Nghiên cứu Tâm lí học Giáo dục ở Việt Nam từ 1986 đến 2010 Thành tựu và hạn chế

Sau 25 năm đổi mới, nền Khoa học Giáo dục Việt Nam thu được những thành tựu đáng kể trong tất cả các lĩnh vực và đạt được trình độ phát triển nhất định. Đóng góp vào thành tựu chung đó, Tâm lí học Giáo dục Việt Nam có một vị trí quan trọng.

Nghiên cứu Tâm lí học Giáo dục ở Việt Nam

chủ biên: Phan Văn Kha – Nguyễn Lộc NXB ĐHQG Hà Nội 2011.

Sau 25 năm đổi mới, nền Khoa học Giáo dục Việt Nam thu được những thành

tựu đáng kể trong tất cả các lĩnh vực và đạt được trình độ phát triển nhất định.Đóng góp vào thành tựu chung đó, Tâm lí học Giáo dục (TLHGD) Việt Nam cómột vị trí quan trọng

So với thế giới, TLHGD của nước ta còn rất non trẻ, nhưng so với các chuyênngành tâm lí học khác ở Việt Nam, có thể nói TLHGD là chuyên ngành ra đời sớmnhất và phát triển mạnh nhất vì đối tượng nghiên cứu và mục tiêu phục vụ của nógắn liền với sự nghiệp giáo dục, phát triển con người nói chung, trẻ em nói riêng.Ngay từ khi tâm lí học được quan tâm nghiên cứu và đưa vào giảng dạy ở ViệtNam từ nửa sau của thế kỉ XX, thì các nội dung của TLHGD đã được đề cập đếntrước hết, và được thể hiện rõ nét nhất ở ngay tên gọi của đơn vị nghiên cứu, giảng

dạy đó: ví dụ, tổ Tâm lí- giáo dục học – Viện KHGD (1961, nay là Trung tâm Tâm

lí học-Sinh lí lứa tuổi) và tổ Tâm lí- giáo dục học – trường ĐHSP Hà Nội (1965,

nay là Khoa Tâm lí-Giáo dục) Ngày nay, ở hầu hết các cơ quan nghiên cứu vềtâm lí học và các trường sư phạm nước ta đều có các trung tâm/tổ, hoặc khoa/tổtâm lí giáo dục Điều đó cho thấy sự phát triển mạnh mẽ của chuyên ngành khoahọc này xuất phát từ vai trò của nó đối với sự nghiệp phát triển giáo dục đào tạoViệt Nam

Có rất nhiều các đơn vị nghiên cứu và đào tạo trong cả nước đã và đang triểnkhai các công trình nghiên cứu thuộc TLHGD với quy mô, phạm vi nội dung khácnhau Trong chuyên đề này, chúng tôi sẽ cố gắng khái quát những nét chủ yếu trong

nghiên cứu TLHGD của một số cơ quan/đơn vị nghiên cứu, đào tạo lớn ở nước ta,

mà trước hết là Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (trước đây là Viện Khoa họcGiáo dục, rồi Viện Nghiên cứu Chiến lược và Phát triển Chương trình Giáo dục)vừa với tư cách là cơ sở nghiên cứu đầu ngành về Khoa học Giáo dục, vừa với tưcách là một đơn vị được tham gia vào những chương trình nghiên cứu lớn về conngười, trong đó có nội dung thuộc TLHGD Chuyên đề này sẽ không đề cập đếnkết quả các công trình nghiên cứu TLHGD của một số đơn vị nghiên cứu khác có

tính đặc thù rõ rệt như: Trung tâm Nghiên cứu Công nghệ Giáo dục, Trung tâm

Nghiên cứu Giáo dục đặc biệt, Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đại học Theo

chúng tôi, đây là những mảng nghiên cứu lớn trong TLHGD Việt Nam vì thế nộidung chuyên đề này không thể bao quát hết

Có thể nói, trong quá trình hình thành, phát triển TLHGD ở Việt Nam, ngay từkhi các nghiên cứu được thực hiện dưới sự chỉ đạo dẫn dắt của các nhà tâm lí họcđược đào tạo một cách bài bản, đã có thể thấy bộ mặt của TLHGD Việt Nam kháphong phú, đa dạng và vẫn được tiếp tục cho đến tận ngày nay (tất nhiên có sự mởrộng và chuyên sâu hơn nhiều) Ít nhất có thể kể ra ba hướng nghiên cứu sau:

Thứ nhất là hướng nghiên cứu TLHGD theo quan điểm lí luận chung của Tâm lí

học Liên Xô về nghiên cứu tâm lí, nhân cách con người Đây là hướng nghiên cứutương đối rộng nhằm vận dụng, phát triển một số quan điểm lí thuyết cơ bản trongTâm lí học Liên Xô vào nghiên cứu TLHGD ở Việt Nam (Phạm Minh Hạc, PhạmTất Dong, Phạm Hoàng Gia, Đặng Xuân Hoài, Lê Đức Phúc, Trần Trọng Thủy,Nguyễn Quang Uẩn, Mạc Văn Trang );

Thứ hai là hướng nghiên cứu theo Tâm lí học Liên Xô, nhưng vận dụng quan

điểm của một trường phái cụ thể vào tổ chức hoạt động dạy học – ứng dụng líthuyết về cơ chế nhận thức theo trường phái tâm lí học hoạt động mà đại diện làĐavyđôv, Encônhin, Ganpêrin được nghiên cứu phổ biến trong Tâm lí học Liên

Xô vào những năm 70 của thế kỉ XX Đó là hướng nghiên cứu những quy luật hìnhthành tri thức và hoạt động nhận thức nói chung trong các điều kiện dạy học được

tổ chức một cách đặc biệt, có ý nghĩa quan trọng đối với việc tìm kiếm những con

đường dạy học tối ưu hơn và đối với việc làm rõ các điều kiện phát triển trí tuệ cóhiệu quả ở người học (Hồ Ngọc Đại, Nguyễn Kế Hào, Đặng Ngọc Riệp, MaiNguyệt Nga, Lương Thị Kim Nga, Nguyễn Hiếu Triển, Nguyễn Lệ Hằng );

Thứ ba là hướng nghiên cứu tập trung vào các vấn đề về tâm lý và tâm bệnh lý

trẻ dưới 15 tuổi theo trường phái của Tâm lí học Pháp được bắt đầu vào khoảngcuối những năm 80 của thế kỉ 20 Đây là hướng nghiên cứu khi đó chưa được quantâm nhiều ở nước ta, và hiện nay đang ngày càng khẳng định sự cần thiết, khôngthể thiếu trong nghiên cứu TLGD ở nước ta (Nguyễn Khắc Viện, Nguyễn Thị Nhất,Nguyễn Thị Chín, Đỗ Hồng Anh, Phạm Nguyệt Lãng )

1 Đối tượng nghiên cứu của Tâm lí học Giáo dục (TLHGD)

Để phân tích đánh giá đúng sự đóng góp của TLHGD, trước hết phải làm rõ

phạm vi đối tượng và nội dung nghiên cứu của chuyên ngành khoa học này

Trong bài viết «Khái niệm, cấu phần và xu thế của Khoa học Giáo dục» [BộGiáo dục & Đào tạo, 2011-trg 175-192], đối tượng, nội dung và xu thế nghiên cứucủa TLHGD đương đại đã được đề cập một cách khái quát và khá đầy đủ Như cácnhà nghiên cứu về lịch sử Tâm lí học cho thấy, hiện nay đang có xu hướng xích lạigần nhau giữa các nền Tâm lí học trên thế giới, trong đó có TLHGD Trong quátrình phát triển của mình, TLHGD Việt Nam chịu ảnh hưởng của những quan niệmkhác nhau về đối tượng của TLHGD và đã xác định cho mình một chỗ đứng nhấtđịnh, ngày càng tiệm cận với quan niệm chung về TLHGD trên thế giới

Trong Tâm lí học Liên Xô trước đây, dựa vào tiêu chí về loại kinh nghiệm xãhội được lĩnh hội, TLHGD được xem là một phân ngành của Tâm lí học Sư phạm.Bản thân TLHGD vừa là lĩnh vực nghiên cứu cơ bản (TLHGD cơ bản), vừa là lĩnh

vực nghiên cứu ứng dụng (TLHGD ứng dụng) TLHGD nghiên cứu các quy luật

của việc lĩnh hội các chuẩn mực đạo đức và các nguyên tắc đạo đức, việc hình thành thế giới quan, niềm tin trong điều kiện dạy học và giáo dục ở nhà trường (với các vấn đề nghiên cứu cụ thể như: động cơ và xu hướng của nhân cách;

động cơ học tập; sự phát triển nhân cách trẻ em với các trình độ nhận thức khácnhau; sự hình thành tính cách và các vấn đề của lứa tuổi thiếu niên; nhân cách và

môi trường giáo dục; giáo dục gia đình; giáo dục thẩm mĩ; giáo dục thể chất; cơ chếthúc đẩy làm nền tảng cho việc giáo dục ) [Golovin, C.IU (2001)];[Culaghina,U.Iu., 2008].

Cho đến gần đây, TLHGD đã tập trung nghiên cứu chủ yếu vào lứa tuổi trẻ em,nhưng hiện nay nó đã vượt qua giới hạn lứa tuổi học sinh và bắt đầu nghiên cứu cảcác giai đoạn lứa tuổi muộn hơn Trong một số tài liệu chuyên môn, đối tượng của

TLHGD được mở rộng, theo đó, TLHGD nghiên cứu các quy luật hình thành nhân

cách tích cực và có tính định hướng ở người học, các quy luật của quá trình tác động đến nhân cách xã hội nói chung ở người học Có thể thấy rằng, ngày nay,

quan niệm về đối tượng của TLHGD ở Nga đã có những thay đổi nhất định, tiệmcận với sự phát triển chung của TLHGD thế giới [Barkhaev, B.P., 2007]

Trong các tài liệu tâm lí học của Mỹ và phương Tây, TLHGD được xem là mộtlĩnh vực của Tâm lí học Ứng dụng Đó là việc ứng dụng một cách có hệ thốngnhững nguyên tắc tâm lí học vào việc dạy và việc học, vào việc tổ chức quá trình

giáo dục nói chung Từ đây có thể thấy, TLHGD là lĩnh vực nghiên cứu lí

thuyết, đồng thời là lĩnh vực thực nghiệm, ứng dụng lí luận của nhiều chuyên ngành

tâm lí học khác (Tâm lí học Phát triển, Tâm lí học Xã hội , đặc biệt là Tâm lí họcĐại cương) vào thực tiễn giáo dục Ở một số nước phát triển như Mỹ và Canada,các nhà TLHGD được coi là các nhà tâm lí học học đường Tương tự, vào thời của

mình, nhà giáo dục nổi tiếng người Đức - Herbart, I., đã phân biệt TLHGD gồm 3

mảng nghiên cứu là: quản lí; dạy học; giáo dục đạo đức [Wallace, Goldstein &Nathan, 1998];[Lester, A.Lefton, 2000]

Bản thân tên gọi của chuyên ngành này có thể cho thấy rõ sự liên quan giữaTâm lí học và Giáo dục học TLHGD sáp nhập kiến thức của Tâm lí học và Giáodục học, chỉ ra các lí thuyết và phương pháp tâm lí học có thể được ứng dụng nhằmnâng cao hiệu quả học tập và giáo dục cho từng học sinh cũng như cho toàn thể lớphọc, qua đó nâng cao hiệu quả của chính quá trình dạy học Một cách tổng

quát, TLHGD chủ yếu nghiên cứu bản chất, cơ chế tâm lý cũng như các phương

cách phát triển trí tuệ, hình thành các phẩm chất nhân cách của người học trong quá trình giáo dục một cách hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

2 Nội dung nghiên cứu của Tâm lí học Giáo dục (TLHGD)

Nội dung nghiên cứu của TLHGD rất rộng, có thể nói có bao nhiêu mặt, baonhiêu vấn đề của giáo dục, thì tâm lý học cũng có từng ấy vấn đề để nghiên cứu.Tuy nhiên TLHGD thường tập trung vào một số nội dung cơ bản sau :

- Nghiên cứu trình độ phát triển về mặt trí tuệ và xã hội ở người học để có thể

huy động tốt nhất các chiến lược dạy học và giáo dục một cách hiệu quả Ở đây,TLHGD cần sử dụng rất nhiều kiến thức thuộc các chuyên ngành tâm lí học khác,đặc biệt là Tâm lí học Đại cương (ví dụ, biết chính xác về việc một đứa trẻ tươngtác với những đứa trẻ khác như thế nào, chúng cùng giải quyết vấn đề như thế nàotrong sự tương tác đó…)

- Trước hết và cũng là điểm mấu chốt đối với các nhà nghiên cứu thuộc lĩnh vực

này là sự biến đổi của quá trình phát triển diễn ra ở từng đứa trẻ về mặt cơ thể, trí

tuệ, xã hội: «khi nào?» và «như thế nào?» Bởi vì, ở trẻ em, các quá trình phát triểnnày diễn ra nhanh chóng và có ảnh hưởng rõ rệt đến cách thức trẻ học tập, cáchthức trẻ tương tác với giáo viên, cách thức trẻ tương tác với các trẻ khác cùng tuổi.Đồng thời nghiên cứu tiểu sử của trẻ để đưa ra những điều kiện môi trường có thểảnh hưởng tới quá trình học tập và giáo dục của đứa trẻ: Vị thế kinh tế - xã hội củagia đình; vị thế xã hội của cha mẹ; việc học tập được đánh giá như thế nào ở giađình trẻ; phong cách học tập trên lớp của trẻ (liên quan đến các nguyên tắc hành vicủa việc học)

- Nghiên cứu quá trình nhận thức của người học: đánh giá kết quả quá trình lĩnh

hội và quá trình xử lí thông tin mới ở người học diễn ra như thế nào? Họ chịu tácđộng từ người khác ra sao, theo chiều hướng nào ?

- Nghiên cứu mối quan hệ tương tác Thầy – Trò trên lớp học: các phẩm chất

nhân cách của học sinh và giáo viên, kiểu quan hệ qua lại, tính chất, nội dung, chấtlượng của mối quan hệ Thầy - Trò (giáo viên không chỉ biết về môn học, về các kĩ

thuật để dạy môn học đó, kĩ thuật tinh vi để điều khiển lớp học, mà còn phải biếtgiúp đỡ từng học sinh đương đầu với các thách thức như thế nào; phát triển cácchương trình giáo dục tập trung vào cá nhân học sinh, phát triển việc học tập cóđiều khiển, khuyến khích thông tin phản hồi, vận dụng các nguyên tắc tâm lí học đểcải tiến các kĩ thuật giáo dục theo cách mới và đo đạc đầu ra Ví dụ, khi có một họcsinh vô kỉ luật trong giờ học thì giáo viên cần ứng xử như thế nào để đạt hiệu quả

về mặt giáo dục?)

- Nghiên cứu vận dụng các nguyên tắc tâm sinh lí học để điều khiển lớp học một

cách hiệu quả, để sử dụng thời gian trên lớp một cách hợp lí, để xây dựng nhữngquy định của lớp học phù hợp nhu cầu học sinh, để duy trì nhịp độ học tập trênlớp

Lí luận và kinh nghiệm thực tiễn ở nước ngoài cho thấy, nghiên cứu TLHGD làkhông thể thiếu đối với sự phát triển của lĩnh vực Khoa học Giáo dục Những kếtquả nghiên cứu của TLHGD góp phần làm cơ sở cho việc xây dựng những chínhsách phù hợp về giáo dục Đối tượng của giáo dục là con người, giáo dục nhàtrường ngày nay đặt trọng tâm vào việc giúp người học nhận thức thế giới một cáchsáng tạo, linh hoạt, tích cực, chú trọng phát triển cá tính, phát huy sở trường củangười học Nhưng để làm được điều này, cần có cơ sở khoa học về những đặc điểmtâm lí cá nhân người học, trong đó, kết quả nghiên cứu TLHGD là một nguồn tưliệu quan trọng

3 Các hướng nghiên cứu chính đã triển khai và kết quả đạt được

Những kết quả nghiên cứu khởi đầu về TLHGD từ những thời kì đầu tiên hìnhthành và phát triển chuyên ngành TLHGD ở Việt Nam (những năm 60-70 của thế

kỉ trước) đã được kế thừa, phát triển ở những thời kì sau đó (vào những năm 70-80thế kỉ XX) và cho đến tận bây giờ Nếu như lúc đầu, các nghiên cứu TLHGD đượctriển khai nhằm đo đạc, đánh giá từng chức năng tâm lí riêng lẻ (nhằm thu thậpnhững số liẹu thực tế về các chức năng tâm lí đó ở Học sinh Việt Nam), thì, thời kìsau đó, hoạt động nghiên cứu được tiến hành theo hướng ngày càng toàn diện hơn.Tức là nghiên cứu đồng thời trên cùng một khách thể theo phương pháp cắt ngang,

có sự gắn kết chặt chẽ với thực tiễn nhà trường phổ thông, vì thế, đặc điểm nhâncách của trẻ Mẫu giáo, học sinh cấp I, II, III Việt Nam đã được phân tích có chiềusâu hơn [Trần Trọng Thủy, 1996a];[Trung tâm Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi, 2006].

Định hướng mang tính lịch sử trong nghiên cứu TLHGD ở thời kì trước những

năm 80 là nghiên cứu thực nghiệm về tâm lí học, quán triệt phương pháp tiếp cận

“Hoạt động – Nhân cách” do một số nhà tâm lí học được đào tạo bài bản đề xướng

và trực tiếp chỉ đạo (Đỗ Thị Xuân, Nguyễn Đức Minh, Phạm Cốc, Phạm Minh Hạc,Phạm Tất Dong, Hồ Ngọc Đại, Phạm Hoàng Gia, Đặng Xuân Hoài, Phạm Văn Đỗ,

Hà Vỹ, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Thàng, Trần Trọng Thủy, Lê ĐứcPhúc…) Từ đây, việc nghiên cứu khoa học đã bắt đầu kết hợp nhiệm vụ nghiêncứu lí luận cơ bản với nhiệm vụ tác động vào thực tiễn giáo dục, góp phần nâng caochất lượng giáo dục phổ thông ngay trong quá trình nghiên cứu, không chỉ đối vớicác chức năng tâm lí riêng lẻ, mà bước đầu đề cập đến toàn bộ nhân cách trẻ Hàng

loạt công trình nghiên cứu dựa trên phương pháp «tiếp cận hoạt động» được tiến

hành với mục đích tìm hiểu các chỉ số tâm lí học sinh Việt Nam và phát hiện tìnhhình giảng dạy, học tập trong các trường phổ thông để góp phần triển khai cuộc cảicách giáo dục ở nước ta theo chỉ thị 14 của Bộ Chính trị Trung ương ĐCSVN Kếtquả các công trình nghiên cứu đã khẳng định về tính chất quyết định luận xã hội-lịch sử của các quá trình tâm lí cấp cao ở người [Phạm Minh Hạc, 2002a] Các sảnphẩm nghiên cứu tiêu biểu ra đời trong thời kì đầu tiên là: “Tâm lí học”, “Đặc điểm

tư duy của học sinh cấp I”, “Bước đầu nghiên cứu trí nhớ của học sinh cấp I”, “Mộtvài số liệu về kí ức máy móc của học sinh Việt Nam”, “Bước đầu nghiên cứu đặcđiểm tâm lí học sinh cấp II”, “Về tính bền vững của chú ý ở học sinh cấp II”, “Đặcđiểm ngôn ngữ của trẻ Mẫu giáo”, “ Tìm hiểu nguyên nhân trẻ em phạm pháp vàviệc nghiên cứu nhân cách”…Mặc dù các tài liệu này khi đó chỉ được nhìn nhậnmột cách khiêm tốn bởi chính các tác giả của những công trình nghiên cứu đó (cáccán bộ của Tổ tâm lí-giáo dục học – ĐHSPHN; Tổ tâm lí-giáo dục học - Viện Khoahọc Giáo dục), là “để minh họa nội dung các cuốn sách Tâm lí học Lứa tuổi củaLiên xô” nhưng ý nghĩa của chúng thực sự là to lớn đối với lĩnh vực nghiên cứu cơ

bản trong nghiên cứu KHGD ở Việt Nam Bởi đã phát hiện ra một số khác biệttrong phát triển tâm lí, cụ thể ở mặt nhận thức của học sinh Việt Nam so với họcsinh nước ngoài Những phát hiện này đặt ra cho các nhà giáo dục Việt Nam nhiềuvấn đề cần suy nghĩ, nghiên cứu, giải quyết Bên cạnh đó còn là những tư liệu quantrọng để xây dựng các tài liệu giảng dạy Tâm lí học ở nước ta thời kì đó [Trung tâmTâm lí học-Sinh lí lứa tuổi, 2006 ; trg 23-28].

Sau những năm đi khảo sát thực tế các trường phổ thông, rút ra những kinhnghiệm giáo dục của nước nhà, kết quả có được là một bản báo cáo khoa học nói về

5 bài học lớn về phát triển giáo dục Sản phẩm này đã được sử dụng làm tài liệu đểxây dựng đề án cải cách giáo dục Do cơ sở thực nghiệm bị phân tán theo chuyênmôn của từng mảng chuyên môn sâu, các kết quả nghiên cứu chủ yếu góp phầnnâng cao chất lượng từng mặt giáo dục Song không thể phủ nhận ý nghĩa khoa học

to lớn, thiết thực, góp phần giải quyết một số nhiệm vụ cấp bách của giáo dục ViệtNam trong thời kì này Một số công trình nghiên cứu đã được xuất bản thành sách,

có giá trị cho việc tham khảo nghiên cứu, giảng dạy Tâm lí học, Giáo dục học trongcác cơ quan nghiên cứu và trường Sư phạm: “Hướng dẫn công tác hướng nghiệptrong nhà trường phổ thông”, “Tâm lí tuổi thiếu niên”, “Nhập môn Tâm lí học”,

“Một số vấn đề về Tâm lí học Lao động”, “Hồ Chủ Tịch với Tâm lí học” [TrầnTrọng Thủy, 1996a]

Tích cực xây dựng và thực hiện quan điểm “Tâm lí học là khoa học thựcnghiệm” nhằm khắc phục phương pháp nghiên cứu hàn lâm trong tâm lí học, đầunhững năm 80, Viện Khoa học Giáo dục bước vào thời kì xây dựng chương trình

nghiên cứu dài hạn (5 năm) : “Nghiên cứu hoạt động dạy – học từ cấp độ nhân

cách đến cấp độ toànxã hội” được triển khai dưới sự chỉ đạo trực tiếp của TSKH.

Phạm Minh Hạc (nay là GS.VS.TSKH Phạm Minh Hạc) Ý tưởng của nhữngngười thực hiện hệ thống đề tài này là: bằng con đường thực nghiệm, xây dựng nêncác tư tưởng sư phạm có thể góp phần nâng cao chất lượng của hoạt động dạy – họctrong giờ học trên lớp, ngoài giờ học, trong cuộc sống của phường/xã, đưa các

nguyên lí giáo dục của Đảng và tư tưởng giáo dục của Chủ tịch Hồ Chí Minh đãđược thể hiện trong Nghị quyết 14 của Bộ Chính trị khóa IV vào cuộc sống

Trong hệ thống 18 đề tài thuộc chương trình nói trên, có đề tài B4 – «Nghiên

cứu và vận dụng quy luật hoạt động chủ đạo nhằm nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông” do Ban Tâm lí học thực hiện và PTS Đặng Xuân Hoài (nay là PGS.TS.

Đặng Xuân Hoài) làm chủ nhiệm Quan điểm tiếp cận hoạt động - nhân cách đã

được vận dụng triệt để trong công trình nghiên cứu thực nghiệm mang tính toàndiện, đồng bộ này Nghiên cứu tập trung chủ yếu vào khối cấp II (nay là THCS) làcấp học có nhiều điều kiện để tiến hành thực nghiệm có triển vọng, nhằm, một mặtphát triển lí luận tâm lí học, mặt khác, tác động vào thực tiễn giáo dục theo hướngnâng cao chất lượng giáo dục toàn diện Một số nghiên cứu đồng thời cũng đượctiến hành ở cấp III (nay là THPT) với cùng ý tưởng, cũng đã góp phần làm rõ cácvấn đề nghiên cứu ở cấp II Cơ sở nghiên cứu thực nghiệm được chọn để triển khai

đề tài là trường cấp II Ngô Sĩ Liên với các nhánh được phân theo các chuyên ngànhsâu : “Hoạt động chủ đạo và vấn đề nâng cao chất lượng toàn diện của trườngTHCS”; “Các hoạt động ngoài giờ học trên lớp và sự hình thành nhân cách ở họcsinh THCS” Kết quả nghiên cứu đề tài theo phương pháp bổ dọc mang tính tổnghợp này có nhiều đóng góp quan trọng trong phát triển lí luận về “Hoạt động”,

“Giao tiếp”, “Hoạt động chủ đạo”, “Hoạt động học tập”, “Hoạt động Dạy – Học laođộng kĩ thuật và hướng nghiệp”…

Để triển khai đề tài đã có sự kết hợp chặt chẽ giữa nhiệm vụ nghiên cứu lí luận

và nghiên cứu ứng dụng , trực tiếp tác động vào thực tiễn giáo dục ngay trong quátrình nghiên cứu Ở đây, một số vấn đề lí luận đã được rút ra từ nghiên cứu thựcnghiệm, đồng thời những kết quả tốt được thực tiễn nhà trường phổ thông xác nhận

đã khẳng định tính hiệu quả của những biện pháp thực nghiệm trong việc góp phầnnâng cao chất lượng giáo dục Các kết quả đều được xem xét đánh giá trên hai bìnhdiện: có đóng góp gì mới cho tâm lí học và rút ra được điều gì bổ ích, khả thi choviệc nâng cao hiệu quả đào tạo của nhà trường phổ thông

Kết quả nghiên cứu cho phép khẳng định vai trò của hoạt động chủ đạo trong sựhình thành nhân cách học sinh Nếu hoạt động chủ đạo ở mỗi lứa tuổi được pháttriển đúng lúc, đúng mức thì sẽ đạt hiệu quả cao trong việc tạo nên những biến đổichủ yếu nhất trong nhân cách của trẻ ở giai đoạn lứa tuổi tương ứng Kết quảnghiên cứu còn khẳng định, có nhiều biện pháp, nhiều con đường nâng cao chấtlượng giáo dục Điều chủ yếu là những biện pháp nâng cao chất lượng giáo dụcphải nhằm nâng cao tính chủ động, tích cực, tự giác của chủ thể hoạt động và giaotiếp với tư cách là một nhân cách Kết quả cũng cho thấy, các biện pháp tác độnggiáo dục của thực nghiệm này không chỉ hình thành được ở học sinh thiếu niên một

số phẩm chất nhân cách riêng lẻ, mà đã ảnh hưởng một cách tổng hợp, tạo nênnhững biến đổi cơ bản trong cấu trúc nhân cách của các em như: nhu cầu tự nhậnthức, nhu cầu tự khẳng định, thái độ trách nhiệm, tính kỉ luật…Kết quả thu được từphía nhà trường phổ thông ở nghiên cứu này đã khích lệ, củng cố thêm cho những

gì đúc rút được Việc nghiên cứu khoa học đem lại sự thay đổi rõ rệt trong nhậnthức và thái độ của giáo viên về ý nghĩa thiết thực của nghiên cứu TLHGD đối vớiviệc nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông Lãnh đạo nhà trường, các giáo viêntrong trường, thậm chí cả cha mẹ học sinh và học sinh, đã ủng hộ nhiệt tình, sẵnsàng phối hợp, tham gia tích cực vào công tác nghiên cứu và vận dụng những kếtquả nghiên cứu vào quá trình giảng dạy, giáo dục học sinh

Từ góc độ tổ chức nghiên cứu, có thể đánh giá rất cao về tính liên ngành thểhiện trong công trình nghiên cứu bổ dọc này Đó là sự phối hợp chặt chẽ, đồng bộ,xuyên suốt quá trình triển khai nghiên cứu giữa các nhà tâm lí học và các nhà giáodục học từ một số đơn vị nghiên cứu, giảng dạy khác nhau (giữa viện nghiên cứuvới trường đại học, giữa viện nghiên cứu với trường phổ thông, giữa trường đại họcvới trường phổ thông) Kết quả của nghiên cứu này là cuốn tài liệu quan trọng phục

vụ cho Ngành ở thời điểm đó «Các quy định về mục tiêu giáo dục của trường phổ

thông cơ sở » và cuốn chuyên khảo có giá trị khoa học “Hoạt động, Giao tiếp và chất lượng giáo dục” được xuất bản nhân dịp kỉ niệm 40 năm thành lập Viện Khoa

học Giáo dục [Phạm Minh Hạc, Đặng Xuân Hoài, Trần Trọng Thủy, 2002a]

Các kết quả nghiên cứu của những năm tiếp theo đã kế thừa và phát triển những

gì đã đạt được ở thời kì đầu nêu trên sẽ được trình bày theo hai giai đoạn chính,đánh dấu các mốc phát triển mang tính lịch sử - xã hội của đất nước ta, đồng thờicũng là cơ sở định hướng cho các nghiên cứu Khoa học Giáo dục Việt Nam, trong

đó có TLHGD

3.1 Giai đoạn từ 1986 đến 1996:

Bối cảnh thế giới vào thời điểm cuối những năm 80, đầu những năm 90 của thế

kỉ XX đặt ra những yêu cầu mới đối với sản phẩm giáo dục đáp ứng nguồn nhânlực cung cấp cho xã hội, đã thúc đẩy những nghiên cứu cơ bản làm cơ sở cho việcthiết kế nội dung chương trình, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục họcsinh (đẩy mạnh dạy học phân hóa, thực hiện dạy học tích hợp, xác định những yêucầu về phẩm chất nhân cách cần có ở người lao động trong thế kỉ XXI…) Nhữngnghiên cứu sinh lí học và tâm lí học trên thế giới, đặc biệt ở những nước có nền tâm

lí học phát triển, trong đó có TLHGD, đã đạt được những thành tựu to lớn Xuấthiện những quan niệm mới về cấu trúc nhân cách (được mở rộng hơn); về cáchướng tiếp cận nghiên cứu nhân cách trong bối cảnh phát triển mới trên toàn cầu;

về bản chất, về cấu trúc của trí tuệ, về các loại hình trí tuệ khác nhau (được mởrộng hơn) Đồng thời, sự xuất hiện các phương pháp và kĩ thuật đánh giá mới do sựphát triển của công nghệ thông tin (hiện đại hơn và chính xác hơn)…đã gợi ra vàlàm xuất hiện nhiều vấn đề nghiên cứu mới cho TLHGD trên thế giới Cùng với đó

là việc nghiên cứu soạn thảo các công cụ đo đạc chuẩn hóa, nhằm đánh giá các loạitrí tuệ khác nhau, đánh giá các lĩnh vực khác nhau của nhân cách con người cũngđược các nhà TLHGD nước ngoài quan tâm sâu sắc…Chẳng hạn, các nghiên cứuthực nghiệm đã khẳng định về sự có mặt của loại trí tuệ khác ngoài dạng “trí tuệhàn lâm” (IQ) mà lâu nay người ta vẫn nói tới, như: «Trí tuệ xúc cảm» (EQ), «Trítuệ sáng tạo» (CQ), «Trí tuệ xã hội» (SQ), «Đa trí tuệ » [Goleman D.,2002];[Goleman D., 2007];[Gardner, H., 1998] Việc xem xét mối quan hệ giữa các loạitrí tuệ khác nhau đó với sự thành công nghề nghiệp và thành công trong cuộc sốngnổi lên như một lĩnh vực nghiên cứu mới, thu hút sự quan tâm của các nhà khoa

học nghiên cứu về con người, các nhà tâm lí học, giáo dục học Bởi xuất phát từthực tế rằng, tài sản có giá trị lớn nhất của mỗi quốc gia trong nền kinh tế tri thứcchính là nguồn vốn trí tuệ ở mỗi con người, mà trí tuệ xúc cảm, trí tuệ xã hội lại làtâm điểm vì các loại trí tuệ này giúp mỗi cá nhân hoàn thiện nhân cách, biết cáchchung sống hòa thuận cùng người khác Hay, thực trạng ngày càng gia tăng các vấnnạn xã hội ở thanh thiếu niên của nhiều nước trên thế giới làm cho các nhà giáo dụcsuy nghĩ về sự cần thiết phải nghiên cứu, đề xuất đưa vào nhà trường những nộidung giáo dục mới như là bộ phận cấu thành của nhân cách con người (các «giá trịsống», «kĩ năng xã hội», «kĩ năng sống» ) [Lewkowicz, Adina Bloom, 2007];[Cheryl E Sanders & Gary D Phye, 2004];[Edgar Morin, 2008] Rồi sự xuất hiệncủa “Tâm lí học tích cực” (“Positive Psychology”) như là một trào lưu/khuynhhướng mới trong tâm lí học đã đặt ra những vấn đề trọng tâm mới trong các trungtâm tư vấn, trị liệu tâm lí Theo đó, nhiệm vụ của các nhà tư vấn tâm lí không chỉgiới hạn ở việc phát hiện và khắc phục những «điểm yếu», mà chủ yếu phải là pháthiện và phát triển những «điểm mạnh» ở con người, v.v [Trung tâm Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi, 2006; Trg 147-150].

Các kết quả này đã thúc đẩy những người nghiên cứu TLHGD ở Việt Nam suynghĩ và triển khai nhiều vấn đề nghiên cứu mới, góp phần đáp ứng kịp thời cho sựphát triển giáo dục nước ta trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hộinhập quốc tế

Bắt đầu từ Đại hội VI đất nước ta bước vào thời kì đổi mới, đổi mới giáo dục điliền đổi mới tư duy giáo dục, cũng là lúc xuất hiện những tổ chức mới có chức năng

nghiên cứu, giảng dạy, ứng dụng, phổ biến tâm lí học, như: Trung tâm Nghiên cứu

Tâm lý trẻ em (viết tắt là Trung tâm N-T – là một tổ chức khoa học dân lập, tự

quản, được thành lập năm 1989 để tiến hành nghiên cứu về tâm lý và tâm bệnh lý

trẻ dưới 15 tuổi – là lĩnh vực chưa được quan tâm nhiều ở nước ta vào lúc đó); Hội

Tâm lí – Giáo dục học Việt Nam (nay là Hội Khoa học Tâm lí-Giáo dục Việt Nam)

với tư cách là một tổ chức xã hội nghề nghiệp (được thành lập năm 1990) và một sốđơn vị khác nằm trong các trường đại học hoặc viện nghiên cứu Đồng thời, ở một

số đơn vị nghiên cứu về tâm lí học có sự thay đổi trong cơ cấu tổ chức, phát triểnthêm một số chuyên ngành sâu bên cạnh các chuyên ngành đã có Chẳng hạn,trường hợp của Ban Tâm lí học (nay là Trung tâm nghiên cứu Tâm lí học-Sinh lílứa tuổi) thuộc Viện Khoa học Giáo dục (nay là Viện Khoa học Giáo dục Việt

Nam) được bổ sung thêm hai chuyên ngành là Chẩn đoán tâm lí và Sinh lí học lứa

tuổi (nói một cách chính xác thì việc nghiên cứu sinh lí lứa tuổi của Viện Khoa học

giáo dục được bắt đầu từ cuối năm 1972, khi hình thành Ban Sinh lí lứa tuổi vàgiáo dục thể chất của viện Tuy nhiên, các nghiên cứu về sinh lí học khi đó chưathực sự gắn kết với mảng nghiên cứu về tâm lí học) Do đó, các nghiên cứu tronggiai đoạn này bắt đầu có sự mở rộng, thể hiện tính liên môn, liên ngành rõ hơn Tuy

về mặt tổ chức, các chuyên ngành có tính độc lập, song về mặt khoa học, luôn luôn

có sự phối hợp chặt chẽ trong nghiên cứu bởi đều có cơ sở lí luận chung về sự pháttriển tâm lí và quá trình hình thành nhân cách của trẻ em Việc nghiên cứu cónhiệm vụ phối hợp hai lĩnh vực Tâm lí học và Sinh lí học lứa tuổi nhằm phát hiệncác quy luật, điều kiện hình thành, phát triển nhân cách học sinh ở các lứa tuổi với

tư cách là “cơ sở khoa học của việc đào tạo thế hệ trẻ Việt Nam” tiệm cận với cáchlàm của các nghiên cứu về tâm lí học ở nước ngoài Phòng chẩn đoán tâm lí đầutiên ở Hà Nội đã được thành lập, đặt tại trường PTCS (nay là THCS) Trần QuốcToản nhằm giải quyết những vấn đề thực tiễn trong việc dạy học và giáo dục họcsinh dựa trên những kết quả chẩn đoán tâm lí và tập thể học sinh [Trần Trọng Thủy,1992b; 1996a]

Một số phương pháp tiếp cận nghiên cứu chủ yếu đã được quan tâm vận dụng

vào nghiên cứu TLHGD trong từng thời điểm thực tiễn khác nhau ở giai đoạn nàythể hiện rõ sự tiếp thu, cập nhật có lựa chọn phù hợp thực tiễn giáo dục Việt Nam,

như: phương pháp tiếp cận hệ thống, phương pháp tiếp cận liên ngành/liên môn, phương pháp tiếp cận vi mô…Có thể nói, các đề tài nghiên cứu TLHGD trong thời

kì này mang tính chất dài hạn, theo phương pháp tiếp cận phức hợp, nhằm tìm hiểunhững vấn đề của thực tiễn giáo dục và tác động trở lại vào thực tiễn giáo dục, vận

dụng và phát triển lí thuyết hoạt động trong tâm lí học vào thực tiễn giáo dục ở ViệtNam, góp phần đẩy mạnh việc triển khai cải cách giáo dục.

- Sự phát triển về mặt kinh tế xã hội những năm đầu đổi mới thúc đẩy mở rộngquan hệ giao lưu quốc tế đặt ra cho giáo dục nhà trường những yêu cầu mới về nộidung Vào cuối những năm 80, đầu những năm 90, các nghiên cứu TLHGD dài hạntrước đó vẫn tiếp tục được triển khai, đồng thời nghiên cứu những vấn đề mới,

trong đó nổi bật là việc triển khai thực hiện dự án quốc tế về “Giáo dục dân số

và đời sống gia đình” (VIE/88/P09) dưới sự chỉ đạo nghiên cứu của PGS.TS.

Nguyễn Đức Minh Đây là công trình hợp tác quốc tế quy mô đầu tiên của ViệnKHGD trong lĩnh vực TLHGD Lần đầu tiên, một chương trình giáo dục giới tính

và đời sống gia đình đã được nghiên cứu, soạn thảo và đưa vào nhà trường phổ

thông ở Việt Nam Một bộ 5 cuốn sách về “Giáo dục đời sống gia đình” cho học

sinh các lớp 9, 10, 11, 12 và cho giáo viên đã được hoàn thành sau khi được thựcnghiệm và đánh giá hiệu quả ở 19 tỉnh/thành phố trọng điểm trong cả nước Ngoài

ra, còn rất nhiều tư liệu, tài liệu liên quan đến dự án này có giá trị khoa học tốt choviệc tham khảo để giảng dạy, tư vấn về các nội dung “giới tính”, “tiền hôn nhân”,

“xây dựng cuộc sống gia đình” tương lai…cho học sinh, sinh viên ở nước ta Để cóđược những kết quả nêu trên, các nghiên cứu cơ bản về TLHGD và Sinh lí học lứatuổi có vai trò vô cùng quan trọng trong việc chỉ ra những quy luật, đặc điểm pháttriển ở từng giai đoạn lứa tuổi của học sinh để đưa vào chương trình giáo dục cácnội dung, phương pháp giáo dục phù hợp, hiệu quả Bên cạnh đó, các phương phápnghiên cứu đánh giá định tính và định lượng trong tâm lí học cùng với một số kĩthuật phân tích số liệu thống kê hiện đại đã được tiếp thu, vận dụng trong dự án quy

mô này Qua đó, nâng cao một bước về trình độ lí luận, trình độ sử dụng cácphương pháp, kĩ thuật nghiên cứu thực tiễn ở những người làm nghiên cứu vềTLHGD

Một điều hết sức quan trọng cần phải được đánh giá đúng mức là sự phối kếthợp nghiên cứu một cách tích cực giữa các ngành, các chuyên ngành với chuyênmôn khác nhau trong công trình này (Tâm lí học, Giáo dục học, Sinh học, Y học,

Luật học, Xã hội học ), thể hiện rõ tính chất liên ngành, liên môn trong nghiên cứuTLHGD Đồng thời, sự hợp tác tích cực, hiệu quả giữa các nhà nghiên cứu, giảngdạy tâm lí học, giáo dục học từ nhiều đơn vị khác nhau trong cả nước, sự gắn kếtgiữa cơ sở nghiên cứu với nhà trường phổ thông trong quá trình triển khai đề tài đãkhẳng định và nâng cao chất lượng các nghiên cứu TLHGD [Trần Trọng Thủy,1996a]

- Những năm tiếp theo, trước yêu cầu phổ cập giáo dục bậc Tiểu học và THCS,các nghiên cứu TLHGD dần đi vào chiều sâu, tập trung giải quyết các vấn đề cấpbách của các bậc học này Hàng loạt đề tài nghiên cứu về lứa tuổi học sinh tiểu học

và THCS đã được triển khai, đề cập đến các đặc điểm phát triển sinh, tâm lí khácnhau của học sinh, như: đặc điểm giao tiếp và tính chất của các mối quan hệ qua lạicủa học sinh, đặc điểm động cơ học tập, khả năng tự đánh giá, khả năng thích ứnghọc đường, các kĩ năng học tập cơ bản (Phạm Hoàng Gia, Nguyễn Huy Tú, ĐỗHồng Anh, Ngô Đặng Minh Hằng, 2002-trg.240-255; Đặng Xuân Hoài, 1988;Phạm Thị Nguyệt Lãng ; Triệu Thị Phương; Lương Bích Hồng; Đặng Xuân Hoài;Trần Trọng Thủy; )(«Một số đặc điểm tâm lí và trình độ phát triển trí tuệ của họcsinh Tiếu học», «Đặc điểm tự đánh giá của học sinh Tiểu học», «Nghiên cứu sứclàm việc trí óc của học sinh cấp I theo lứa tuổi», «Sự phát triển trí nhớ trong học tậpcủa học sinh PTCS», «Tuổi dậy thì của học sinh một số tỉnh và thành phố nhữngnăm 1978-1988», «Tìm hiểu sự phát triển trí tuệ của học sinh bằng trắc nghiệmRaven»; «Ảnh hưởng của hoạt động tập thể và những mối quan hệ giao lưu nhómđối với sự hình thành một số phẩm chất nhân cách XHCN ở học sinh thiếu niên» )[Trung tâm Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi, 2006], «Nghiên cứu động cơ – thái độ nghềnghiệp của học sinh học nghề » [Mạc Văn Trang, 1990]

Đặc biệt, vấn đề những khó khăn học tập của học sinh đầu bậc Tiểu học rất đượcquan tâm nghiên cứu, phát hiện nguyên nhân để làm cơ sở xây dựng các biện pháptác động phù hợp nhằm khắc phục những khó khăn tâm lí ở học sinh Kết quảnghiên cứu cho thấy, trẻ em đến trường không chỉ với niềm vui mà cả với tâm thế

lo âu, buồn nản do chính quá trình dạy học hay giáo dục tạo nên (Lê Đức Phúc, Vũ

Thị Nho, Phạm Thị Đức ) Ở nước ngoài, nhất là các nước có nền giáo dục pháttriển, các nhà nghiên cứu đã đưa ra những nguyên tắc và điều kiện khắc phục tâmthế này Ở Việt Nam, cùng để phục vụ cho mục đích giúp học sinh đầu bậc tiểu họcthích ứng tốt với cuộc sống nhà trường, hàng chục công trình nghiên cứu về lứatuổi mầm non cũng đã được triển khai, như: chuẩn bị tâm lí sẵn sàng đi học lớp 1cho trẻ 5-6 tuổi; sự phát triển ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo; sự phát triển nhận thứccủa trẻ mẫu giáo; vấn đề xúc cảm của trẻ trước tuổi học; những đặc điểm sinh lí củatrẻ em chưa chín muồi đến trường; xây dựng bộ công cụ đánh giá chất lượng chămsóc giáo dục trẻ ở trường mầm non trọng điểm khối nhà trẻ [Nguyễn Thị HồngNga, 1997];[Tạ Ngọc Thanh, 1998];[Ngô Công Hoàn, 1995 ].

Kết quả của một số nghiên cứu tương đối quy mô đã được xuất bản thành sáchlàm tư liệu tham khảo tốt cho nghiên cứu và giảng dạy trong nhà trường sư phạmlà:

«Hành vi và hoạt động» [Phạm Minh Hạc, 1989];

«Khoa học chẩn đoán tâm lí » [Trần Trọng Thủy, 1992a];

“Tâm lí học Tiểu học” [Bùi Văn Huệ, 1994] ;

“Một số đặc điểm sinh lí và tâm lí của học sinh tiểu học ngày nay ” [Trần TrọngThủy & cộng sự, 2001];

«Tâm lí học» (dùng cho trường Cao đẳng Sư phạm kỹ thuật) [Mạc Văn Trang &cộng sự, 1995]

- Vào đầu những năm 1990, đất nước ta thực hiện đường lối đổi mới, với môhình kinh tế tổng quát là xây dựng nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủnghĩa Đất nước bước ra khỏi khủng hoảng kinh tế - xã hội, tạo được những tiền đềcần thiết để chuyển sang thời kì phát triển mới – thời kì đẩy mạnh công nghiệp hóa,hiện đại hóa Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, chiến lược pháttriển giáo dục Việt Nam, cùng với bối cảnh thế giới như phân tích ở trên, đã làm

mở rộng nội dung nghiên cứu của TLHGD ở Việt Nam Xuất hiện một số côngtrình nghiên cứu liên ngành quy mô, hướng tới những mục tiêu xã hội, mục tiêucon người và đề xuất các chính sách xã hội đã thu hút nhiều đơn vị/cơ quan nghiên

cứu TLHGD khác nhau trong cả nước vào cùng giải quyết Trong đó, phải kể đếnChương trình NCKH&CN cấp Nhà Nước, thuộc lĩnh vực Khoa học Xã hội KX-07

“Con người – mục tiêu và động lực của sự phát triển kinh tế - xã hội” doGS.TSKH Phạm Minh Hạc chủ trì triển khai từ 1991-1995 Đây là chương trìnhnghiên cứu đầu tiên về con người Việt Nam, với mục tiêu cơ bản là đánh giá conngười Việt Nam hiện nay, làm rõ một số đặc điểm, xu thế phát triển, khả năng đápứng các mục tiêu của đất nước và yêu cầu của thời đại Đồng thời, đề xuất cơ sởkhoa học về quan niệm và yêu cầu đối với con người Việt Nam với tư cách là mụctiêu và động lực của sự phát triển kinh tế-xã hội trong thời đại mới…

Để triển khai 19 đề tài thuộc chương trình, các nhà khoa học đã nhấn mạnh

phương pháp tiếp cận nhân cách và được quán triệt trong tất cả các đề tài, thể hiện

ở sự khai thác sâu các vấn đề nhân cách, khảo sát thang giá trị, thực trạng địnhhướng giá trị của người Việt Nam, trong đó có học sinh Việt Nam Đặc trưng nhâncách con người Việt Nam được thể hiện trên 3 mặt cơ bản: định hướng giá trị nhâncách; tiềm năng, khả năng của nhân cách; phẩm chất, hành vi, nếp sống, thói quencủa nhân cách Trong đó nhấn mạnh hệ thống giá trị và định hướng giá trị là thànhphần cơ bản và cốt lõi của nhân cách Trong chương trình này có đề tài KX-07-04(“Đặc trưng và xu thế phát triển nhân cách của con người Việt Nam trong sự pháttriển kinh tế xã hội”), KX-07-06 (“Vai trò của giáo dục thể chất và hoạt động thểdục thể thao trong sự hình thành và phát triển nhân cách con người Việt Nam”),KX-07-08 (“Vai trò của nhà trường trong sự hình thành và phát triển nhân cách conngười Việt Nam”), KX-07-09 (“Vai trò của gia đình trong sự hình thành và pháttriển nhân cách con người Việt Nam”) đã sử dụng phương pháp luận, phươngpháp tiếp cận và phương pháp đo đạc của khoa học tâm lí Vì vậy, đánh giá vềchiều hướng hợp tác giữa TLHGD với các khoa học khác, chương trình nghiên cứuKX-07 được xem như một mô hình kết hợp Xã hội học, Giáo dục học, Kinh tếhọc…với Tâm lí học, thể hiện nhu cầu thực sự trong dự báo phát triển [Phạm TấtDong, 1998]

Kết quả thu được cho thấy, khi chuyển từ một nền kinh tế bao cấp sang kinh tếhàng hóa, mọi hoạt động của xã hội, nhất là hoạt động lao động và gắn với nó làhoạt động tâm lí, đều chịu tác động của quy luật giá trị ở mức độ khác nhau Tâm lícon người Việt Nam, trong đó có học sinh phổ thông, đang có những chuyển động

rõ rệt, thể hiện ở sự thay đổi thang giá trị, chuẩn mực giá trị, thước đo giá trị, địnhhướng giá trị Các giá trị được thừa nhận nhiều nhất là: Hòa bình, Tự do, Sức khỏe,Việc làm, Công lí, Học vấn, Gia đình Có 6 giá trị nhân cách nổi bật của con ngườithời đổi mới là: Trình độ học vấn rộng; Sống tình nghĩa; Khả năng tổ chức, quản lí;Trách nhiệm, tận tâm; Sáng tạo; Biết nhiều nghề, thạo một nghề Đối với địnhhướng giá trị nghề nghiệp, xếp thứ bậc cao nhất là: Nghề có thu nhập cao; Nghềphù hợp sức khỏe, trình độ; Nghề phù hợp hứng thú, sở thích Những kết quả vôcùng quan trọng trong việc gợi ý những nghiên cứu tiếp theo để phục vụ cho sựnghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Các ấn phẩm chủ yếu:

«Các giá trị truyền thống của con người Việt Nam hiện nay» [Phan Huy Lê, VũMinh Giang, 1994];

«Vấn đề con người trong công cuộc đổi mới» [Phạm Minh Hạc, 1994; 1996];

«Giá trị - Định hướng giá trị nhân cách và Giáo dục giá trị» [Nguyễn Quang Uẩn,Nguyễn Thạc, Mạc Văn Trang, 1995];

«Về giá trị và giáo dục giá trị cho học sinh, sinh viên» [Mạc Văn Trang, 1995]

- Việc nghiên cứu thích nghi các phương pháp và kĩ thuật đo lường tiên tiến,hiện đại của Tâm lí học trên thế giới, xây dựng các thang đo khách quan nhằm đảmbảo độ tin cậy của các kết quả cũng được quan tâm một cách thích đáng Trongkhuôn khổ các nhánh chương trình KHCN cấp Nhà Nước được triển khai trong thờigian này (KX-07) và trong phạm vi một số đề tài NCKH&CN cấp Bộ, nhiều trắcnghiệm khách quan đánh giá các chỉ số trí tuệ (IQ, CQ, EQ) cùng các năng lựckhác nhau của nhân cách: trí nhớ, tri giác, tư duy…(kĩ thuật đo đạc định lượng vàđịnh tính, kĩ thuật đánh giá, kĩ thuật phân tích số liệu về mặt định lượng và địnhtính…) đã được lựa chọn thích nghi hóa để sử dụng vào trong nghiên cứu thực tiễn

…(kĩ thuật đo đạc định lượng và định tính, kĩ thuật đánh giá, kĩ thuật phân tích sốliệu về mặt định lượng và định tính…).

Viện Khoa học Giáo dục (nay là Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) là cơ quankhoa học đầu tiên quan tâm nghiên cứu về trí sáng tạo của học sinh Các nghiêncứu này nhằm nhận thức về bản chất, cấu trúc tâm lí của sáng tạo, phương phápchẩn đoán, phương pháp đánh giá loại thuộc tính nhân cách này, tìm ra con đườnggiáo dục phát huy tính sáng tạo ở học sinh và người trưởng thành ở Việt Nam Vớimục đích nghiên cứu đó, một số bộ trắc nghiệm sáng tạo của nước ngoài đã và đangđược nghiên cứu thích nghi áp dụng để đo đạc tính sáng tạo của người Việt Nam.Một số trong các trắc nghiệm đó bước đầu được sử dụng để tuyển sinh viên vào lớp

cử nhân tài năng của trường đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQG Hà Nội trong 4khóa liền và lớp diễn viên khóa 8 của ĐH Sân khấu Điện ảnh Hà Nội Bên cạnh đó,bước đầu đã thực hiện chuyển giao công nghệ một số bộ trắc nghiệm đánh giá trítuệ cho một số Sở GD-ĐT và một số trường phổ thông [Trần Trọng Thủy, 1993];[Nguyễn Huy Tú & Phạm Thành Nghị, 1993;…]

- Nghiên cứu TLHGD phục vụ công tác giáo dục hướng nghiệp và dạy nghềtrong nhà trường phổ thông (chẩn đoán, tư vấn nghề, dạy lao động và hướng nghiệpcho học sinh) được tiếp tục và có mở rộng

Trong thời kì này, các nghiên cứu lí luận và thực tiễn về vấn đề hướng nghiệp,chọn nghề ở học sinh được kế thừa, tiếp tục từ kết quả những công trình trước đónhằm tập trung giải quyết một số vấn đề rất cấp thiết liên quan đến việc chuẩn bịcho học sinh ra trường và sử dụng hợp lí lực lượng đó (“Hoạt động lao động kĩthuật và hướng nghiệp của học sinh phổ thông” [Phạm Tất Dong, 2002]; “Giúp bạnchọn nghề” [Phạm Tất Dong, 1989]; “Chẩn đoán khả năng phù hợp nghề của họcsinh THCS”…) Các công trình nghiên cứu thực nghiệm dài hơi vận dụng quanđiểm của Tâm lí học hoạt động và quán triệt phương pháp tiếp cận “Hoạt động –Nhân cách” trong hướng này đã khẳng định có thể hình thành khả năng sáng tạo kĩthuật ở học sinh THCS Nhưng, ngoài yếu tố tâm lí chủ quan của mỗi học sinh, yếu

tố sư phạm và yếu tố kĩ thuật là rất cần thiết Do đó, nếu nhà trường không có đủ cơ

sở vật chất kĩ thuật thì những tiềm năng đó bị mai một rất sớm Công tác hướngnghiệp cho học sinh phổ thông là công tác có sự tổ hợp trong và ngoài lớp, trongtrường và ngoài trường Nhưng điều có ý nghĩa đối với hướng nghiệp là lao độngsản xuất làm ra của cải cho xã hội là một hoạt động vừa có tác dụng giáo dục ý thứclao động, vừa hình thành ở trẻ động cơ đúng đắn đối với lao động Kết quả cácnghiên cứu đã giúp kiến nghị với Nhà Nước về những vấn đề hướng nghiệp, đặcbiệt là những nội dung, biện pháp, con đường hướng nghiệp trên địa bàn huyện vàhướng sử dụng học sinh ra trường và đã được chấp nhận.

Bước vào giai đoạn đổi mới, nền kinh tế được mở cửa cho nhiều thành phầntham gia, thanh niên có nhiều cơ hội để tìm kiếm và lựa chọn cho mình một nghềnghiệp ổn định và phù hợp, vì thế, các nghiên cứu về đặc điểm tâm lí - xã hội trongchọn nghề được quan tâm nhiều hơn, đặc biệt nghiên cứu về định hướng giá trịnghề nghiệp ở học sinh

Lúc này vấn đề nhận thức nghề nghiệp và hoạt động chọn nghề của học sinh làmột trong những hướng nghiên cứu được nhiều tác giả khai thác (Đặng DanhÁnh, Phạm Tất Dong, Nguyễn Quang Uẩn, Phan Tố Oanh…) với các nghiên cứu

về vấn đề hướng nghiệp, chọn nghề, trong đó nhấn mạnh vai trò quyết định của yếu

tố nhận thức nghề nghiệp tới sự hình thành xu hướng nghề của học sinh Các kếtquả cho thấy, nhận thức về nghề của học sinh còn yếu, những hiểu biết về nghề mớichỉ dừng lại ở những biểu hiện bên ngoài, không bản chất, nhất là về những đặctrưng riêng của từng nghề Hứng thú nghề nghiệp của học sinh hình thành muộn,chưa tập trung và chưa rõ nét; học sinh chưa biết cách so sánh, đối chiếu để tìm ra

sự phù hợp giữa những đặc điểm bản thân với yêu cầu của nghề nghiệp Các nghiêncứu cũng đồng thời chỉ ra một số nguyên nhân có ảnh hưởng tiêu cực đến quá trìnhnhận thức nghề của học sinh, vai trò của định hướng giá trị nhân cách đến địnhhướng giá trị nghề nghiệp của cá nhân…

Nghiên cứu các phương tiện đánh giá sự phù hợp trong lựa chọn nghề nghiệpcủa cá nhân được xem là một trong những nội dung mới (Mạc Văn Trang, Trần

Trọng Thủy, Lê Đức Phúc, Lê Gia Khải, Phạm Ngọc Quỳ, Tạ Tuyết Bình, Vũ BíchHoạt ).

Để đáp ứng nhu cầu cấp thiết về tư vấn nghề cho thanh niên và nhu cầu tuyểnchọn về tâm lí đối với một số nghề cần thiết trong cơ chế thị trường, từ năm 1993,Viện Nghiên cứu Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp (nay thuộc Viện KHGD Việtnam) đã triển khai đề tài: “Nghiên cứu những yêu cầu tâm lí cơ bản đối với một sốnhóm nghề và phương pháp xác định đặc điểm tâm lí cá nhân phù hợp nghề làm cơ

sở cho công tác hướng nghiệp, tư vấn nghề” do tác giả Mạc Văn Trang chủ trì.Nghiên cứu đã xây dựng họa đồ nghề cho một số nhóm nghề đang có nhu cầu caotrong xã hội, đồng thời đưa ra một số trắc nghiệm tâm lí nhằm kiểm tra sự phù hợpgiữa những đặc điểm nhân cách với những yêu cầu của nghề đặt ra [Mạc VănTrang & cộng sự, 1993] Một số tác giả khác thông qua kết quả các nghiên cứu củamình, đã đề xuất ứng dụng một số trắc nghiệm tâm lí cho việc tư vấn hướng

nghiệp, hoặc đề xuất việc sử dụng các phương pháp thử nghiệm sinh trắc nhằm

đánh giá khả năng lao động của cá nhân, lấy đó là một trong những cơ sở quantrọng để định hướng nghề cho cá nhân (Mạc Văn Trang, Trần Trọng Thủy, Lê ĐứcPhúc, Lê Gia Khải )

3.2 Giai đoạn từ 1996 đến 2010:

Trên thế giới, sự phát triển nhanh chóng của khoa học – công nghệ, đặc biệt, củacông nghệ thông tin, khiến cho quá trình hiện đại hóa giáo dục được đẩymạnh Việc dạy và học, việc đổi mới phương pháp giáo dục hiện nay được hỗ trợrất nhiều và đầy hiệu quả của những máy móc, phương tiện hiện đại Có thể nói,cánh cửa tri thức đối với người dạy, người học được mở rộng về mọi phía hơn baogiờ hết Con người được khuyến khích năng động về tư duy, tự do bộc lộ năng lực,năng khiếu, phát huy sở thích, sở trường Giáo dục thế giới và khu vực đạt đượcnhững thành tựu to lớn có phần đóng góp quan trọng của lí luận và nghiên cứu thựctiễn trong khoa học giáo dục, trong đó có TLHGD

Ở Việt Nam, giai đoạn 1996-2000 đánh dấu bước phát triển quan trọng của thời

kì mới, đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Hoàn cảnh xã hội nước

ta trong thời kì chuyển đổi sang cơ chế kinh tế thị trường, hội nhập ngày càng sâuvới thế giới và khu vực có tác động mạnh mẽ đến “diện mạo” con người Việt Namnói chung, học sinh nói riêng theo hai chiều cả tích cực lẫn tiêu cực Một mặt, quátrình toàn cầu hóa thúc đẩy các nhà giáo dục suy nghĩ, tìm ra những cách thức mới,hiệu quả để đưa nền giáo dục nước nhà đi lên, tiến kịp với sự phát triển chung củagiáo dục các nước Mặt khác, sự phát triển nhanh chóng của khoa học - công nghệ,

sự mở rộng giao lưu, tiếp nhận các luồng văn hóa khác nhau có mặt trái của nó.Không ít người đã chỉ ra những nghịch lí giữa nhân cách, đạo đức, tính nhân vănvới sự phát triển chóng mặt của công nghệ, lối sống trong xã hội hiện đại Nếukhông có tính tự chủ, nếu không biết lựa chọn, con người hiện nay rất dễ quaycuồng, hoang mang trước sự vận động, đổi thay phức tạp của cuộc sống, của hệthống giá trị trong xã hội Tình hình này đặt ra cho giáo dục Việt Nam những yêucầu mới, cấp bách, trong đó có TLHGD

Có thể nói, thời kì từ 1996 đến nay, bên cạnh việc tiếp tục các hướng nghiên cứuTLHGD trước đó, thì đồng thời đã có sự tìm tòi mở rộng những hướng nghiên cứumới nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục trong bối cảnh đất nước hội nhậpvới khu vực và thế giới Các nghiên cứu xác định chỉ số về trình độ phát triển trítuệ, trình độ sáng tạo, mức độ biểu hiện trí tuệ xúc cảm, năng lực trí nhớ, sự biếnđổi các quá trình thần kinh trong quá trình học tập trên lớp…của học sinh, sinh viênViệt Nam đã cung cấp cơ sở khoa học cho việc xây dựng/phát triển các chươngtrình giáo dục trí tuệ, giáo dục vệ sinh học đường, giáo dục chỉnh trị, giáo dục hành

vi sai lệch chuẩn mực, giáo dục sức khỏe sinh sản…cho học sinh

Để triển khai tốt các vấn đề nghiên cứu theo hướng mới, việc cập nhật lí luậnmới, việc khai thác lựa chọn/thích nghi/Việt hóa các phương pháp, kĩ thuật đo đạc,đánh giá hiện đại từ nước ngoài có ý nghiã quan trọng và đã được quan tâm thựchiện Nhiều bộ trắc nghiệm nhằm đánh giá các loại trí tuệ khác nhau đã được cácnhà nghiên cứu Việt hóa, sử dụng vào các nghiên cứu trên học sinh, sinh viên ViệtNam

Một số hướng nghiên cứu tiêu biểu trong TLHGD thời kì này được trình bày hếtsức khái quát dưới đây sẽ giúp người đọc có thể hình dung rõ hơn về những kết quảthu được.

3.2.1 Nghiên cứu cập nhật, vận dụng, phát triển các quan điểm lí luận, các

phương pháp tiếp cận mới, các kĩ thuật đo lường hiện đại của Tâm lí họcvào thực tiễn Việt Nam.

Tiếp thu các thành tựu tiên tiến của thế giới trong nghiên cứu TLHGD, các côngtrình nghiên cứu của Việt Nam thời kì này thể hiện khuynh hướng tăng cường sửdụng các phương pháp đo lường chuẩn hóa trong nghiên cứu TLHGD và Sinh líhọc trên học sinh Cụ thể là: các trắc nghiệm tâm lí khách quan, tìm hiểu và sửdụng phương pháp Ghi Điện não trong nghiên cứu sinh - tâm lí học, bước đầu ápdụng phương pháp tiếp cận vi mô trong nghiên cứu Tâm lí học Thần kinh vào cácnghiên cứu TLHGD, kết hợp các phương pháp nghiên cứu Tâm lí học và Sinh líhọc trong các đề tài nghiên cứu về TLHGD

Cùng với việc nghiên cứu tiếp thu các quan niệm mới về trí tuệ, cấu trúc của trítuệ, cấu trúc nhân cách, việc nghiên cứu thích nghi hóa hoặc xây dựng mới cáccông cụ đo lường trong TLHGD vẫn tiếp tục được quan tâm, thậm chí còn nhiềuhơn so với giai đoạn trước, do yêu cầu phát triển nghiên cứu

3.2.2 Nghiên cứu cơ sở tâm, sinh lí học của các quá trình dạy học và giáo dục

trong nhà trường.

Đây được xem là mảng nghiên cứu lớn trong TLHGD ở nước ta hiện nay, đặcbiệt khi yêu cầu về việc đổi mới chương trình, nội dung đào tạo; đổi mới phươngpháp, hình thức tổ chức, hình thức đánh giá kết quả đào tạo trong nhà trường phổthông đang trở nên cấp thiết Vì vậy, các nghiên cứu tập trung vào giải quyết/làm rõmột số vấn đề về đặc điểm tâm – sinh lí cơ bản của từng lứa tuổi: Mầm non, Tiểuhọc, THCS, THPT nhằm phục vụ cho việc triển khai các kì cải cách giáo dục ởtrong nước và phổ cập giáo dục Kết quả của các công trình nghiên cứu có ý nghiãlàm cơ sở khoa học cho việc xây dựng chương trình, nội dung SGK, thực hiện đổi

mới phương pháp dạy học, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi mới hình thức tổchức đánh giá học sinh trong nhà trường.

Theo hướng này, một số nghiên cứu được triển khai nhằm xác định các đặcđiểm hoạt động học, hoạt động dạy của học sinh và của giáo viên ở các bậc họckhác nhau trên học sinh bình thường Do việc giải thích các hiện tượng tâm lí họctrong quá trình giáo dục học sinh cần phải dựa vào cơ sở sinh lí học [HergenhahnB.R., 2003], nên các nghiên cứu TLHGD được triển khai ở giai đoạn này thể hiệntiếp cận liên ngành/liên môn một cách rõ rệt Đó là, trong một số công trình nghiêncứu quy mô, bên cạnh các nội dung về tâm lí học, luôn có các nội dung về sinh líhọc, tâm lí học thần kinh, với tư cách là cơ sở vật chất của hoạt động tâm lí, mặc dùđiều kiện để thực hiện các nghiên cứu trong lĩnh vực này ở nước ta còn vô cùng hạnchế

Trên thế giới, yêu cầu đối với việc áp dụng các phương pháp và hình thức tổchức dạy học mới nhằm giúp người học nhận thức thế giới một cách sáng tạo, linhhoạt, tích cực, chú trọng phát triển cá tính, phát huy sở trường của người học…đãthúc đẩy những nghiên cứu trong lĩnh vực TLHGD Chẳng hạn, việc tiếp thu quanđiểm về dạy học phân hóa và chuyển từ dạy học tập thể/nhóm sang dạy học cá nhân

đã thúc đẩy mạnh mẽ các nghiên cứu về quy luật quá trình lĩnh hội tri thức của conngười

Các nghiên cứu chỉ ra rằng, mỗi học sinh bình thường, không có khuyết tật gì,đều có thể học được, nắm được chương trình phổ thông Nhưng, học sinh khônghọc với tốc độ như nhau, đặc biệt, không học với cách thức như nhau: nhiều em cókhả năng khái quát hóa rất nhanh, ngược lại, những em khác lại có khuynh hướngtìm ra những khác biệt giữa các vật thể có nhiều tính chất giống nhau Có nhữnghọc sinh thích học nhất các môn Tự nhiên, trong khi một số khác lại thích môn Âmnhạc, Thể thao…Có những học sinh học tốt nhất khi có một mình, còn một số kháclại thành công khi học theo nhóm…Cùng ở một lứa tuổi như nhau, nhưng các nănglực tâm lí như trí nhớ, chú ý, tư duy…và khuynh hướng phát triển ở học sinh có sựkhác nhau rõ rệt (chẳng hạn, những trẻ 7 tuổi có thể khác nhau ở sự phát triển tâm lí

trong khoảng từ 4-12 tuổi) Nếu giáo viên không nắm được điều này sẽ gây ranhững hậu quả đáng tiếc trong quá trình dạy học và giáo dục học sinh.

Kết quả các nghiên cứu TLHGD trên học sinh phổ thông Việt Nam đã cho thấynhững khác biệt cá nhân ở học sinh là rất đa dạng, thể hiện ở: phương pháphọc/cách học, trình độ/ khả năng và tốc độ học tập của cá nhân; những khó khănriêng của cá nhân trong học tập; khả năng, trình độ, mức độ phát triển ngôn ngữ cánhân; hứng thú, động cơ học tập cá nhân; sự phát triển mặt tình cảm - xã hội của cánhân; sự phát triển về thể lực, sức khỏe đáp ứng yêu cầu học tập Đây có thể đượcxem là những cơ sở khoa học để vận dụng triển khai tổ chức các hình thức dạy họcphân hóa, dạy học tích hợp trong nhà trường phổ thông một cách hiệu quả

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu cơ bản về tâm, sinh lí học đã tập trunglàm sáng rõ những đặc điểm tâm sinh lí, đặc điểm phát triển hình thái của lứa tuổimầm non và lứa tuổi học sinh phổ thông, nhằm cung cấp cơ sở khoa học choviệc nghiên cứu đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục học sinh (theo nghĩa rộngcủa từ này) với những minh chứng cơ bản sẽ được trình bày ngay dưới đây

Những đòi hỏi của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đã đặt ranhững vấn đề nghiên cứu mới đối với tâm lí học nói chung và TLHGD nói riêng.Đại hội VIII Đảng CSVN đã xác định mục tiêu tổng quát của thời kì công nghiệphóa, hiện đại hóa ở nước ta là đến năm 2020 về căn bản nước ta trở thành một nướccông nghiệp Vì vậy, nghiên cứu xác định mô hình nhân cách con người Việt Namcần giáo dục để đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong giai đoạn tới là mộtnhiệm vụ cấp bách Từ đây, một loạt chương trình nghiên cứu với quy mô lớn vềnhân cách đã được triển khai, bước đầu đã đưa ra được những đánh giá quan trọng,góp phần định hướng cho công tác giáo dục nhân cách học sinh Việt Nam đáp ứngyêu cầu phát triển đất nước và hội nhập quốc tế

Một hướng ứng dụng thiết thực khác của TLHGD là: các kết quả nghiên cứu

cơ bản đã được bổ sung, cập nhật vào trong nội dung chương trình giảng dạy củacác chuyên ngành khác nhau của KHGD, hoặc được sử dụng như một nguồn tàiliệu tham khảo quan trọng trong chương trình đào tạo ở bậc đại học và sau đại học

Sau đây sẽ phân tích một số công trình tiêu biểu nhằm minh họa cho các kết quả

đánh giá chung vừa nêu:

* Đối với lứa tuổi Mầm non, nhiều đề tài nghiên cứu đã được đánh giá nghiệm

thu cùng với hàng chục luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ Tâm lí học: “Đặc trưng tâm

lí trong hoạt động ngôn ngữ của lứa tuổi Mầm non (5-6 tuổi)» [Hồ Lam Hồng,2002]; « Nghiên cứu đặc điểm xúc cảm của trẻ 0 đến 3 tuổi» [Ngô Công Hoàn,2002; 2005]; “Những bước phát triển ngôn ngữ trẻ em từ 1-6 tuổi” [Lưu Thị Lan,1997]; “Nghiên cứu cơ sở khoa học cho việc nâng cao chất lượng Chương trìnhchăm sóc giáo dục trẻ mẫu giáo 3-6 tuổi trong trường Mầm non” [B2001-49-29];

“Nghiên cứu tâm – vận động ở trẻ em 5-6 tuổi” [Nguyễn Thị Như Mai, 2001] Đặc biệt, công trình nghiên cứu dài hơi trên trẻ từ 0 đến 6 tuổi do Trung tâmNghiên cứu lứa tuổi Trước tuổi học - Viện Khoa học Giáo dục - tiến hành theo một

hệ thống 3 đề tài nghiên cứu cấp Bộ nối tiếp nhau được bắt đầu từ năm 1996, nhằmvào 3 độ tuổi của trẻ đã tập trung vào làm rõ các đặc điểm phát triển tâm – vậnđộng và phân tích một số yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ (do PGS.TS.Hàn Nguyệt Kim Chi làm chủ nhiệm) Ba đề tài nối tiếp đó là: “Nghiên cứu dọcđặc điểm tăng trưởng cơ thể và tâm – vận động của trẻ từ 0 đến 12 tháng” [B1996-49-37]; “Nghiên cứu dọc đặc điểm tăng trưởng cơ thể và tâm – vận động của trẻ từ

13 đến 36 tháng” [B1998-49-37]; “Nghiên cứu dọc đặc điểm tăng trưởng cơ thể vàtâm – vận động của trẻ từ 37 đến 72 tháng” [B2001-49-19] Các lĩnh vực được theodõi nghiên cứu và đánh giá gồm: “vận động thô và tinh”; “ngôn ngữ”; “nhận thức”;

“tình cảm – xã hội”; “kĩ năng tự phục vụ” Kết quả được đánh giá bằng một trắcnghiệm khách quan của nước ngoài đã được việt hóa trên trẻ em Việt Nam là TestDenver Số liệu từ nghiên cứu bổ dọc công phu này cho phép rút ra một số nhậnđịnh chung mang tính quy luật về sự phát triển của trẻ trước tuổi học Việt Nam Sản phẩm của công trình nghiên cứu dài hạn này là cuốn chuyên khảo có giá trịkhoa học “Sự phát triển thể chất và Tâm – Vận động của trẻ từ 0 đến 6 tuổi” [HànNguyệt Kim Chi, Hoàng Thu Hương, Nguyễn Thị Sinh Thảo, 2006]

Các kết quả nghiên cứu cung cấp những cơ sở quan trọng cho việc xây dựngchương trình giáo dục trẻ trước tuổi học đã được triển khai đại trà trong những nămgần đây.

* Đối với lứa tuổi học sinh phổ thông, nhiều công trình nghiên cứu ở các cấp

độ khác nhau đã được triển khai đánh giá về sự phát triển các chức năng tâm lí ởhọc sinh, nhằm cung cấp cơ sở khoa học cho việc thiết kế nội dung chương trình…phù hợp với học sinh Ở nhiều nghiên cứu đã thể hiện rõ tính hiện đại, cập nhậttrong lí luận, phương pháp và kĩ thuật đánh giá

- Trước hết, đó là những nghiên cứu phát hiện các quy luật phát triển hình thái,thể lực và tâm lí của học sinh Việt Nam từ lứa tuổi tiểu học đến THPT Đây được

xem là một cách tiếp cận liên ngành trong nghiên cứu TLHGD, bởi sự phát triển về

mặt sinh thể có liên quan chặt chẽ đến sự phát triển tâm lí của con người Khó cóthể nói tới một tinh thần khỏe mạnh trong một cơ thể yếu đuối, đặc biệt trong bốicảnh hội nhập hiện nay Ở mảng nghiên cứu này cũng thể hiện rõ phương pháp tiếp

cận phức hợp và tiếp cận vi mô, bởi cùng một lúc có sự đánh giá, phân tích đồng bộ

nhiều chức năng tâm, sinh lí khác nhau ở một học sinh Trong nhiều công trìnhnghiên cứu quy mô đều có các nội dung đánh giá về sự phát triển hình thái – thể lựccủa học sinh, còn trong đánh giá sự phát triển của một số chức năng tâm lí đã có đềcập đến cấu trúc của chúng, như đối với vấn đề về trí nhớ chẳng hạn

Vào thời điểm những năm cuối thế kỉ 20, tâm lí học thế giới đạt được nhữngthành tựu to lớn về mặt lí luận và thực tiễn, đặc biệt trong quan niệm về trí tuệ, vềnhân cách Sự phát triển của công nghệ thông tin, những đổi mới trong tư duynghiên cứu, cùng với sự mở rộng giao lưu khoa học giữa các quốc gia trên thế giới

đã tạo điều kiện để các nhà nghiên cứu về TLHGD Việt Nam cập nhật các quanđiểm lí thuyết khác nhau, vận dụng phù hợp với quan điểm nghiên cứu của Đảng ta

về vấn đề con người, vấn đề giáo dục con người Đồng thời thúc đẩy những nghiêncứu cơ bản cũng như nghiên cứu ứng dụng, nhằm cung cấp các cứ liệu khoa họcphong phú về tâm lí học sinh cho các chuyên gia giáo dục thuộc các lĩnh vực khác

nhau: xây dựng chương trình, xây dựng chính sách, quản lí giáo dục ở các cấp độ vĩ

mô và vi mô…

- Các nghiên cứu về sự phát triển tâm lí học sinh chỉ ra những đặc điểm pháttriển ở một số nội dung quan trọng trong tâm lí của trẻ em Việt Nam (lứa tuổi Tiểuhọc, THCS, THPT), như: Trí nhớ; Chú ý; Trình độ phát triển trí tuệ (IQ); chỉ sốSáng tạo (CQ); chỉ số Trí tuệ xúc cảm (EQ); Hứng thú, Động cơ học tập; Khuynhhướng nghề nghiệp; Định hướng giá trị; các kĩ năng học tập của học sinh các bậchọc; các Kĩ năng xã hội cơ bản (tính hợp tác, sự đồng cảm, …) cùng nhiều phẩmchất nhân cách khác như động cơ học tập, tính kỉ luật, thái độ trách nhiệm, năng lựcđánh giá/tự đánh giá…Các đặc điểm tâm lí nêu trên đều liên quan đến nhau bởi đều

là thành phần tạo nên nhân cách người học Cụ thể: IQ được xem là chỉ số của nhịp

độ phát triển trí tuệ; trí nhớ là một điều kiện của sự chuyển hóa từ nhận thức cảmtính lên nhận thức lí tính, đồng thời là một thành phần tạo nên nhân cách; hứng thúhọc tập là biểu hiện của xu hướng nhân cách, là động lực thôi thúc học sinh vươnlên nắm bắt tri thức, khơi dậy trong lòng người học mong muốn, khát vọng sángtạo; định hướng giá trị là một trong những cấu tạo tâm lí cơ bản của một nhân cáchtrưởng thành, là nơi hội tụ của những đặc trưng tâm lí khác nhau của mỗi cá nhân,

có tác dụng định hướng, thúc đẩy, điều chỉnh hành động của cá nhân; còn kĩ năng

xã hội là những mẫu ứng xử được chấp nhận về mặt xã hội, giúp cá nhân thiết lậpcác mối quan hệ trong hoạt động và giao tiếp, có ảnh hưởng rất lớn đến chất lượnghọc tập của học sinh trong nhà trường

Kết quả nghiên cứu cho thấy, không phải ở mọi học sinh các phẩm chất nêu trênđều phát triển đầy đủ như nhau, mà thậm chí có khác biệt khá lớn Nhiều kết quả đãđược so sánh với số liệu của nước ngoài hoặc theo chuẩn chung của thế giới (vì cácphương pháp sử dụng là những phương pháp chuẩn hóa đã được thích nghi) chomột cái nhìn khá lạc quan đối với trình độ phát triển ở một số mặt tâm lí của họcsinh Việt Nam Ví dụ, khối lượng trí nhớ ngắn hạn của học sinh Việt Nam đạt mứctrung bình khá so với chuẩn; điểm IQ, EQ trung bình của học sinh ở các bậc họcnhìn chung ngang với chuẩn thế giới và tương đương với trình độ của học sinh ở

một số nước khác trong đó có những nước phát triển như Mỹ, Nhật Bản; điểm CQtrung bình của học sinh Việt Nam thấp hơn đáng kể so với chuẩn thế giới và cũngthấp hơn so với điểm CQ của học sinh một số nước khác trong khu vực; hay, khảnăng tập trung, duy trì chú ý của học sinh ở trên lớp nhìn chung còn thấp [TrầnTrọng Thủy & cộng sự, 2001; 2006;];[Đào Thị Oanh & cộng sự, 2008; 2010];[Nguyễn Huy Tú, 2000] Các kết quả này có thể gợi cho các chuyên gia thiết kếchương trình nhiều suy nghĩ về việc cần đưa vào giảng dạy và giáo dục cho họcsinh ở các lứa tuổi liều lượng kiến thức như thế nào là vừa sức Tương tự, các nhàphương pháp có thể hình dung việc sử dụng hiệu quả từng phương pháp dạy học vàgiáo dục đối với học sinh một cách phù hợp, hiệu quả.

Từ năm 2001, vấn đề Phát triển văn hóa, con người và nguồn nhân lực trong

thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa” đặt ra yêu cầu về việc nghiên cứu trí tuệ con

người Việt Nam một cách toàn diện Bởi trí tuệ là một nhân tố ảnh hưởng trực tiếpđến sự phát triển con người, đến việc chuẩn bị nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tàicho đất nước, phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, việc Nghiên cứu phát triển trítuệ (IQ, EQ, CQ) của học sinh, sinh viên và lao động trẻ đáp ứng yêu cầu côngnghiệp hóa, hiện đại hóa» Trong đề tài này, quan niệm mới về trí tuệ đã được vậndụng nghiên cứu, theo đó, cả ba chỉ số trí tuệ đều được nghiên cứu là «Chỉ số thôngminh» (IQ); «Chỉ số sáng tạo» (CQ); «Chỉ số xúc cảm» (EQ) Kết quả thu được rất

có giá trị về mặt khoa học, nhìn chung đáng khích lệ, song cũng đặt ra cho các nhàgiáo dục nhiều vấn đề phải suy nghĩ về nội dung chương trình, đặc biệt về phươngpháp và hình thức tổ chức dạy học cho học sinh trong nhà trường phổ thông, nhằmphát triển trí tuệ sáng tạo [Trần Kiều & cộng sự, 2005a;]

Cũng theo hướng này, hàng loạt các công trình nghiên cứu đã được thực hiện vàcung cấp thêm nhiều kết quả có giá trị cho khoa học tâm lí như: bản chất, cấu trúctâm lí, phương pháp chẩn đoán, đánh giá tính sáng tạo, con đường phát huy tínhsáng tạo của trẻ em và con người Việt Nam (Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc,Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Kim Thanh, Tôn Thất Thân, TrầnLuận, Trần Bá Hoành ) Nghiên cứu và đo lường hiện trạng mức độ tính sáng tạo

của học sinh, sinh viên được thực hiện bằng trắc nghiệm TSD – Z Các số liệu thuđược trên người Việt Nam đã được so sánh với tiêu chuẩn TSD – Z đối với người

Âu – Mỹ Việc nghiên cứu thích nghi các công cụ đánh giá khách quan, chuẩn hóacũng đồng thời được quan tâm trong quá trình triển khai các đề tài về trí tuệ trongkhuôn khổ các Chương trình KHCN cấp Nhà Nước KX-07-04 và KX-05-06 và một

số đề tài KHCN cấp Bộ vì đây là một lĩnh vực rất mới ở Việt Nam nên còn thiếucông cụ đo lường khách quan (Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc, Nguyễn Huy Tú,Nguyễn Công Khanh) Một số bộ trắc nghiệm của nước ngoài đã được thích nghi,vận dụng vào đo đạc đánh giá các loại trí tuệ ở Việt Nam như: TCT – V củaSchoppe, TCT – DP của Kratzmeier, TCT – DP của Klaus K Urban, TSD – Z củaUrban, KVS – P của Guenter Kramper đánh giá tính sáng tạo của học sinh, sinhviên, trắc nghiệm trí thông minh của Sternberg – STAT, Test năng lực nhận thức tútài – CAT tú tài, trắc nghiệm trí thông minh của Alfred W.Munzert

Ngoài việc nghiên cứu trong khuôn khổ đề tài các cấp, giảng dạy về tâm lí họcsáng tạo trong các cơ sở đào tạo (Nguyễn Huy Tú, Lê Đức Phúc, Nguyễn CôngKhanh, Vũ Kim Thanh…), còn có hàng chục luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ nghiêncứu về các chỉ số trí tuệ IQ, CQ, EQ

Song song với những nghiên cứu về đặc điểm phát triển trí tuệ ở học sinh Việt

Nam, các nghiên cứu về nhân cách cũng được triển khai khá phong phú trong thời

kì này cả về lí luận lẫn thực tiễn Trước hết, phải nói rằng sự phát triển nghiên cứunhân cách ở Việt Nam chịu ảnh hưởng rất nhiều bởi sự phát triển lịch sử-xã hội và

sự hình thành phát triển khoa học tâm lí, trong đó có TLHGD ở nước ta Ngoàinhững công trình đầu tiên về nghiên cứu con người gắn với nhân cách ở Đào DuyAnh, Nguyễn Văn Huyên cùng nhiều nhà khoa học khác, trong hơn nửa thế kỉ qua,giới tâm lí học Việt Nam như Nguyễn Đức Minh, Phạm Hoàng Gia, Phạm MinhHạc, Phạm Tất Dong, Đặng Xuân Hoài, Nguyễn Quang Uẩn, Lê Đức Phúc, LêKhanh, Trần Trọng Thủy, Mạc Văn Trang đã ngày càng tạo ra những hiểu biếtkhoa học, đầy đủ hơn về bản chất, cấu trúc của nhân cách; những nhân tố, điều kiệnchủ quan và khách quan tác động đến sự hình thành nhân cách; các cách tiếp cận,

phương pháp và kĩ thuật nghiên cứu Các nghiên cứu tập trung phát hiện thực trạng

sự phát triển nhân cách của học sinh Việt Nam dựa trên cách tiếp cận hạt nhân củanhân cách, trên cơ sở đó đưa ra những phương hướng, biện pháp giáo dục hìnhthành nhân cách Ví dụ, nghiên cứu đánh giá và hình thành phát triển hệ thống động

cơ (học tập, lao động, chọn nghề, giao tiếp, động cơ thành đạt ); khả năng tự đánhgiá; sự định hướng giá trị chung và định hướng giá trị khác nhau; thái độ trướcnhững vấn đề xã hội, các hoạt động khác nhau (học tập, môi trường, an toàn giaothông ); tính trách nhiệm; khả năng thích ứng xã hội Hoặc nghiên cứu nhữngnhân cách bệnh lí, nhân cách phát triển lệch lạc, nhân cách đang trong quá trình suythoái, phát hiện những nguyên nhân sâu xa của sự suy thoái nhân cách để trên cơ sở

đó có những biện pháp ngăn ngừa, trị liệu, giáo dục chỉnh trị, tư vấn nhằm gópphần tạo ra một xã hội với những con người phát triển lành mạnh cả về thể chất lẫntâm lí (ảnh hưởng của nhóm bạn tiêu cực đến những hành vi lệch chuẩn, hành vi viphạm pháp luật của trẻ vị thành niên; những rối loạn hành vi ở trẻ và các dấu hiệucủa chúng ) Một số nghiên cứu trong giai đoạn này là: «Nhân cách và việc nghiêncứu, phát triển nhân cách trong Tâm lí học hiện nay» (B2003-49-50), «Xác địnhmức độ tác động định hướng của một số giá trị đối với hoạt động ở học sinhTHPT» (B98-49-57), «Mô hình nhân cách con người Việt Nam trong thời kì côngnghiệp hóa – hiện đại hóa» (KHXH-04-04), “Xây dựng con người Việt Nam theođịnh hướng XHCN trong điều kiện kinh tế thị trường, mở cửa và hội nhập quốc tế”(KX-05-07), «Định hướng giá trị của học sinh thiểu số» [Trường ĐHSPHN &Khoa Tâm lí-Giáo dục, 2010-trg.580-586] Có thể tìm thấy trong các nghiên cứu

đó những suy nghĩ, tìm tòi mới, cập nhật, về quan niệm, cấu trúc, phương pháp tiếp

cận nghiên cứu nhân cách (tiếp cận giá trị - nhân cách) cũng như các phương pháp

nghiên cứu cụ thể

Đánh giá những đặc trưng nhân cách hiện có để hướng tới xây dựng mô hìnhnhân cách con người Việt Nam đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đấtnước là đề tài «Mô hình nhân cách con người Việt Nam trong thời kì công nghiệphóa – hiện đại hóa» thuộc chương trình NCKHCN cấp Nhà Nước KHXH-04 được