Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” theo định hướng phát triển năng lực

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên SV ở các môn học trong mỗi khóa học nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu của môn học, làm căn cứ để điều chỉnh quá trình dạy học, góp p

KHOA HÓA HỌC -

NGUYỄN THỊ THU

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG “CẤU TẠO PHÂN TỬ VÀ LIÊN KẾT HÓA HỌC” THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Hóa học vô cơ

Người hướng dẫn khoa học

GV NGUYỄN THỊ THU LAN

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” theo định hướng phát triển năng lực” này, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến cô Nguyễn Thị Thu Lan

- giảng viên tổ Vô cơ - Đại cương đã giúp đỡ, chỉ bảo tận tình trong suốt quá trình

em học tập và nghiên cứu

Qua đây, em cũng xin cảm ơn đến các thầy cô giảng viên trong khoa Hóa Học

- Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã dạy dỗ khi em còn ngồi trên ghế nhà trường

Xin gửi lời cảm ơn đến các em sinh viên K42 - Sư phạm Hóa học Trường ĐHSP Hà Nội 2 đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình tôi tiến hành thực nghiệm Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài tôi luôn nhận được sự động viên của thầy cô, bạn bè và người thân trong gia đình Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng 05 năm 2017

Sinh viên

Nguyễn Thị Thu

MỤC LỤC

PHẦN 1 MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Đóng góp mới của đề tài 4

PHẦN 2 NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.2 Cơ sở lí luận chung về đổi mới kiểm tra, đánh giá 6

1.2.1 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV theo phát triển năng lực 6

1.2.2 Kiểm tra, đánh giá năng lực của SV 9

1.2.3 Đo lường trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV theo định hướng phát triển năng lực 18

1.2.4 Hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV theo định hướng phát triển năng lực 20

1.2.5 Một số phần mềm hỗ trợ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV 23

1.3 Phát triển năng lực tự học cho SV 24

1.3.1 Khái niệm tự học 24

1.3.2 Khái niệm năng lực tự học 25

1.3.3 Những biểu hiện của năng lực tự học 25

1.3.4 Công cụ đánh giá năng lực tự học của SV 26

1.3.5 Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho SV 26

1.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy học chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” của học phần Hóa học đại cương 1 ở một số trường

ĐHSP 29

1.4.1 Mục đích điều tra 29

1.4.2 Đối tượng điều tra 29

1.4.3 Phương pháp điều tra 29

1.4.4 Nội dung điều tra 29

1.4.5 Đánh giá kết quả điều tra 29

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG “CẤU TẠO PHÂN TỬ VÀ LIÊN KẾT HÓA HỌC” THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 31

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung kiến thức chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” 31

2.1.1 Phân tích mục tiêu kiến thức chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” 31

2.1.2 Phân tích đặc điểm nội dung kiến thức chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” 32

2.2 Nguyên tắc, quy trình thiết kế bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” để đo NLTH của SV 32

2.2.1 Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học 32

2.2.2 Thiết kế công cụ đánh giá kĩ năng/hành vi để đo năng lực tự học của SV 35

2.2.3 Thiết kế công cụ đánh giá thái độ để đo năng lực tự học của SV 38

2.2.4 Thiết kế các đề kiểm tra (đo nhận thức) đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” 40

2.3 Phương pháp sử dụng công cụ kiểm tra, đánh giá trong dạy học chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” của học phần Hóa học đại cương 1 52

2.3.1 Phương pháp sử dụng bảng kiểm quan sát của GV 52

2.3.2 Phương pháp sử dụng phiếu hỏi tự đánh giá của SV 53

2.3.3 Phương pháp sử dụng các đề kiểm tra nhanh và đề kiểm tra hết chương 53

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM (TNSP) 55

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 55

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 55

3.2.1 Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia về tính phù hợp và chất lượng của bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” đã xây dựng 55

3.2.2 Thực nghiệm sư phạm ở trường ĐHSP Hà Nội 2 để đánh giá tính phù hợp và khả thi của bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” đã xây dựng 55

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 55

3.3.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 55

3.3.2 Quy trình thực nghiệm sư phạm 56

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 56

3.4.1 Cách xử lý và đánh giá kết quả dạy thực nghiệm 56

3.4.2 Kết quả thu được từ các bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi SV tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng 58

3.4.3 Kết quả các bài kiểm tra 60

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 69

3.5.1 Phân tích định tính kết quả thực nghiệm 69

3.5.2 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm 69

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 72

TÀI LIỆU THAM KHẢO 73

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CT GDPT Chương trình giáo dục phổ thông

KTĐG Kiểm tra đánh giá

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực tự học của SV đại học 33

Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực tự học thông qua dạy học chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” 36

Bảng 2.3 Phiếu hỏi đánh giá năng lực tự học thông qua dạy học chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” 38

Bảng 3.1 Kết quả bảng kiểm quan sát của GV đánh giá về mức độ phát triển NLTH của SV ở 2 nhóm ĐC và TN 59

Bảng 3.2 Kết quả phiếu hỏi SV tự đánh giá về sự phát triển năng lực tự học 60

Bảng 3.3 Kết quả điểm kiểm tra trước TN của các nhóm ĐC và TN 60

Bảng 3.4 Kết quả điểm kiểm tra nhanh số 1 của các nhóm ĐC và TN 61

Bảng 3.5 Bảng tần suất kết quả điểm kiểm tra nhanh số 1 của nhóm ĐC và TN 61

Bảng 3.6 Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống bài kiểm tra nhanh số 1 của nhóm ĐC và TN 62

Bảng 3.7 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra nhanh số 1 của nhóm ĐC và TN 62

Bảng 3.8 Kết quả điểm kiểm tra nhanh số 2 của nhóm ĐC và TN 63

Bảng 3.9 Bảng tần suất kết quả điểm kiểm tra nhanh số 2 của nhóm ĐC và TN 63

Bảng 3.10 Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống bài kiểm tra nhanh số 2 của nhóm ĐC và TN 64

Bảng 3.11 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra nhanh số 2 của nhóm ĐC và TN 64

Bảng 3.12 Kết quả điểm kiểm tra nhanh số 3 của các nhóm ĐC và TN 65

Bảng 3.13 Bảng tần suất kết quả điểm kiểm tra nhanh số 3 của nhóm ĐC và TN 65

Bảng 3.14 Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống bài kiểm tra nhanh số 3 của nhóm ĐC và TN 66

Bảng 3.15 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra nhanh số 3 của nhóm ĐC và TN 66

Bảng 3.16 Kết quả điểm bài kiểm tra hết chương của nhóm ĐC và TN 67

Bảng 3.17 Bảng tần suất kết quả bài kiểm tra nhanh hết chương của nhóm ĐC và

PHẦN 1 MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong mấy thập kỉ qua việc nghiên cứu và phát triển kiểm tra, đánh giá giáo dục trên thế giới đã có những thành tựu lớn, góp phần đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục của các quốc gia, trở thành các xu thế mà từng quốc gia nên xem xét để hoạt động kiểm tra, đánh giá có thể hội nhập được

Đảng và Nhà nước ta đã ban hành Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo và được nêu rõ trong Hội nghị Trung ương 8 khóa XI: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng và phát triển phẩm chất, năng lực của người học”, “Phát triển phẩm chất, năng lực của người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp Đổi mới giáo dục từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực”;

“Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội” Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá (KTĐG) thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường học

Kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục ở nước ta đang trở thành vấn đề được

xã hội và toàn ngành giáo dục ngày càng quan tâm Kiểm tra, đánh giá tốt sẽ giúp cho việc ra các quyết định đúng đắn, phù hợp với yêu cầu phát triển giáo dục

Đổi mới giáo dục liên quan đến mọi mặt dạy học và giáo dục Kiểm tra, đánh giá không thể là một hoạt động nằm ngoài quá trình này Kiểm tra, đánh giá có ảnh

hưởng trực tiếp tới cách dạy, cách học, tuy nhiên đang là một khâu chưa được coi trọng đúng mức, bộc lộ nhiều yếu kém và lạc hậu Thực tế ngày càng cho thấy phải chú ý hơn tới việc xây dựng cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá Đổi mới kiểm tra, đánh giá là một việc làm cần thiết và phải được tiến hành một cách khoa học mới đảm bảo phát huy được những tác dụng vốn có của hoạt động đó đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên (SV) ở các môn học trong mỗi khóa học nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu của môn học, làm căn cứ để điều chỉnh quá trình dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học một cách toàn diện, động viên, khuyến khích SV chăm học và tự tin trong học tập

Nghiên cứu và phát triển kiểm tra, đánh giá giáo dục đã được nhiều nhà nghiên cứu, giảng viên (GV) quan tâm Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn

Hóa học nói chung và môn Hóa học đại cương nói riêng ở các trường đại học đang

theo hướng tiếp cận nội dung

Với mong muốn được nghiên cứu sâu hơn về kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực cho SV để có thể vận dụng tốt trong hoạt động dạy học của mình

sau này, tôi lựa chọn đề tài: “Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” theo định hướng phát triển năng lực”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

để đánh giá kết quả học tập, năng lực tự học của SV Sư phạm Hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội 2 thông qua dạy học chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học”

trong học phần Hóa học đại cương 1

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan tới đề tài: Nghiên cứu các khái niệm kiểm tra, đánh giá, năng lực, tự học; năng lực tự học (khái niệm, những biểu hiện, đánh giá,…); kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV: Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV; kiểm tra, đánh giá năng lực; kiểm tra, đánh giá

để đo năng lực tự học

- Điều tra thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, năng lực tự học của

SV trong dạy học chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” của học phần Hóa học đại cương 1 (phần cấu tạo chất) ở một số trường ĐHSP

- Thiết kế bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo phân

tử và liên kết hóa học” trong học phần Hóa học đại cương 1 của SV Sư phạm Hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội 2 theo định hướng phát triển năng lực

+ Thiết kế công cụ đánh giá kĩ năng/hành vi để đo năng lực tự học của SV bằng các thang đo xếp hạng hoặc các bảng kiểm quan sát

+ Thiết kế công cụ đánh giá thái độ để đo năng lực tự học của SV bằng các phiếu hỏi của SV tự đánh giá

+ Thiết kế các đề kiểm tra (đo nhận thức) đánh giá kết quả học tập chương

“Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học”

- Sử dụng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá đã thiết kế trong dạy học chương

“Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học”

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” đã xây dựng

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” trong học phần Hóa học đại cương 1 của SV Sư phạm Hóa học,

Trường ĐHSP Hà Nội 2 theo định hướng phát triển năng lực

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Đánh giá năng lực tự học có tài liệu hướng dẫn của SV

- Nội dung kiến thức chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” của học phần Hóa học đại cương 1, trong khung chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm Hóa

học, Trường ĐHSP Hà Nội 2

5 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các văn bản, tài liệu, luật giáo dục, các chủ trương của Đảng và Nhà nước ta về đổi mới giáo dục đại học nhằm xây dựng bộ công cụ để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu

tạo phân tử và liên kết hóa học”

5.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát hoạt động học tập của SV để xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” sao cho phù hợp, hiệu quả và khả thi

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia về tính phù hợp

và chất lượng của bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” đã xây dựng

- Thực nghiệm sư phạm với SV K42 Sư phạm Hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội

2 để đánh giá tính phù hợp và khả thi của bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” đã xây dựng

5.3 Phương pháp xử lí thông tin

Áp dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục

để xử lí và phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm (bằng phần mềm Excel)

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương

“Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” trong học phần Hóa học đại cương 1 đo năng lực tự học của SV Sư phạm Hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội 2 theo định hướng phát triển năng lực có chất lượng tốt thì sẽ phát triển được năng lực tự học của SV, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học một cách toàn diện, động viên, khuyến khích

SV chăm học và tự tin trong học tập

7 Đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV theo định hướng phát triển năng lực

- Điều tra, đánh giá thực trạng việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương

“Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” trong học phần Hóa học đại cương 1 của SV

Khoa Hóa học ở một số Trường ĐHSP

- Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo phân

tử và liên kết hóa học” trong học phần Hóa học đại cương 1 của SV Sư phạm Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2 theo định hướng phát triển năng lực

PHẦN 2 NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Ở nước ta, việc đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực để đánh giá kết quả học tập cũng như năng lực tự học của SV nói chung và trong học phần Hóa học đại cương nói riêng đã có một số tác giả nghiên cứu, điển hình là các công trình:

- Lê Thị Bích Thọ, Mấy ý kiến về phương pháp đánh giá kết quả học tập trong trường đại học, đăng trên tạp chí KHPL số 6/2002

- Nguyễn Thái Vũ, Thực trạng hệ thống đánh giá kết quả học tập và biện pháp nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên, Hội thảo khoa

học - Khoa Kỹ thuật Tàu thuỷ, Nha Trang, Tháng 10 năm 2009

- Đặng Thị Châu Giang, Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc

nghiệm khách quan trong kiểm tra, đánh giá môn Hóa học đại cương hệ cao đẳng luận văn thạc sĩ, Trường ĐH Quốc Gia Hà Nội, năm 2008

TS Dương Huy Cẩn, Bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học trường ĐH Đồng Tháp, Đề tài KH và CN cấp cơ sở, năm 2012

- Nguyễn Thành Nhân, Mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Hà Nội năm 2014

- Lê Thế Vũ, Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phần Hóa học đại cương của

SV trường cao đẳng cộng đồng Hậu Giang, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐH Vinh năm 2014

- Th.S Nguyễn Thanh Sơn, Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo hướng tiếp cận năng lực nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra, Bản tin khoa học và giáo dục, trường đại học Yersin Đà Lạt, năm 2015

1.2 Cơ sở lí luận chung về đổi mới kiểm tra, đánh giá

1.2.1 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV theo phát triển năng lực

Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của SV Đánh

giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp SV học tập ngày càng tiến bộ

Xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV tập trung vào các hướng sau:

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của người học Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;

- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học;

- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lí phân tích, lí giải kết quả đánh giá

Với những xu hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của SV ở mỗi lớp trong bối cảnh hiện nay cần phải:

- Dựa căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của SV ở mỗi khóa học

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của SV, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực,

có khả năng phân loại, giúp GV và SV điều chỉnh kịp thời việc dạy và học

Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của GV được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:

- Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của SV với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học

- Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:

+ Thu thập thông tin: Thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức

và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà, ); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp, ); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực Cần bồi dưỡng cho SV những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho

SV tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học

+ Phân tích và xử lý thông tin: Các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành

+ Xác nhận kết quả học tập: Xác nhận SV đạt hay không đạt theo mục tiêu của từng chương dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giảng viên (GV), hoạt động học của SV trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với SV (lên lớp, học lại, ở lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập của SV cho các bên

có liên quan (SV, cha mẹ SV, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…) Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, giáo trình, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,

Trong đánh giá thành tích học tập của SV không chỉ đánh giá kết quả mà chú

ý cả quá trình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kỳ thi này Tuy nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này Vì nhược điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

1.2.2 Kiểm tra, đánh giá năng lực của SV

1.2.2.1 Khái niệm kiểm tra

Kiểm tra là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, chứng cứ để xác định mức độ đạt được của người học trong học tập, rèn luyện, phát triển các năng lực cần thiết của bản thân Như vậy muốn kiểm tra có kết quả mang tính khách quan phải xác định điều cần kiểm tra, loại công cụ sử dụng để kiểm tra, cách thức sử dụng kết quả thu được để đánh giá Muốn thu được giá trị

đích thực qua kiểm tra phải có bộ công cụ được xây dựng dựa trên cơ sở khoa học theo mục tiêu định trước; công cụ đó có thể là câu hỏi, bài tập, bài toán, tình huống

có vấn đề, một sơ đồ, một ngữ cảnh, một dự án học tập, một bài thực hành, kèm theo các kĩ năng, các tiêu chí cần đạt khi sử dụng đối với từng công cụ cũng như các thao tác đo lường để định lượng kết quả Như vậy, có thể khẳng định, kiểm tra thu lại các kết quả theo mục đích, kết quả đó có thể lượng hóa được hoặc mang tính

chất định tính

1.2.2.2 Khái niệm đánh giá

- Theo Jean- Marie De Ketele phát biểu (1989): “Đánh giá có nghĩa là:

+ Thu thập một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy;

+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; nhằm ra một quyết định”

- Theo Từ điển Tiếng Việt: “Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị”

- Trong giáo dục học: “Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục”

- Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền

với kiểm tra Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra (hay test), còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét Theo Tự điển Giáo dục học - NXB Tự điển Bách khoa 2001 thuật ngữ đánh giá kết quả học tập được định nghĩa như sau: “Xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình

đề ra”

- Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và

đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập Đánh giá có thể là đánh giá định

lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý kiến và giá trị

- Đánh giá (assessment) là một thuật ngữ mang cả nghĩa đánh giá (evaluation)

và đo đạc (measurement) Mô tả một quá trình đưa ra những nhận định hoặc quyết định chung chung Là việc nhận định sự xứng đáng của một đối tượng (chương trình, nhà trường, chính sách, người học…) so với những tiêu chuẩn, yêu cầu/mục tiêu định trước

- Tóm lại, để đánh giá, cần:

+ Xác định loại quyết định mà chúng ta sẽ phải đề ra;

+ Xác định các tiêu chí;

+ Thu thập thông tin thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy;

+ Xử lý thông tin và thông báo kết quả

+ Có thể điều chỉnh mục tiêu của đánh giá cũng như những tiêu chí trong quá trình tiến hành đánh giá

- Theo các nghiên cứu trong và ngoài nước, có 2 loại đánh giá là:

+ Đánh giá để quyết định giá trị dựa trên các thông tin, các số đo mang tính chuẩn mực

+ Đánh giá không xem xét đến giá trị Đây là đánh giá có tính xem xét dự báo

để điều chỉnh nội dung, cách thức tổ chức việc học

- Ở các trường đại học, đánh giá được chia thành 2 loại: Đánh giá quá trình (Formative Evaluation) và đánh giá tổng kết (Summative Evaluation) Đánh giá quá trình là đánh giá mức độ hình thành khả năng nhận thức trong học tập thông qua việc tìm ra cách học cho bản thân - đây là đánh giá tạo động lực cho sự phát triển bản thân người học, gọi là đánh giá vi mô (Microcopic) Đánh giá tổng kết dùng để phán xét giá trị sản phẩm của người học; nhà quản lí dựa vào đó cân nhắc có nên duy trì chương trình hay là phải thay đổi chương trình cho phù hợp với người học Nếu thay đổi chương trình thì thay đổi cái gì? Mức độ thay đổi như thế nào? Thay đổi vào thời điểm nào? Ở cấp học nào? Đây là cách đánh giá có ích cho các nhà quản lí, gọi là đánh giá vĩ mô (Macrocopic)

1.2.2.3 Năng lực và phát triển năng lực cho SV trong dạy học hóa học

a) Khái niệm năng lực: Thuật ngữ năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh

“competentia”, có nghĩa là gặp gỡ Trong tiếng Anh, “năng lực” có thể được dùng với những thuật ngữ như capability, ability, competency, capacity,…

+ Capability: Khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nhất định

Ví dụ: Khả năng nói tiếng Anh, khả năng sử dụng một phần mềm máy tính,…

+ Competency - Năng lực hành động: Khả năng thực hiện hiệu quả các hành động, các vấn đề liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động

+ Attribute: Phẩm chất cá nhân (Quality of person) (cá tính hay nhân cách)

Ví dụ: Khả năng kiên trì theo đuổi và giải quyết vấn đề

Hiện nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:

+ Theo Từ điển Tiếng Việt [trang 639], “năng lực” được hiểu là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” khi đề cập tới năng lực của đối tượng nào đó hoặc “là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” khi đề cập tới năng lực của con người

+ Theo Tâm lí học: Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động có kết quả tốt

+ Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam [tập III, trang 41]: Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó

+ Theo P.A Rudich, năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định

+ Gerard và Roegiers (1993) đã định nghĩa năng lực là một tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tích hợp và một cách tự nhiên

+ Theo De Ketele (1995), năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra

Các định nghĩa trên đều rất gần nhau, kết hợp cả ba định nghĩa ta thấy nêu bật

ba thành phần của năng lực: nội dung, kĩ năng và tình huống:

Năng lực = (những kĩ năng  những nội dung)  những tình huống

= những mục tiêu  những tình huống + Tác giả Nguyễn Trọng Khanh (2011) đã nghiên cứu phát triển năng lực và

tư duy kĩ thuật, cho rằng năng lực cũng được hiểu là một thuộc tính nhân cách phức hợp, bao gồm kĩ năng, kĩ xảo cần thiết, được định hình trên cơ sở kiến thức, được gắn bó đa dạng với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho con người có thể đáp ứng được những yêu cầu đặt ra trong công việc Một cách khái quát, theo PGS.TS Nguyễn Trọng Khanh, có thể hiểu năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí của con người đảm bảo thực hiện được một hoạt động nào đó

Theo Bernd Meier và Nguyễn Cường (2012), năng lực là những khả năng, kĩ xảo học được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng của cách giải quyết vấn

đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt bằng những phương tiện, biện pháp, cách thức phù hợp

b) Đặc điểm của năng lực:

- Để phân biệt NL với những khái niệm khác cùng phạm trù, các tài liệu trong nước và nước ngoài đều thống nhất quan niệm NL cá nhân được bộc lộ ở hoạt động (hành động, công việc) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong bối cảnh (điều kiện) cụ thể Đây là đặc điểm phân biệt NL với tiềm năng (potential) – khả năng ẩn giấu bên trong, chưa bộc lộ ra, chưa phải là hiện thực Một số tài liệu của Việt Nam còn cho rằng NL gắn với các “dạng hoạt động” (Từ điển Bách khoa Việt Nam, Đặng Thành Hưng), “loại hoạt động” (Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học)

“loại công việc” (Tài liệu hội thảo CTGDPT tổng thể trong CTGDPT mới của Bộ GD&ĐT) Theo chúng tôi, việc quy chiếu NL với loại hoạt động giúp chúng ta phân

biệt NL với kĩ năng (skill) - một thành tố của NL Mỗi NL gắn với một loại hoạt động, chẳng hạn: NL giao tiếp, NL tư duy, NL hợp tác… Các NL này được thể hiện

ở những kĩ năng gắn với những hoạt động cụ thể, như: Kĩ năng nói, kĩ năng đặt câu hỏi, kĩ năng làm việc nhóm

Nhìn rộng ra, sự phân biệt NL và kĩ năng bằng tiêu chí này cũng giúp chúng ta làm rõ được sự khác nhau về cấp độ giữa phương pháp dạy học (PPDH) với biện pháp dạy học (BPDH) - vấn đề được giải quyết rất khác nhau giữa các nhà sư phạm Phải chăng có thể hiểu: PPDH là những giải pháp tác động vào sự hình thành, phát triển một hoặc một số NL ở SV; còn BPDH là những giải pháp tác động vào sự hình thành, phát triển một hoặc một số kĩ năng nhất định?

- Đặc điểm thứ hai của NL được hầu hết các tài liệu nghiên cứu trong nước và nước ngoài thống nhất là tính “hiệu quả”, “thành công” hoặc “chất lượng cao” của hoạt động Đặc điểm này giúp ta phân biệt NL với một khái niệm ở vị trí giữa nó với tiềm năng là khả năng Khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực khi cần thiết và khi có các điều kiện thích hợp, nhưng cũng có thể không biến thành hiện thực

- Một số tài liệu như bài viết của Denyse Tremblay, của Howard Gardne, chương trình GDTH bang Québec và Tài liệu CTGDPT tổng thể trong CTGDPT mới của Bộ GDĐT còn nêu thêm một đặc điểm nữa của NL là “sự phối hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn lực” Chương trình GDTH bang Québec viết: “Những nguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được

từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [11] Theo Howard Gardner, để giải quyết một vấn đề có thực trong cuộc sống, con người phải kết hợp các trí năng liên quan với nhau 8 lĩnh vực trí năng là ngôn ngữ, logic - toán học, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên; sự kết hợp đó tạo thành NL cá nhân [9] Thực ra, những điều nói về sự phối hợp nhiều nguồn lực liên quan đến cấu trúc của NL (thường được cho là bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ ) và một số NL cụ thể (như NL hợp tác, NL giao tiếp )

Tóm lại, có thể hiểu NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể

Ba đặc điểm cơ bản của NL là: 1) Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn; 3) Sự phối hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn lực Quan niệm về NL như trên giúp chúng ta hình dung một CT định hướng NL cho người học phải là một CT chú trọng tổ chức hoạt động cho HS Qua hoạt động, bằng hoạt động, HS hình thành, phát triển NL, bộc lộ được tiềm năng của bản thân; tự tin, có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển

c) Cấu trúc năng lực:

Để hình thành và phát triển năng lực, cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn, trong đó bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những điều kiện nhiệm vụ khác nhau trong

sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Mô hình cấu trúc năng lượng cho thấy, giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

d) Một số năng lực chung và năng lực đặc thù của môn Hóa học cần phát triển cho SV

- Năng lực chung: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực sáng tạo; Năng lực tự quản lí; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông; Năng lực sử dụng ngôn ngữ; Năng lực tính toán

- Năng lực đặc thù của môn Hóa học: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; Năng

lực thực hành hóa học; Năng lực tính toán; Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

e) Đánh giá năng lực: Là hình thức đánh giá người học căn cứ vào các tiêu

chí cần đạt được đối với từng loại năng lực trên từng đối tượng nghiên cứu dựa vào công cụ đánh giá theo một quy trình mang tính chuẩn mực và thống nhất Có thể thực hiện đánh giá năng lực theo tiến trình học tập của SV hay theo các chuẩn đầu

ra về năng lực

* Theo Urban Whitaker (1989), nếu tổ chức học theo chuyên đề hay chủ đề hoặc theo học chế tín chỉ, có thể dựa vào 5 tiêu chuẩn về học thuật khi kiểm tra, đánh giá để:

- Cấp chứng nhận cho kết quả học tập về một nội dung nào đó trong chương trình giáo dục yêu cầu

- Cấp cho việc học ở đại học, cao đẳng, trung cấp nghề, tốt nghiệp một khóa học, một chương trình học, một cấp học

- Cấp cho việc học khi có sự cân bằng giữa nội dung lí thuyết và thực hành thí nghiệm ở trên lớp hay ngoài thực địa

- Cấp cho từng chủ đề môn học

- Thích hợp với bối cảnh thực tế của công việc giảng dạy như chính quy, tại chức,…

* Theo xu hướng đánh giá hiện đại còn có hai hình thức đánh giá sau:

- Đánh giá năng lực người học

+ Đánh giá năng lực trong dạy và học tích cực

+ Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm của hoạt động học và quá trình học

+ Đánh giá phải bao quát, không chỉ đánh giá kiến thức

+ Chú ý đến tiềm năng của SV

+ Đánh giá năng lực được thực hiện thông qua:

 Kết quả học tập - thành tích học tập của SV

 Khả năng trình bày miệng

 Sản phẩm - tài liệu viết (bài luận) - phiếu bài tập

 Hồ sơ học tập

 Các bài kiểm tra trên lớp

 Các quan sát trong quá trình học

- Đánh giá thực kết quả học tập của người học: Là một hình thức đánh giá trong đó người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu (J.Mueler); là những vấn đề, những câu hỏi quan trọng, đáng làm, trong đó người học phải sử dụng kiến thức để thiết kế những hoạt động một cách hiệu quả và sáng tạo Những nhiệm vụ đó có thể là sự mô phỏng lại hoặc tương tự như những vấn đề mà một công dân trưởng thành, những nhà chuyên môn phải đối diện trong cuộc sống (Grant Viggins)

1.2.3 Đo lường trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV theo định hướng phát triển năng lực

a) Khái niệm đo lường trong giáo dục: Trong khoa học tâm lí - xã hội, khái niệm

về đo lường rất đa dạng Sau đây là các định nghĩa khác nhau về đo lường:

- Đo lường là việc tính ra các con số môt cách hệ thống để thể hiện các tính chất hay đặc điểm của các cá thể

(Allen, M.J and Yen.W.M (1979) Introduction to Measurement Theory)

- Đo lường là một quy trình lượng hóa (hay tính ra các con số) của các đặc điểm

cụ thể nào đó của các đối tượng thí nghiệm nhằm thể hiện được tính chất cũng như duy trì được mối tương quan cụ thể của các tính chất này trong lĩnh vực hành vi

(Lord, F & Novick, M (1968) Statistical Theory of Mental Test Scores)

- Đo lường bao gồm các quy luật tính ra các con số cho các đối tượng theo một cách nào đó để thể hiện được lượng phẩm chất mà họ có

(Nunnally, J.C (1978) Psychometric Theory)

- Một con số là một điểm trên một trục Đo lường là quá trình xây dựng trục

này và đặt các cá thể trên các điểm trên trục đó

(Wright, B.D and Stone, M.H (1979) Best Test Design) b) Khái niệm độ giá trị:

- Độ giá trị là tính xác thực của các dữ liệu thu thập được Các dữ liệu có giá trị là phản ánh trung thực về hành vi được đo

- Độ giá trị của bài kiểm tra chỉ mức độ theo đó những kết luận dựa trên kết quả của bài kiểm tra là có nghĩa, hữu ích và phù hợp

- Độ giá trị của một công cụ đánh giá chỉ việc sử dụng và diễn giải những bằng chứng đã thu thập được, ngược với phương pháp/nhiệm vụ đánh giá

Do đó, độ giá trị không chỉ đơn giản là một đặc tính của công cụ đánh giá Một công cụ đánh giá có thể có giá trị cao cho khi sử dụng cho một mục đích/hay

sử dụng trong một bối cảnh cụ thể, tuy nhiên lại có thể không có giá trị khi sử dụng trong những điều kiện và bối cảnh khác

c) Khái niệm độ tin cậy: Là tính thống nhất, sự nhất quán giữa các lần đo khác

nhau và tính ổn định của dữ liệu thu thập được

- Các dạng của độ tin cậy

+ Inter - rater (Đánh giá nội bộ) (đối với những người đánh giá khác nhau)

+ Intra - rater (đối với cùng một người đánh giá)

+ Mẫu song song (đối với các nhiệm vụ khác nhau)

+ Nhất quán trong (trong cùng một nhiệm vụ)

+ Kiểm tra/Kiểm tra lại (qua thời gian nhất định)

d) Đo lường, độ giá trị và độ tin cậy

- Ba vấn đề kỹ thuật quan trọng và đóng vai trò trung tâm trong đánh giá

- Phép đo được xây dựng thông qua một bài kiểm tra đánh giá cần chính xác (có độ giá trị) và có thể lặp lại được (độ tin cậy) để hỗ trợ các mục tiêu đánh giá đã

đề ra

- Cần phải đưa ra những nhận định về độ giá trị và độ tin cậy của việc đo lường thông qua nhiều nguồn bằng chứng khác nhau và việc tài liệu hóa các bằng chứng đó là hết sức quan trọng

- Các cấp độ của đo lường, có 4 cấp độ của đo lường, đó là:

+ Định danh (nominal scale)

+ Định hạng (ordinal scale)

+ Định khoảng (interval scale)

+ Định tỷ lệ (ratio scale)

Tất cả các hình thức trên đây đều có thể biểu thị bằng số học

- Đo lường là các cách thu nhận được bằng số, các mức độ đạt được về nhận thức, kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học thông qua các bảng khảo sát, điều tra, kiểm tra dựa trên các tiêu chí về các mức độ đạt được về kiến thức (6 mức độ),

về kĩ năng (5 mức độ), về thái độ (5 mức độ) (theo thang Bloom)

- Điểm số là sản phẩm của đo lường, được thu thập từ các bài kiểm tra tự luận, trắc nghiệm khách quan, các kĩ năng tự học, giải quyết vấn đề, thực hiện các dự án học tập, thực hành thí nghiệm, điều tra thực nghiệm, các khảo nghiệm thực tế ở địa phương mà người học tiến hành theo mục đích kiểm tra của giáo viên Điểm số cho

biết các kết quả mang tính tổng quan về nhiều khía cạnh của năng lực Vì vậy, đã có được điểm số phản ánh đúng mục đích cần phải xây dựng các bài kiểm tra đảm bảo đúng các tiêu chuẩn đề ra

1.2.4 Hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV theo định hướng phát triển năng lực

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ,

khả năng thực hiện mục tiêu học tập của người học, tìm nguyên nhân, hệ quả Việc làm này tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của người dạy và nhà trường, cho bản thân người học để họ học tập ngày một tiến bộ hơn

Việc đánh giá thường xuyên, liên tục, chính xác, khách quan sẽ giúp người dạy thu được các thông tin ngược để đưa ra các quyết định sư phạm phù hợp, hiệu quả Đánh giá kết quả học tập giúp người dạy xác định được thực trạng về mức độ nhận thức của người học và nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó Đánh giá kết quả học tập giúp người học tự đánh giá được quá trình học tập của mình, từ đó tự điều chỉnh tinh thần, thái độ, phương pháp học tập cho phù hợp Đánh giá kết quả học tập của người học còn giúp nhà quản lí đi đến những quyết định cải tiến, hoàn thiện nội dung, phát triển phương pháp dạy học nhằm ngày càng nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học

Có nhiều hình thức đánh giá kết quả học tập:

a) Phân loại theo cách thực hiện đánh giá

- Loại quan sát: giúp đánh giá các thao tác, hành vi, phản ứng vô thức, các kĩ năng thực hành, nhận thức…

- Loại vấn đáp: Đánh giá khả năng đáp ứng các câu hỏi được nêu một cách tự phát trong tình huống kiểm tra, nhấn mạnh tương tác giữa người hỏi và người đối thoại

- Loại viết: sử dụng nhiều vì có nhiều ưu điểm: kiểm tra nhiều thí sinh; thí sinh

có thể cân nhắc khi trả lời; đánh giá tư duy mức độ cao; dễ quản lí…

b) Theo mục tiêu đánh giá

- Đánh giá chuẩn đoán: phát hiện ra những khó khăn trong học tập của người học mà vì lí do nào đó không thể hiện ra bởi đánh giá quá trình Đánh giá này cụ thể

và toàn diện hơn

- Đánh giá tiến trình/quá trình: cung cấp thông tin phản hồi về việc thực hiện của học sinh trong việc đạt được mục tiêu bài học Nó xác định lỗi học tập cần thiết được sửa chữa và cung cấp thông tin để làm cho dạy học hiệu quả hơn

- Đánh giá vị trí: nó xác định các hành vi đầu vào của học sinh Nó xác định các kiến thức, kĩ năng đó cần thiết lúc bắt đầu bài học

- Đánh giá tổng kết: xác định mục tiêu dạy học đạt được, nó được sử dụng để cho điểm và cung cấp thông tin phản hồi cho người học

c) Theo hướng sử dụng kết quả đánh giá

- Đánh giá theo tiêu chuẩn

+ Có tiêu chuẩn tham chiếu là chuẩn tương đối

+ Cho biết vị trí của một học sinh trong bảng phân bố điểm số, so sánh với vị trí của các học sinh khác trong nhóm được chọn làm chuẩn mực

- Đánh giá theo tiêu chí

+ Có tiêu chuẩn tham chiếu là chuẩn tuyệt đối tức là mục tiêu học tập của một môn học nào đó trong một nhà trường, thậm chí của một giáo viên

+ Cho biết mức độ đạt mục tiêu giảng dạy trong một môn học, hay một nội dung dạy học chuyên biệt nào đó

d) Theo cách chuẩn bị cuộc đánh giá

- Đánh giá tiêu chuẩn hóa (đánh giá quốc tế, quốc gia…)

Do các chuyên gia thiết kế, thử nghiệm, soạn thảo công cụ đánh giá và sử dụng kết quả Đề kiểm tra đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị

- Đánh giá ở lớp học

Do giáo viên tự chế tác hoặc lựa chọn để sử dụng trong quá trình giảng dạy, chưa được tu chỉnh, thử nghiệm, sử dụng trong các kì kiểm tra với số lượng học sinh không lớn và không thật quan trọng

e) Theo mức độ đảm bảo thời gian để làm đề kiểm tra

- Đánh giá theo tốc độ

Hạn chế thời gian, đánh giá khả năng làm nhanh của thí sinh

- Đánh giá không theo tốc độ

Cung cấp đủ thời gian để thí sinh có thể suy nghĩ và làm hết bài

g) Theo hướng sử dụng kết quả đánh giá

- Đánh giá theo tiêu chuẩn

- Đánh giá theo tiêu chí

Ngoài ra, theo xu hướng đánh giá hiện đại có hai hình thức đánh giá: Đánh giá năng lực người học và đánh giá thực kết quả học tập của người học

Trong các hình thức đánh giá hiện đang sử dụng, xu hướng mới nhấn mạnh đánh giá quá trình

- Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn học Cách đánh giá này là việc GV hoặc SV cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học của người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp SV có được các thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại Việc đánh giá quá trình

có ý nghĩa hơn, nếu SV cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình vì khi SV đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chầm điểm, tự đánh giá và đề ra mục tiêu thì tức là SV đã sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ

- Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là loại hình đánh giá trong đó SV tham gia vào việc đánh giá sản phẩm công việc của các bạn học Khi đánh giá SV phải nắm rõ nội dung mà

họ dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm của các bạn học

Để đánh giá đạt được kết quả mỗi một hình thức kiểm tra - đánh giá, cần xác định cho được các năng lực cần đạt, điều này muốn làm cho được thì phải dựa vào mục tiêu của từng loại hình kiểm tra Sau khi xác định được các năng lực cho mỗi hình thức kiểm tra - đánh giá, tiến hành xây dựng bộ công cụ cho mỗi năng lực, kèm thang giá trị (mức độ đạt được) cho mỗi năng lực Như vậy, muốn đánh giá được năng lực người học đến đâu cần dựa vào bộ chuẩn đánh giá năng lực và làm tường minh từng tiêu chí kèm theo các minh chứng cụ thể

1.2.5 Một số phần mềm hỗ trợ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV

a) Phần mềm IATA

- Ứng dụng: + Được sử dụng trong đánh giá đề kiểm tra trắc nghiệm:

+ Xác định độ khó, độ tin cậy và độ phân biệt của đề kiểm tra, của các câu hỏi trong đề kiểm tra

+ Xác định điểm năng lực của học sinh thông qua đề thử nghiệm

+ Xác định những câu hỏi có vấn đề trong đề như: Quá khó, quá dễ, độ phân biệt thấp

b) Phần mềm SPSS

- Ứng dụng:

+ Giúp lưu trữ và quản lí dữ liệu;

+ SPSS là phần mềm phân tích và xử lí dữ liệu - là các thông tin được thu thập trực tiếp từ đối tượng nghiên cứu, thường được sử dụng rộng rãi trong các nghiên cứu điều tra xã hội và kinh tế Bên cạnh đó với những tính năng ưu việt và rất mạnh

mẽ SPSS đang được khai thác ứng dụng trong lĩnh vực giáo dục, đặc biệt trong kiểm tra đánh giá năng lực SV

c) Phần mềm Excel:

- Ứng dụng:

+ Giúp lưu trữ và quản lý dữ liệu;

+ Là phần mềm phân tích và xử lí dữ liệu (tuy nhiên không mạnh mẽ bằng phần mềm SPSS)

d) Phần mềm trộn đảo đề thi trắc nghiệm (MCMIX)

- Ứng dụng: + MCMIX là phần mềm hỗ trợ tạo và trộn đảo đề thi trắc nghiệm,

có một số ưu điểm sau:

+ Không giới hạn số lượng môn thi, số lượng đề thi và số lượng câu hỏi trong mỗi đề thi

+ Các đề thi trắc nghiệm khách quan được tạo ra bằng cách hoán vị thứ tự các câu hỏi và thứ tự các phương án trả lời từ một đề chuẩn và xuất ra các đề thi (đề hoán vị) dưới dạng văn bản theo định dạng word và đáp án các đề dưới dạng tập tin

Excel Không chỉ thế MCMIX còn có thể sử dụng được cho mọi môn thi trắc nghiệm ở mọi cấp học Đặc biệt MCMIX có tính năng bảo toàn tối đa định dạng của

đề gốc và tất cả các hình ảnh, công thức ban đầu

+ MCMIX là phần mềm miễn phí và rất dễ sử dụng

1.3 Phát triển năng lực tự học cho SV

1.3.1 Khái niệm tự học

Tự học là học với sự tự giác ở mức độ cao Khi nghiên cứu về tự học, có rất

nhiều quan điểm khác nhau

Theo Tiến sĩ Võ Quang Phúc: “Học, một khi được hiểu như là sự chiếm lĩnh

kinh nghiệm của nhân loại, thì tự nó bao gồm cả hoạt động tự học Nói khác đi, tự học là bộ phận của học, nó cũng được tạo thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về học tập của người học, phản ánh năng lực

tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt kết quả nhất định trong hoàn cảnh

nhất định với một nội dung học tập nhất định” [18]

` Theo quan điểm của tác giả Lê Khánh Bằng: “Tự học là tự mình suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và phẩm chất tâm lý để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học

nhất định” [2]

Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ,

sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) và có khi cả

cơ bắp (khi sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [24]

Qua các khái niệm đã nêu trên, chúng tôi hiểu, tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm trong thực tiễn hoạt động của cá nhân, là hoạt động độc lập, tự giác, trong đó thể hiện được năng lực, tính tích cực chủ động, sáng tạo nhằm mục tiêu chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hoàn thành các nhiệm vụ học tập Tự

học không chỉ là lĩnh hội tri thức khoa học mà còn bao gồm kinh nghiệm sống, lao động và học tập, chiếm lĩnh những giá trị văn hóa xã hội của nhân loại và dân tộc

Tự học là quá trình người học tự tìm ra ý nghĩa của việc học, làm chủ các hành động học tập của mình Hoạt động tự học có thể diễn ra dưới sự hướng dẫn của giáo viên và ngay cả khi không có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên Tuy nhiên, việc định hướng, quản lý hoạt động tự học của sinh viên là rất cần thiết, nhằm giúp họ có những bước đi đúng đắn trong việc hình thành động cơ, xây dựng kế hoạch, nội dung tự học…

1.3.2 Khái niệm năng lực tự học

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) cho rằng: “Năng lực là khả năng

cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”

Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn thì tự học là: Tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp cùng với các phẩm chất của mình, rồi

cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết mới nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình

Sau khi tổng quan các tài liệu, chúng tôi sử dụng khái niệm “NLTH là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao”

1.3.3 Những biểu hiện của năng lực tự học

NLTH nằm trong nhóm các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho

SV Năng lực tự học có các biểu hiện sau:

- Xác định nhiệm vụ học tập có tình đến kết quả học tập trước đây và định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập, hình thành cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc được

bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập

- Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập

1.3.4 Công cụ đánh giá năng lực tự học của SV

Trong khóa luận này chúng tôi đưa ra bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của

SV gồm:

- Công cụ đánh giá kĩ năng/hành vi để đo năng lực tự học của SV gồm bảng

kiểm GV quan sát SV để đo năng lực tự học của SV

- Công cụ đánh giá thái độ để đo năng lực tự học của SV gồm các phiếu hỏi GV đánh giá SV, SV tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng để đo năng lực tự học của SV

- Các đề kiểm tra (đo nhận thức) đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo

phân tử và liên kết hóa học” gồm:

+ Các đề kiểm tra nhanh (5-10 phút)

+ Các đề kiểm tra hết chương

1.3.5 Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho SV

Ngoài những nội dung và phương pháp chung được trình bày ở trên mỗi môn học, mỗi đối tượng đều có những đặc thù riêng Và với GV cũng vậy, cũng với những phương pháp giống nhau nhưng cách sử dụng của mỗi người ở những thời điểm cũng có sự khác nhau Do vậy, việc tìm ra những cách thức dạy tự học cụ thể

cho từng lĩnh vực là công việc rất có ý nghĩa

Qua nghiên cứu các tài liệu về phương pháp dạy học chúng tôi đã rút ra bốn vấn đề cốt lõi có thể áp dụng trong quá trình dạy tự học cho SV Đó là:

đấu thực hiện được Trong đó có sự phân biệt rõ việc chính việc phụ, việc làm ngay

và việc làm sau Có như thế mới từng bước góp nhặt tri thức tích lũy kết quả học tập một cách bền vững Việc sử dụng và tận dụng tốt quỹ thời gian cũng cần được đặt

ra để không phải bị động trước khối lượng các môn học cũng như áp lực công việc

b) Dạy cách nghe giảng và ghi chép theo tinh thần tự học

Nghe giảng và ghi chép là những kĩ năng mà ai cũng phải sử dụng trong quá trình học tập Trình độ nghe và ghi chép của người học không giống nhau ở những môn học khác nhau Nó ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập Tuy nhiên đây là vấn đề mà xưa nay chưa có ai nghiên cứu Mỗi người đều phải tự mình rèn luyện thói quen ghi chép để có thể có được những thông tin cần thiết về môn học Điều quan trọng trước tiên là GV cần truyền đạt cho SV những nguyên tắc chính của hoạt động nghe - ghi chép

Muốn tạo điều kiện cho SV nghe giảng và ghi chép tốt, GV cần lưu ý:

- Nội dung bài giảng phải mới mẻ, thiết thực, cần thiết có thể tạo ra những tình huống giả định yêu cầu SV suy nghĩ phản biện

- Các câu hỏi, vấn đề đặt ra trong giờ giảng phải có sự chọn lọc kĩ lưỡng, tập trung vào trọng tâm bài học như một cách phát tín hiệu cho SV xác định nội dung chính

- Đưa vào bài giảng những tình huống lí thú, những mẫu chuyện sinh động lấy từ thực tế có liên quan trực tiếp đến đời sống hay lĩnh vực chuyên ngành của từng đối tượng SV để gây sự chú ý cũng như tạo cảm giác hứng thú cho người học

- Sau hoặc trong khi giảng bài có thể yêu cầu SV tự đặt ra những câu hỏi, tình huống sát với nội dung bài học để thay đổi không khí, tăng cường sự chú ý của cả lớp

- Sự truyền cảm, mạch lạc trong lời giảng cũng là điều có ý nghĩa thu hút sự chú ý của người học

Tất cả những công việc này muốn thực hiện tốt phải có sự phối hợp nhịp nhàng ăn ý của cả thầy và trò Trong đó thầy đóng vai trò chủ đạo trong việc hướng dẫn tổ chức còn trò với tư cách là chủ thể tích cực chủ động sáng tạo cả trong lĩnh hội tri thức lẫn rèn luyện kĩ năng và bộc lộ quan điểm, thái độ

c) Dạy cách học bài

Vấn đề mấu chốt theo quan điểm của chúng tôi chính là dạy cách học bài GV cần giới thiệu và hướng dẫn cho SV tự học theo mô hình các nấc thang nhận thức của Bloom Tức là học cách phân tích, tổng hợp, học vận dụng tri thức vào từng tình huống thực tiễn, học nhận xét đánh giá, so sánh đối chiếu các kiến thức… Bên cạnh đó còn phải rèn luyện năng lực tư duy logic, tư duy trừu tượng, tư duy sáng tạo

để tìm ra những hướng tiếp cận mới các vấn đề khoa học

Một trong những hình thức giúp SV làm việc nhóm tốt nhất là tạo cơ hội cho các em diễn ngôn trực tiếp Từ cách lấy dẫn chứng để chứng minh một vấn đề, giải thích, phản biện, nêu quan điểm ý tưởng hay thuyết trình, giới thiệu, tổng thuật một

sự kiện, một vấn đề khoa học hoặc đơn giản chỉ là sự bày tỏ chính kiến trước một hiện tượng Thông qua đó người dạy cũng có thể nắm được mức độ nhận thức của

SV để có sự bổ sung điều chỉnh hợp lí, kịp thời Đảm bảo chất lượng giờ giảng luôn được cải thiện theo hướng tích cực

d) Dạy cách nghiên cứu

Trước hết là dạy cách xác định đề tài, chủ đề nghiên cứu sao cho phù hợp với

sở trường năng lực của mình và yêu cầu của chuyên ngành đào tạo Tiếp đến là dạy cách lựa chọn và tập hợp, phân loại thông tin và cách xử lí thông tin trong khuôn khổ thời gian cho phép Việc xác định nguồn tài liệu, điều tra, thực nghiệm cũng đòi hỏi mỗi người phấn đấu nắm bắt kịp thời những vấn đề mang tính thời sự nóng hổi cũng là một thách thức lớn Tài liệu sẽ lấy từ nguồn nào, giới hạn phạm vi bao nhiêu, cách viện dẫn những thông tin ra sao cho chính xác, trích dẫn những vấn đề điển hình nào cho có tính thuyết phục… là những vấn đề cần được hướng dẫn kĩ lưỡng chu đáo từ phía GV Một đề cương nghiên cứu chuẩn mực, khoa học trong cấu trúc chung từ tổng quan của vấn đề nghiên cứu, các cấp độ nội dung cần triển khai và cách xác định phương pháp nghiên cứu phản ánh rất rõ năng lực của mỗi

SV Cần hình thành và rèn luyện cho các em sớm có được kĩ năng ấy Ngoài ra, việc

tự kiểm tra đánh giá kết quả nghiên cứu trên cơ sở tranh thủ ý kiến của bạn bè thầy

cô cũng đem lại lợi ích thiết dụng cho người nghiên cứu, nhất là những SV bước đầu làm quen với khoa học

Bốn vấn đề cốt lõi nêu trên chỉ là những chỉ dẫn cần thiết, mang tính định hướng Còn việc vận dụng ra sao còn tùy thuộc vào nhiều yếu tố: Sự cố gắng đầy ý chí nghị lực của người học, sự mẫn cán tận tâm và chu toàn của người dạy cùng những điều kiện tiên quyết khác Duy có một điều không cần bàn cãi là phương pháp dạy học ở bậc học đại học hiện nay không thể thiếu việc dạy cách học

1.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy học chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” của học phần Hóa học đại cương 1 ở một số trường ĐHSP

1.4.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy học chương

“Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” của học phần Hóa học đại cương 1 ở một số trường ĐHSP

1.4.2 Đối tượng điều tra

- GV giảng dạy học phần Hóa đại cương 1 và SV năm thứ nhất của một số trường ĐHSP: ĐHSP HN, ĐHSP Thái Nguyên, ĐHSP Cần Thơ, ĐHSP Vinh

1.4.3 Phương pháp điều tra

- Phỏng vấn

- Thu thập thông tin

1.4.4 Nội dung điều tra

- Hình thức thi và kiểm tra học phần Hóa đại cương 1

- Phạm vi thi và kiểm tra học phần Hóa đại cương 1

- Nội dung thi và kiểm tra học phần Hóa đại cương 1

1.4.5 Đánh giá kết quả điều tra

- Thông thường kết quả học tập của các học phần được đánh giá theo thang điểm 10 với các điểm bộ phận như sau:

+ 10% đánh giá tính chuyên cần của sinh viên

+ 20% đánh giá kết quả kiểm tra giữa kì

+ 70% đánh giá kết quả thi cuối kì

- Thực tế hiện nay, mặc dù phương pháp đánh giá đã có nhiều cải tiến tích cực nhưng vẫn còn nhiều vấn đề cần phải bàn để tiếp tục hoàn thiện:

+ Hình thức thi và kiểm tra: chưa phong phú, chủ yếu vẫn là thi và kiểm tra viết

+ Phạm vi thi và kiểm tra: vẫn còn tình trạng một số học phần giới hạn phạm

vi quá hẹp trên một diện rất rộng kiến thức sinh viên được học, do đó dẫn tới tình trạng sinh viên học tủ, học lệch, học đối phó

+ Nội dung thi và kiểm tra: các câu hỏi thi và kiểm tra còn nhiều trùng lặp, thiếu sáng tạo Nhiều câu hỏi chủ yếu là tái hiện kiến thức lý thuyết, thậm chí ra đúng như đề mục trong bài, vì vậy nhiều sinh viên bỏ tiết không đi học nhưng vẫn thi được là nhờ học thuộc lòng (học vẹt, không cần hiểu) hoặc quay cóp

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG “CẤU TẠO PHÂN TỬ VÀ LIÊN KẾT HÓA HỌC” THEO ĐỊNH

*Khi giảng dạy chương này cần đạt được các mục tiêu sau:

- Mục tiêu về kiến thức: Tìm hiểu lí thuyết về phân tử dưới ánh sáng của cơ

học lượng tử

Cụ thể:

+ Biết được khái quát về phân tử và liên kết hoá học

+ Phân tích, trình bày được sự hình thành liên kết giữa các phân tử

+ Tìm hiểu về liên kết ion, liên kết cộng hóa trị

+ Phân tích, trình bày, so sánh nội dung của hai lí thuyết giải thích sự hình thành liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử: Thuyết VB và thuyết MO

+ Tìm hiểu về liên kết trong phân tử phức chất

- Mục tiêu về kĩ năng: Rèn cho SV các kĩ năng

+ Hình thành kĩ năng đọc, phân tích, phân biệt, tổng hợp các khái niệm cơ bản của hóa học…

+ Vận dụng được kiến thức vào chương trình hóa học ở bậc phổ thông

+ Vận dụng các tính chất của chất để mô tả, giải thích các hiện tượng xảy ra trong thực tiễn sản xuất, đời sống và môi trường

+ Có tư duy độc lập, sáng tạo trong phân tích và vận dụng những kiến thức hóa học vào học tập, nghiên cứu và giảng dạy sau này

+ Hướng dẫn, khuyến khích sinh viên làm việc nhóm, thảo luận các vấn đề hóa học nêu ra trong nội dung chương, nâng cao kiến thức chuyên môn