận án
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung của luận án gồm 4 chương:Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu; Chương 2: Lí thuyết hồi ứngthâm nhập và cơ sở khoa học của việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhậpvào dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông; Chương 3: Tổ chứcvận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ởtrường trung học phổ thông; Chương 4: Thực nghiệm sư phạm
Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.Những nghiên cứu lí thuyết và việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học trên thế giới
1.1.1 Các công trình nghiên cứu của Louise Michelle Rosenblatt
Lí thuyết HƯTN được khởi xướng từ các công trình nghiên cứu củaLouise Michelle Rosenblatt trong suốt bảy thập niên, trong số đó phải kể đến ba
Trang 5tác phẩm tiêu biểu nhất là: 1∗, 2∗, 3∗ Tư tưởng về sự HƯTN văn học đã đượcđịnh hình ban đầu (trong cuốn 1*) bằng việc quan tâm đến “sự nhạy cảm vănhọc”, “thiết lập nền tảng của sự tự phát triển”, “cá tính”, “cảm xúc” và “suyluận” trong hoạt động đọc văn Tuy vậy, trong bối cảnh thịnh hành của lối đọcPhê bình mới tập trung “chuyên chú” vào văn bản và lối “đọc kĩ”, cuốn sáchcủa L.Rosenbatt chưa có được sự quan tâm chú ý xứng đáng với vị trí của nó.
Phải đến cuốn sách 2*, tư tưởng khoa học về việc đọc văn như là quá trìnhHƯTN mới thực sự được triển khai một cách bài bản, hệ thống Những nội dungcăn bản nhất của lí thuyết đã được tác giả quan tâm đề cập Có thể nói tất cảnhững nội dung căn bản của hoạt động HƯTN đã thực sự được bàn đến như một
lí thuyết ở cuốn sách 2* Đây là tài liệu chủ yếu các nhà khoa học tiếp nối khiphát triển, vận dụng lí thuyết dựa vào để tiếp tục triển khai mở rộng vấn đề
Tài liệu quan trọng thứ ba của L.Rosenblatt về vấn đề này, là cuốn sách3* Nội dung cuốn sách chia làm 3 phần, trong đó hai phần đầu liên quan trựctiếp tới vấn đề HƯTN Tư tưởng về lí thuyết HƯTN tiếp tục được khẳng định
và mở rộng sang cả quá trình viết Công trình của Rosenblatt đã được nhiềungười đi sau trích dẫn, bao gồm cả các nhà nghiên cứu và giáo viên (GV) giảngdạy Tuy nhiên, nhiều người trong số họ đã xếp Rosenblatt vào hệ thống của líthuyết tương tác gắn với sự phát triển của khoa học thông tin Đó là một cáchhiểu chưa chính xác Từ thực tế đó, tác giả đã đem lí thuyết của mình soi chiếuvào thực trạng DH ngữ văn trong nhà trường để đưa ra những chỉ dẫn và cảnhbáo hữu ích
Như vậy, lí thuyết HƯTN của bà tập trung vào việc nghiên cứu quá trìnhthực tế độc giả xây dựng ý nghĩa của VBVC, làm thành tác phẩm bằng hànhđộng đọc Đây là một quá trình thâm nhập vào nhau, cộng hưởng, đồng sángtạo, độc đáo, không lặp lại Người đọc và văn bản là những nhân tố quan trọng
để tạo thành ý nghĩa, biến văn bản thành tác phẩm thực sự Các thuật ngữ cốtlõi của lí thuyết này là: người đọc, bài thơ (TPVH), thâm nhập, hồi ứng, đọcthẩm mĩ và đọc li tâm Tổng quan cũng cho thấy lí thuyết của Rosenblatt đượchình thành từ thực tiễn DH với các cơ sở dữ liệu là quá trình điều tra, khảo sát,các bản ghi kết quả tạo nghĩa của HS Trên cơ sở này, tác giả sử dụng quanđiểm triết học hành dụng của J.Dewey và các nhà tâm lí học hành dụng kháccùng nền tảng tri thức về ngôn ngữ học, lí luận văn học để xây dựng thành hệthống lí thuyết có tính ứng dụng cao Tổng quan cho phép nhìn ra mối quan hệgiữa lí thuyết HƯTN và hệ thống các lí thuyết định hướng người đọc khác Tuycùng dòng, cùng quan tâm đến sự “cất cánh” của độc giả, nhưng điểm riêng của
1∗: Rosenblatt, Louise M, Literature as Exploration (1938) New York: Appleton-Century; (1968; rev ed.).
2∗: Rosenblatt, Louise M, The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the Literary Work, Carbondale, IL:
Southern Illinois University Press (1978) Carbondale, IL: Southern Illinois University Press (reprint 1994).
3∗: Rosenblatt, Louise M, 2005 Make Meaning with the Texts: Selected Essays, Heinemann (January 27, 2005).
Trang 6lí thuyết HƯTN là sự nhấn mạnh vào trải nghiệm, nếm trải, nhập thân văn học
và mối quan tâm ứng dụng vào thực tiễn DH văn ở trường phổ thông
1.1.2 Các công trình phát triển lí thuyết hồi ứng thâm nhập
Lí thuyết HƯTN đã được các tác giả Beach và Marshall sử dụng như mộttrong những cơ sở lí luận quan trọng để xây dựng bộ giáo trình 4∗ GV đượchướng dẫn để lập kế hoạch bài học từ phương diện tổ chức quá trình thâm nhập,
hồi ứng với văn bản của HS gồm các bước như: Xác định nhu cầu của học sinh, Xác định mục tiêu đào tạo; Mở ra các hồi ứng của tôi (giáo viên), Nhận diện các đặc điểm của học sinh; và cuối cùng là Tổ chức lớp học Hoạt động đánh
giá cũng được xây dựng theo quan điểm hướng vào hồi ứng của người đọc với
3 mục tiêu chính yếu là: Cung cấp cho học sinh các mô tả về điều họ đang thực hiện khi họ hồi ứng; Cung cấp các kế hoạch cho việc cải thiện tiềm năng; Giúp học sinh học để tự đánh giá Việc đánh giá không phải chỉ là GV ghi nhận thành tích của người học như một người có quyền uy phán xét mà như là hồi ứng của chính giáo viên đến hồi ứng đọc của học sinh Công trình này có thể
xem là một bước nghiên cứu phát triển lí thuyết của Rosenblatt thành lí luận
DH văn theo hướng khơi gợi và tổ chức hoạt động hồi ứng của HS Tiếp theo,Richard Beach đã công bố cuốn sách 5∗ Từ điểm tựa hồi ứng, tác giả tiến hành
tổng quan các đường hướng DH văn trong nhà trường như: Các lí thuyết hồi ứng văn bản; Các lí thuyết hồi ứng trải nghiệm; Các lí thuyết hồi ứng tâm lí; Các lí thuyết hồi ứng xã hội và Các lí thuyết hồi ứng văn hóa Trong công trình
này lí thuyết HƯTN của Rosenblatt được xếp vào hệ thống lí thuyết hồi ứng trảinghiệm với vai trò là người mở đường cho hệ thống, cùng với các tên tuổi khác
kế thừa và phát triển sau đó như Langer, Probst, David Bleich,… Tại đây quy
trình của hồi ứng trải nghiệm được đề cập với các bước cụ thể như: Nhập cuộc, Nhập thân: bước vào và xây dựng một thế giới từ văn bản; Hình dung tưởng tượng bức tranh đời sống; Kết nối: Tạo mối liên hệ có tính tự truyện của người đọc với văn bản hiện thời.
Các công trình chính của Robert E.Probst có liên quan đến việc phát triển
lí thuyết HƯTN bao gồm: 6∗, 7∗, Công trình 7* có thể xem là tập hợp đầy đủ
của tư tưởng dạy HS trải nghiệm văn học Lí thuyết HƯTN đến Probst được mở
rộng theo hướng “liên độc giả” và “liên văn bản” Môi trường lớp học là tiếpnhận tập thể, vì vậy, việc thâm nhập và cắt nghĩa tác phẩm không chỉ liên quanđến văn bản, trải nghiệm của từng cá nhân mà còn có sự cộng hưởng của nhữngtrải nghiệm ở các bạn đọc khác, làm cho giờ học văn có thêm những cơ hội quý
4∗: Beach, Richard and Marshall, James, Teaching Literature in the secondary school - Harcourt Brace Jovanovich, Puplisher, 1991
5∗: Beach, Richard W., A Teacher's Introduction to Reader-Response Theories, NCTE, 1993.
6∗: Probst Robert E (1988), Transactional Theory in the Teaching of Literature, Journal of Reading, January
7∗: Probst Robert E (2004), Response and Analysis - Teaching Literature in Secondary School, Heinemann.
Trang 7giá để hiểu về văn học, về chính mình và về những cái tôi khác trong lớp học.
Từ đó, ông cũng khuyến nghị “bầu không khí lớp học nên là hợp tác” hơn là
“đối đầu”
Tác giả tiếp theo là A Judith Langer Nhà nghiên cứu quan tâm đến hoạtđộng đọc thẩm mĩ của HS, với hai công trình liên quan trực tiếp đến vấn đề củaluận án là 8∗, 9∗ Langer phát triển lí thuyết HƯTN vào lí luận DH văn ở nhàtrường phổ thông với việc định hướng cho HS khám phá “Chân trời của các khảnăng” (Exploring a horizon of possibilities), chú trọng vào các “hình dungtưởng tượng” (envisionment) của người đọc Sử dụng gặp gỡ lớp học như mộtthời gian cho HS khám phá các khả năng và phát triển hiểu biết chứ không phải
để thuật lại ý nghĩa đã được thu lượm và dạy họ điều được rút ra (trích xuấtthông tin); Duy trì sự hiểu biết của HS ở trung tâm sự tập trung, trong hoạt độngviết và thảo luận Công trình có tính chất tổng quan về lịch sử đào tạo DH đọchiểu văn bản (The roots of RC instruction) thuộc cuốn sách 10∗ đã khẳng định
vị trí của lí thuyết HƯTN đối với việc đào tạo đọc hiểu trong nhà trường Sự tạolập lại văn bản của người đọc là dựa trên những hồi tưởng (các kết nối tới vănbản và trải nghiệm có trước) mà nó xảy ra trong suốt hành động đọc trong mộtngữ cảnh tạo thành loại hình và cách thức của những cắt nghĩa họ tạo ra Ngoài
ra, lí thuyết HƯTN cũng thu hút sự quan tâm nghiên cứu trong nhiều công trìnhkhoa học khác,
Tóm lại, lí thuyết HƯTN của L.Rosenblatt đã được nhiều nhà nghiên cứutiếp nối theo hướng gắn liền với việc DH TPVC ở nhà trường phổ thông Trongmạch phát triển chung này, mỗi nhà nghiên cứu có những trọng tâm đóng gópthể hiện tư tưởng riêng góp phần làm phong phú, sinh động lí thuyết Ngườitriển khai theo hướng gắn với hệ thống hoạt động, người quan tâm đến “liênvăn bản” và “liên độc giả”, từ “hồi ứng” đến “phân tích”, người quan tâm khámphá “chân trời của các khả năng”
1.1.3 Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào thực tiễn dạy học tác phẩm
văn chương ở trung học
Như một hệ quả tất yếu lí thuyết HƯTN đã tạo ra cuộc thay đổi lớn, mở rahướng tiếp cận mới đối với hoạt động DH văn Từng bước lí thuyết HƯTN đượcvận dụng vào nhà trường các nước theo các mức độ khác nhau: trong triết lí, mụctiêu, nội dung chương trình và chuẩn kiến thức, kĩ năng đầu ra môn Ngữ văn
8∗: Langer, Judith A., Literature Instruction: A Focus on Student Response, Publisher: Natl Council of Teachers (February 1992).
9∗: Langer, Judith A., Literary Understanding and Literature Instruction, Published 1991 [Center for the Learning and Teaching of
Literature], Report Series 2.11 Reprinted 2000 [National Research Center on English Learning & Achievement]
http://cela.albany.edu/literary/index.html
10∗: Susan E Israel Ph.D and Gerald G Duffy EdD, Handbook of Research on Reading Comprehension, Second Edition (Hardcover).
Trang 8(Langugage Arts) trong nhiều Tiểu bang của Hoa Kỳ, môn Tiếng Anh (English)của Anh, British Columbia, Singapore, Hồi ứng (respond) cùng với hiểu(understand), cắt nghĩa (interpret), phân tích (analyse) và đánh giá (evaluate) là
những thao tác và kĩ năng cơ bản trong yêu cầu chung về Kĩ năng đọc của các
cấp học và lớp học ở nhà trường Hoa Kỳ Trên đây, chúng tôi đã tiến hành tổngquan về lí thuyết HƯTN, từ khởi phát của L.Rosenblatt đến các nhà nghiên cứutiếp nối và việc vận dụng vào thực tế DH ở nhà trường trung học
1.2 Những nghiên cứu vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông Việt Nam
Không trực tiếp bàn về việc vận dụng lí thuyết HƯTN, song nhiều côngtrình của các nhà nghiên cứu PPDH văn ở nước ta đã rất chú ý đến vai trò sángtạo của bạn đọc HS Nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn sách 11∗
đã khẳng định tính đặc thù của quá trình tiếp nhận văn học của người đọc.Trong chuyên luận 12∗ tác giả đã đi sâu nghiên cứu quá trình thâm nhập TPVCcủa bạn đọc, một quá trình phức tạp nhưng đầy lý thú Nội dung này được cụthể hóa trong các mục của chuyên luận, qua đó đã góp phần khẳng định vai tròchủ động, tích cực của người đọc trong việc kiến tạo ý nghĩa trong hoạt độngđọc văn ở nhà trường phổ thông
Nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận trong cuốn Giáo trình 13∗, tập 1, đã bànđến lí thuyết HƯTN (được dịch là “đáp ứng”) khi xác định phương pháp luậncho việc DH TPVC ở nhà trường Tiếp cận đồng bộ là luận điểm khoa học đượcđưa ra với ba đường hướng chính: tiếp cận lịch sử phát sinh, tiếp cận văn bản vàtiếp cận hướng vào đáp ứng của người đọc Cần loại bỏ thực trạng HS trong giờgiảng văn chỉ là một người ngoài cuộc, một khách thể chịu tác động một chiềucủa GV là chính Thậm chí, mối quan hệ giữa HS với tác phẩm cũng bị giáncách GV chỉ quan tâm đến văn bản đến nghệ thuật truyền giảng mà không chịutìm hiểu HS đang và đã có phản ứng như thế nào về TPVC
Bài báo khoa học 14∗ của nhà nghiên cứu Hoàng Thị Mai là một trongnhững công trình trực tiếp bàn về vấn đề này Bài viết đã chỉ ra những ý nghĩa
và khả năng ứng dụng vào DH, vào quá trình đổi mới DH văn ở nhà trường phổthông Việt Nam Đây là một công trình tìm hiểu khá chi tiết về thuyết ứng đápvới những đề xuất vận dụng có giá trị khoa học cần được tiếp tục suy nghĩ, triểnkhai Tuy vậy, thuyết ứng đáp mà tác giả quan tâm ở đây có những nội hàmkhác với lí thuyết HƯTN mà luận án đi sâu nghiên cứu
11∗: Nguyễn Thanh Hùng, (2001), Hiểu văn - Dạy văn, NXB Giáo dục, Hà Nội.
12∗: Nguyễn Thanh Hùng (Chủ biên) (2007), Phương pháp dạy học Ngữ văn trung học phổ thông Những vấn đề cập nhật, NXB Đại
học Sư phạm.
13∗: Phan Trọng Luận (Chủ biên) (2007), Phương pháp dạy học văn, NXB Đại học Sư phạm.
14∗: Hoàng Thị Mai (2013),“Lí thuyết ứng đáp của người đọc và việc đổi mới phương pháp dạy đọc văn ở nhà trường phổ thông”,
Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm.
Trang 9Công trình gần đây bàn trực tiếp hơn về vấn đề này là bài viết 15∗ và 16∗của nhà nghiên cứu Phạm Thị Thu Hương Tác giả đã khái quát những luậnđiểm khoa học cơ bản của lí thuyết HƯTN qua các công trình của L.Rosenblattnhư quan niệm về HƯTN, vai trò của người đọc và văn bản trong hồi ứng trảinghiệm, lập trường đọc li tâm và thẩm mĩ,… Đồng thời đề xuất một số cáchthức tổ chức hoạt động trải nghiệm thẩm mĩ cho HS trong DH TPVC Mỗi cáchthức bước đầu được triển khai thành các hoạt động đọc văn cụ thể Tác giả cũngchỉ ra hứng thú, khả năng tiếp nhận của HS khi tham gia vào các hoạt động này.Tóm lại, lí thuyết HƯTN đã bước đầu được vận dụng trong nhà trườngphổ thông Việt Nam và đã có những hiệu quả nhất định Tuy nhiên, cả về líthuyết và thực hành đều cần có công trình nghiên cứu kĩ lưỡng và hướng đềxuất vận dụng cụ thể hơn để có thể tiếp thu mặt ưu điểm của lí thuyết, cảnh báonhững giới hạn dễ dẫn đến cực đoan của nó.
Chương 2: LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀ CƠ SỞ KHOA
HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG 2.1 Lí thuyết hồi ứng thâm nhập
2.1.1 Quan niệm về hồi ứng thâm nhập
Theo Rosenblatt, “thâm nhập” văn học là một quá trình tham gia, trải nghiệm, chia sẻ, thương lượng giữa các nhân tố văn bản và người đọc trong một chỉnh thể hữu cơ tác động qua lại lẫn nhau không thể chia tách, cái này là điều kiện tồn tại của cái kia “Thâm nhập” được xảy ra trong sự kiện đọc Kết quả của quá trình thâm nhập là nghĩa của tác phẩm được xây dựng, là sự biến đổi về chất của cả hai nhân tố trong một quá trình: Từ một cá nhân trở thành một người đọc; và Từ một văn bản trở thành TPVC Rosenblatt cũng đã phân
định rõ thuật ngữ “thâm nhập” và “tương tác” là sự phản ánh của các mô hình líthuyết khác nhau
Hồi ứng là “dòng thứ hai”, xuất hiện đồng thời với dòng thứ nhất là những gợi lên từ văn bản trong quá trình thâm nhập Chúng có thể là những
cảm nhận, một tình trạng chung của tâm trí, một cảm giác nghi ngờ hay tánthành, những phản hồi hiện sinh của độc giả với tất cả những gì đang được câuchữ trên văn bản gợi ra Từ một khái niệm bộ phận trong công trình của LouiseRosenblatt, “hồi ứng” trở thành khái niệm cốt lõi trong sự phát triển lí thuyếtnày của các tác giả như Beach, Marshall, Prosbt, Janet Mc Intosh, Beach và
Alain Purves, Walter Slatoff,… Từ những nghiên cứu của các tác giả này, hồi ứng đã được mở rộng chiều kích - là toàn bộ tâm hồn của bạn đọc học sinh khi
15∗: Phạm Thị Thu Hương (2016), “Tiếp cận hồi ứng trải nghiệm của bạn đọc học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương ở nhà
trường phổ thông”, Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn trong nhà trường sư phạm, NXB Giáo dục Việt Nam.
16∗: Phạm Thị Thu Hương (2016), “Hồi ứng trải nghiệm và tổ chức hoạt động hồi ứng trải nghiệm của bạn đọc học sinh trường
Nguyễn Tất Thành trong dạy học tác phẩm văn chương”, Tạp chí Giáo dục (tháng 6/2016).
Trang 10gặp gỡ văn bản trong sự kiện đọc Như vậy hồi ứng là những trạng thái, hoạt động diễn ra trong tâm trí của độc giả khi giao tiếp với văn bản Hồi ứng được khơi gợi, lựa chọn, tổ chức dựa trên văn bản; dựa trên nền tảng tâm lí sinh lí, nền tảng văn hóa xã hội, kinh nghiệm đời sống, kinh nghiệm thẩm mĩ, hệ giá trị của mỗi cá nhân độc giả; và những tác động của bối cảnh đọc Hoạt động hồi ứng trải ra ở các phạm vi và mức độ khác nhau Từ những phản ứng, cảm xúc, trực giác tức thời cho tới những cắt nghĩa, lí giải… Lí thuyết của Rosenblatt và
những người phát triển quan điểm của bà thuộc dòng HƯTN
2.1.2 Các thành tố trong quá trình hồi ứng thâm nhập
2.1.2.1 Người đọc
Vấn đề độc giả trong lí thuyết HƯTN không phải là khái niệm về độc giả
nói chung mà là từng cá nhân người đọc cụ thể Người đọc, theo Rosenblatt, là một nguồn tạo nghĩa quan trọng, đem đến sự đọc tất cả những hiện sinh phong phú, cá thể hóa cao độ của bản thân mình, thậm chí của từng phiên bản cá nhân
mình trong từng khoảnh khắc Điều này cho thấy bản chất tích cực, năng độngcủa HƯTN văn học ở người đọc
Hai lập trường đọc được quan tâm trong công trình của Rosenblatt là “đọc
li tâm” (efference) và “đọc thẩm mĩ” (aesthetic) Đọc li tâm hay đọc phi thẩm
mĩ là lập trường đọc mà “sự chú ý của độc giả tập trung chủ yếu vào những gìđược “mang đi” sau khi đọc - các thông tin thu được, các giải pháp hợp lí chomột yêu cầu mang tính cụ thể, các hành động được thực hiện” Trong đọc thẩm
mĩ “sự chú ý của độc giả tập trung trực tiếp vào những gì anh ta đang trảinghiệm trong mối quan hệ với một văn bản cụ thể” Thay vì “hướng ngoại” nhưđọc li tâm, đọc thẩm mĩ chủ yếu “hướng nội” Thực tế hành động đọc của độcgiả nằm trên dải biến thiên của chuỗi li tâm - thẩm mĩ Trong DH văn ở nhàtrường, đọc li tâm và đọc thẩm mĩ không loại trừ nhau Vấn đề là cần giúp bạnđọc HS khi nào thì lựa chọn lập trường đọc chủ yếu thẩm mĩ hay chủ yếu litâm Với TPVC, đọc li tâm nên trở thành phương tiện, cơ sở để đọc thẩm mĩ.Sau này Probst có bước phát triển đáng kể khi chú ý đến “người đọc và nhữngngười đọc khác”, Những điều này sẽ tạo tiền đề để có thể vận dụng hiệu quả líthuyết HƯTN vào DH văn trong nhà trường
2.1.2.2 Văn bản
Khái niệm văn bản được đề cập đến không phải là mọi văn bản - sản
phẩm của hoạt động giao tiếp nói chung mà là “văn bản cụ thể” gắn với một
độc giả và ngữ cảnh đọc xác định Theo bà, “văn bản của bài thơ, vở kịch haycuốn tiểu thuyết giống như “nguyên văn bản nhạc” - nghệ sĩ tạo ra bản nhạc -nhà soạn nhạc hay nhà thơ - đã viết xuống các kí hiệu cho người khác để dẫndắt họ tạo thành tác phẩm nghệ thuật” Một nơi khác, bà lại quy văn bản như làmột “vật thể” của giấy và mực in cho đến khi có một người nào đó hồi ứng tới
Trang 11các dấu hiệu trên trang giấy như là các biểu tượng”, “một tập hợp các kí hiệu”.Hạn chế lí thuyết này sẽ được bổ khuyết trong các công trình của Beach,
Marshall và nhiều nhà nghiên cứu khác Về mặt lí thuyết của Rosenblatt văn bản cung cấp các “đầu mối”, cơ sở cho việc lựa chọn lập trường đọc của độc giả và độc giả có thể chọn chủ yếu đọc li tâm hoặc chủ yếu đọc thẩm mĩ.
Nhưng văn bản lại là tài liệu để hướng dẫn để độc giả cần phải lựa chọn cáchtiếp cận thích hợp Đến Probst - “Văn bản và các văn bản khác” và nhiều tác giảkhác thuộc các dòng lí thuyết hồi ứng khác nhau sau này, tính chất liên văn bảncòn được phát hiện, phân tích từ chính bản thể văn bản
2.1.2.3 Đọc - Quá trình hồi ứng thâm nhập
Đọc được quan niệm là một sự kiện, một quá trình bao gồm một mối quan
hệ giữa người đọc và văn bản xảy ra trong một ngữ cảnh cụ thể Quá trình đọc
rất “năng động và mềm dẻo”, ở đó xảy ra “một quan hệ phụ thuộc lẫn nhautrong thời gian giữa một người đọc và một phần của môi trường: văn bản” Sự
kiện đọc ngoài nhân tố người đọc - văn bản còn có một nhân tố đó là ngữ cảnh đọc Ngữ cảnh đọc trong quan niệm của tác giả Louise Rosenblatt là một tình
huống đọc rất cụ thể, xảy ra ở đây, bây giờ và lúc này Chiều kích của thuật ngữ
đọc đã bao hàm trong nó sự mở rộng từ ngữ cảnh hiện thời, tới quá khứ và cả tương lai Kết quả của sự kiện đọc là sự ra đời của TPVH Không có một cách đọc duy nhất, không có câu trả lời “đúng” (correct) Chỉ có những cách hiểu
được cắt nghĩa thỏa đáng, trên cơ sở nhất định, có thể chấp nhận được và đadạng trong các hồi ứng, các diễn giải, song không được phép tùy tiện
Tóm lại lí thuyết HƯTN là lí thuyết tiếp cận hoạt động tiếp nhận văn học (đọc văn) của độc giả, đặc biệt là bạn đọc HS trong nhà trường, từ phương diện như một quá trình tham gia, nhập cuộc, trải nghiệm, thương lượng, phản hồi, chia sẻ, cộng hưởng,… giữa các nhân tố gắn bó hữu cơ, mật thiết với nhau, cái này là điều kiện nảy sinh và tồn tại của cái kia, là văn bản và người đọc, xảy ra trong sự kiện đọc cụ thể, gắn với ngữ cảnh tình huống nhất định.
2.2 Cơ sở lí luận của việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông
2.2.1 Xu hướng nghiên cứu và thành tựu của lí luận văn học hiện đại về
vấn đề tác phẩm văn chương
Lí luận văn học đã đi từ mối quan tâm từ tác giả đến văn bản; rồi đến lượtmình là sự dịch chuyển từ văn bản sang người đọc TPVC được nhìn nhận từmối quan hệ nhiều chiều trong trạng thái động, mang tính khả biến, có mốiquan hệ gắn chặt và nhiều chiều giữa người nghệ sĩ với bạn đọc, hơn thế là cácthế hệ bạn đọc qua VBVC Nghĩa của TPVC không ổn định và hiển hiện duynhất trong VBVC mà được tạo thành trong quá trình giao tiếp giữa VBVC vớingười đọc Xu hướng và thành tựu nghiên cứu lí luận văn học đương đại đã chỉ
Trang 12ra mối quan tâm sâu sắc đến vai trò của người đọc với việc kiến tạo nghĩa củavăn bản Nhìn tác phẩm là kết quả của quá trình người đọc và văn bản thâmnhập vào nhau, độc giả trải nghiệm văn bản, nhập cuộc để thương lượng, để xâydựng nghĩa, lí thuyết HƯTN vẫn đang hoà chung vào dòng chảy nghiên cứuTPVC và vận dụng vào DH TPVC ở nhà trường THPT.
2.2.2 Quan điểm học là quá trình kiến tạo tích cực của chủ thể học sinh
Tìm hiểu về quan điểm tiêu biểu của thuyết kiến tạo mà hai tác giả chính
là J.Piaget, L.X.Vygotsky (bên cạnh đó còn có: J.Dewey, J.Bruner,V.Glasersfeld, Clementes hay Battista,…) chúng tôi thấy ngoài những điểmtương đồng còn có nhiều điểm khác nhau trong quan niệm của hai nhà khoahọc: nếu J.Piaget tập trung tạo dựng lại quá trình nhận thức của trẻ em và cóphần ít quan tâm đến ảnh hưởng xã hội tới quá trình nhận thức, thìL.X.Vygotsky lại tập trung đi sâu nghiên cứu những tác động nhiều mặt củalịch sử, văn hoá và tương tác xã hội vào quá trình hình thành và phát triển nhậnthức của trẻ em Lí thuyết này được phân thành hai dạng sau: Kiến tạo cơ bản
và Quan điểm kiến tạo xã hội
Lí thuyết HƯTN đã cho thấy, quá trình chuyển hoá VBVC thành TPVCtrong mỗi người đọc là quá trình kiến tạo nghĩa thông qua hoạt động đọc (tiếpnhận) Nghĩa không sẵn có (hiển hiện, lộ thiên, bất di bất dịch,…) trong văn bản
để nhiệm vụ của người đọc trở nên dễ dàng là chỉ việc rút ra Nghĩa cũng khôngnằm thuần tuý trong người đọc Nghĩa là kết quả của quá trình xây dựng thôngqua hoạt động HƯTN giữa VBVC và người đọc Trong quá trình thâm nhậpnày, điều người đọc mang đến là tri thức nền, kinh nghiệm, trải nghiệm nền,…(nằm trong sơ cấu nhận thức của cá nhân) Nghĩa được xác lập cũng là kết quảcủa quá trình thương lượng, tương tác tích cực giữa các thế hệ bạn đọc (cộngđồng lí giải)
2.2.3 Định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học tác phẩm
văn chương
Hiện nay trên thế giới tồn tại quan niệm khác nhau về năng lực và ở ViệtNam tình hình cũng diễn ra theo chiều hướng tương tự Tuy nhiên, tựu chungmọi quan điểm đều nhấn mạnh mối quan hệ giữa năng lực và bối cảnh thựctiễn, khẳng định năng lực là sự tổng hợp của cả yếu tố tự nhiên và xã hội, nănglực chỉ có thể hình thành, phát triển qua hoạt động Chương trình THPT quốcgia sau 2015 định hướng DH để phát triển năng lực người học Với đặc thù bộmôn, Ngữ văn trong nhà trường có nhiệm vụ trang bị cho HS các năng lựcchuyên biệt như: năng lực tiếp nhận văn học, năng lực tạo lập văn bản,…
Lí thuyết HƯTN nhấn mạnh việc hoạt động, tự trải nghiệm, dấn thântrong việc chuyển VBVC thành TPVH ở độc giả Thông qua hoạt động HS trởthành chủ thể làm việc với đối tượng, biến đổi đối tượng theo mục đích học tập
Trang 13và phát triển, hoàn thiện cá nhân Như vậy, vận dụng lí thuyết HƯTN chính làtạo cơ hội để HS được trực tiếp nếm trải nghệ thuật, để họ trở thành chủ thểđồng sáng tạo thực sự, cũng từ đây các năng lực của người học dần dần đượchình thành một cách giản dị, tự nhiên.
2.2.4 Quan điểm tiếp cận đồng bộ trong dạy học tác phẩm văn chương
Tiếp cận đồng bộ là quan điểm có tính chất phương pháp luận đối vớiviệc dạy văn ở nhà trường phổ thông, thể hiện sự vận dụng hài hòa các phươngpháp lịch sử phát sinh, cấu trúc văn bản và lịch sử chức năng như những điểmtựa lí luận căn bản để chiếm lĩnh TPVC trong nhà trường phổ thông Như vậy,HƯTN thuộc mũi tiếp cận thứ ba trong quá trình hoàn thiện vòng đời của mộtTPVC Với HƯTN, bạn đọc HS có cơ hội được trải nghiệm thế giới nghệ thuậtcủa sáng tác và đem vào quá trình đó tất cả những điều kiện cụ thể, riêng tư, cáthể hóa của bản thân Với HƯTN, hoạt động DH văn ở nhà trường phổ thông sẽhướng đến việc kiến tạo tác phẩm cho riêng mình của từng cá nhân bạn đọc,phát huy sự đồng sáng tạo của mỗi chủ thể độc giả Tuy vậy, bất cứ một sự cựcđoan nào đều có thể dẫn đến sai lầm, thất bại trong việc DH TPVC Vận dụng líthuyết HƯTN vào DH tác phẩm ở nhà trường phổ thông cũng không ngoại lệ
2.3 Thực tiễn dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông từ góc nhìn của lí thuyết hồi ứng thâm nhập
-Về mức độ quan tâm đến hoạt động hồi ứng thâm nhập của bạn đọc học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương: DH TPVC ở THPT hiện nay đã và
đang có những động thái chuyển mình tích cực theo hướng nhấn mạnh vai tròchủ thể, tổ chức các hoạt động để người học phản hồi, bộc lộ, diễn giải nhữngsuy nghĩ, đánh giá,… của bản thân về tác phẩm được đọc Nhưng nhìn từ góc
độ lí thuyết HƯTN, có thể thấy nổi lên một số vấn đề như: trong thực tiễn giờ
DH TPVC, HS không thực sự có cơ hội để tạo ra và bộc lộ hồi ứng tiếp nhận.Giờ học tập trung chú ý nhiều hơn vào những hồi ứng lí giải, đánh giá mà chưathực sự chú ý đến “tiền đề” cần thiết của sự lí giải đó - quá trình trải nghiệmthẩm mĩ, nhập thân, nhập cuộc, bước vào và sống trong chiều kích của thế giớivăn chương (HƯTN)
-Về các dạng hồi ứng (lập trường đọc) được quan tâm trong dạy học tác phẩm văn chương: Dạng hồi ứng được quan tâm chủ yếu trong DH TPVC hiện
nay ở THPT là hồi ứng li tâm (efferece), nghiêng nhiều về việc tìm kiếm, tậphợp, phân loại,… nói chung là trích xuất thông tin Chỉ có rất ít những dự án tạo
cơ hội, khuyến khích để HS được trải nghiệm, hoá thân nhập cuộc cùng VBVC,cùng nhân vật, sự kiện, tình tiết trong truyện,… nói lên tiếng nói của bản thân,
suy nghĩ thật của cá nhân mình như: Học văn để sống hay Dự án văn học dân gian của các em HS lớp 10 ngôi trường THPT Đinh Thiện Lý ở thành phố Hồ
Chí Minh