Nghiên cứu đổi mới đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường cao đẳng du lịch ở việt nam

Do đó, đổi mới hoạt động đánh giá KQHT sẽ có tác động tích cực tới đổi mới quá trình dạy học NNCN và là liệu pháp quan trọng để các nhà trường thực hiện tốt nhiệm vụ “dạy ngoại ngữ...the

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

HOÀNG VĂN THÁI

NGHIÊN CỨU ĐỔI MỚI ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP NGOẠI NGỮ CHUYÊN NGÀNH

CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG DU LỊCH Ở VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

HOÀNG VĂN THÁI

NGHIÊN CỨU ĐỔI MỚI ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP NGOẠI NGỮ CHUYÊN NGÀNH

CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG DU LỊCH Ở VIỆT NAM

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số: 62 14 01 20

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1 PGS.TS Ngô Doãn Đãi

2 TS.Nguyễn Thị Thu Hương

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo, các nhà khoa học, các thầy giáo,

cô giáo, cán bộ, nhân viên của Viện đảm bảo chất lượng giáo dục - Đại học Quốc gia

Hà Nội đã tạo điều kiện, giảng dạy, giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài này

Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo và chuyên viên Vụ đào tạo, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch; Đảng ủy, Ban Giám hiệu, cán bộ, giáo viên, nhân viên và sinh viên các trường Cao đẳng du lịch; lãnh đạo và nhân viên các khách sạn ở Hà Nội; chuyên gia Dự án chương trình phát triển năng lực du lịch có trách nhiệm với môi trường và xã hội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thu thập thông tin thực hiện nghiên cứu

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới những người thân trong gia đình và toàn thể bạn bè, đồng nghiệp đã cổ vũ động viên, giúp đỡ mọi mặt để tác giả chuyên tâm học tập và hoàn thành đề tài nghiên cứu này

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến Phó giáo

sư, tiến sĩ Ngô Doãn Đãi và Tiến sĩ Nguyễn Thị Thu Hương đã hướng dẫn, ủng hộ và chỉ bảo tận tình để tác giả hoàn thành luận án này

Dù đã có nhiều cố gắng song luận án này không thể tránh khỏi những thiếu sót, hạn chế Kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của các thầy giáo, cô giáo và các nhà khoa học

Trân trọng!

Hà Nội, ngày 19 tháng 5 năm 2017

Tác giả

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu trong luận án là trung thực Kết quả của luận án chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận án

NCS Hoàng Văn Thái

MỤC LỤC

Trang Trang phụ bìa

Lời cảm ơn i

Lời cam đoan ii

Mục lục iii

Danh mục các chữ viết tắt viii

Danh mục các bảng, hình vẽ, biểu đồ ix

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

4 Câu hỏi nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 5

8 Những đóng góp mới của luận án 7

9 Cấu trúc của luận án 7

Chương 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 8

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Khái quát sự phát triển của đánh giá kết quả học tập trong giáo dục 8 1.1.2 Các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập môn học 9

1.1.3 Các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ và ngoại ngữ chuyên ngành 12

1.1.4 Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam và một số chuẩn năng lực tiếng Anh chuyên ngành du lịch 16

1.2 Một số khái niệm 20

1.2.1 Ngoại ngữ chuyên ngành … 20

1.2.2 Năng lực và năng lực ngoại ngữ chuyên ngành 21

1.2.3 Kết quả học tập 29

1.2.4 Đánh giá kết quả học tập 30

1.2.5 Đổi mới 31

1.2.6 Chuẩn, tiêu chí và chuẩn đầu ra 32

1.3 Đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên cao đẳng theo tiếp cận năng lực 33

1.3.1 Mục đích của đánh giá kết quả học tập trong dạy học ngoại ngữ chuyên ngành 33

1.3.2 Chuẩn đầu ra năng lực ngoại ngữ chuyên ngành 36

1.3.3 Phương pháp đánh giá kết quả học tập trong dạy học ngoại ngữ chuyên ngành 39

1.3.4 Công cụ đánh giá kết quả học tập trong dạy học ngoại ngữ chuyên ngành 45 1.4 Đổi mới đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực là khâu đột phá trong đổi mới dạy học ngoại ngữ chuyên ngành cho sinh viên các trường cao đẳng du lịch ở Việt Nam 48

1.4.1 Đặc trưng của môn ngoại ngữ chuyên ngành cho sinh viên ở các trường cao đẳng du lịch 48

1.4.2 Mối quan hệ của đánh giá kết quả học tập với các thành tố cốt lõi trong quá trình dạy học ngoại ngữ chuyên ngành du lịch 49

1.4.3 Mục tiêu đổi mới đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường cao đẳng du lịch ở Việt Nam 50

1.4.4 Những yếu tố ảnh hưởng tới đổi mới đánh giá kết quả học ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường cao đẳng du lịch ở Việt Nam theo tiếp cận năng lực

52

1.4.5 Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học ngoại ngữ chuyên ngành của

sinh viên các trường cao đẳng du lịch ở Việt Nam theo tiếp cận năng lực 56

Tiểu kết chương 1 58

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 60

2.1 Tổ chức và phương pháp nghiên cứu 60

2.1.1 Thiết kế nghiên cứu 60

2.1.2 Quy trình tổ chức nghiên cứu 60

2.1.3 Phương pháp nghiên cứu 61

2.1.4 Chọn mẫu khảo sát 63

2.1.5 Công cụ khảo sát 64

2.2 Kết quả khảo sát thực trạng đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường cao đẳng du lịch theo tiếp cận năng lực 66

2.2.1 Nhận thức của giáo viên, sinh viên về đánh giá kết quả học tập và đổi mới đánh giá kết quả học tập trong dạy học ngoại ngữ chuyên ngành 66

2.2.2 Thực trạng sử dụng chuẩn đầu ra năng lực ngoại ngữ chuyên ngành 72 2.2.3 Thực trạng phương pháp, công cụ đánh giá kết quả học tập trong dạy học ngoại ngữ chuyên ngành 75

2.2.4 Thực trạng những khó khăn giáo viên thường gặp phải khi thực hiện đánh giá kết quả học tập trong dạy học ngoại ngữ chuyên ngành theo tiếp cận năng lực 81

2.5.5 Phân tích thực trạng đánh giá kết quả học tập môn tiếng Anh chuyên ngành Quản trị khách sạn tại trường cao đẳng du lịch Hà Nội 84

2.5.6 Đánh giá chung về thực trạng 87

Tiểu kết chương 2 88

Chương 3 CÁC GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP NGOẠI NGỮ CHUYÊN NGÀNH CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG CAO

ĐẲNG DU LỊCH Ở VIỆT NAM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 89

3.1 Cơ sở đề xuất giải pháp đổi mới đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường cao đẳng du lịch theo tiếp cận năng lực 89 3.2 Các giải pháp đổi mới đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường cao đẳng du lịch ở Việt Nam theo tiếp cận năng lực 93

3.2.1 Giải pháp 1: Xây dựng chuẩn đầu ra năng lực ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên cao đẳng du lịch theo từng môn học 93

3.2.2 Giải pháp 2: Xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên cao đẳng du lịch dựa trên chuẩn đầu ra năng lực 97

3.2.3 Giải pháp 3: Thực hiện đánh giá kết quả học tập tích hợp trong quá trình dạy học ngoại ngữ chuyên ngành dựa trên chuẩn đầu ra năng lực 108

Tiểu kết chương 3 112

Chương 4 XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH QUẢN TRỊ KHÁCH SẠN 113

4.1 Xây dựng chuẩn đầu ra năng lực tiếng Anh chuyên ngành Quản trị khách sạn 113 4.1.1 Chuẩn bị 113

4.1.2 Thực hiện 115

4.1.3 Kiểm tra 117

4.1.4 Hoàn thiện và hướng dẫn 124

4.2 Xây dựng và thử nghiệm công cụ đánh giá đầu ra kết quả học tập môn tiếng Anh chuyên ngành Quản trị khách sạn 133

4.2.1 Kế hoạch hóa 134

4.2.2 Thiết kế 135

4.2.3 Thực hiện xây dựng 138

4.2.4 Thử nghiệm và hoàn thiện 140

4.3 Phân tích ý kiến đánh giá và chất lượng bài thi thử nghiệm 141

4.3.1 Ý kiến đánh giá của giáo viên về các bài thi thử nghiệm 141

4.3.2 Ý kiến đánh giá của sinh viên về các bài thi thử nghiệm 143

4.3.3 Đánh giá chất lượng bài thi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dựa trên mô hình Rasch và phần mềm Quest 145

Tiểu kết chương 4 150

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 151

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ 156

TÀI LIỆU THAM KHẢO 157

PHỤ LỤC …… 168

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CĐDL : Cao đẳng du lịch

CEFR : Khung tham chiếu chung Châu Âu (Common European

Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment)

CNTT-TT : Công nghệ thông tin – Truyền thông

LĐTTXH : Lao động, Thương binh và Xã hội

MCQ : Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (Multiple Choice

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ

Bảng 1.1 Thang chuẩn TOEIC cho 6 nghề trong ngành Du lịch Việt Nam 17

Bảng 1.2 Bảng so sánh ĐG thành tích học tập, ĐG vì mục đích học tập và ĐG là hoạt động học tập 34

Bảng 1.3 Hình thức thể hiện của phiếu đánh giá (checklist) 46

Bảng 1.4 Hình thức thể hiện của Rubric phân tích 47

Bảng 2.1 Quy trình tổ chức nghiên cứu 60

Bảng 2.2 Nhận thức của GV và SV các trường CĐDL về mục đích của đánh giá KQHT trong dạy học ngoại ngữ chuyên ngành 67

Bảng 2.3 Nhận thức về tác dụng của đánh giá KQHT đối với sinh viên trong dạy học NNCN 69

Bảng 2.4 Những lý do của việc đổi mới đánh giá KQHT trong dạy học NNCN 71 Bảng 2.5 Mức độ cần thiết của chuẩn đầu ra năng lực NNCN ở mỗi môn học 73

Bảng 2.6 Mức độ sử dụng các đặc tả trong KNLNNVN để đánh giá KQHT của sinh viên trong dạy học ở mỗi môn NNCN 74

Bảng 2.7 Ý kiến giáo viên và sinh viên về thực trạng sử dụng phương pháp, công cụ đánh giá KQHT trong dạy học NNCN 75

Bảng 2.8 Đánh giá của giáo viên, sinh viên về đề KT, thi NNCN 79

Bảng 2.9 Những khó khăn của giáo viên khi thực hiện đánh giá thực KQHT trong dạy học NNCN 82

Bảng 3.1 Ý kiến giáo viên về các yếu tố để đổi mới đánh giá KQHT trong dạy học NNCN theo tiếp cận năng lực hiệu quả 91

Bảng 4.1 Cấu trúc chuẩn đầu ra năng lực tiếng Anh chuyên ngành QTKS 115

Bảng 4.2 Kết quả khảo sát ý kiến của giáo viên và nhân viên khách sạn về mức độ quan trọng của các đặc tả trong chuẩn đầu ra năng lực tiếng Anh chuyên ngành QTKS 118

Bảng 4.3 Chuẩn đầu ra năng lực tiếng Anh chuyên ngành QTKS 124 Bảng 4.4 Một số minh họa về chuẩn đầu ra và câu hỏi/nhiệm vụ ĐG tương 134

quan trong bài thi thực nghiệm

Bảng 4.5 Định dạng bài thi đánh giá năng lực tiếng Anh chuyên ngành QTKS 136

Bảng 4.6 Phân bố các item trong khoảng cho phép (Infit MNSQ) ở bài thi ngôn ngữ và chuyên ngành 145

Bảng 4.7 Phân bố tương quan giữa độ khó của câu hỏi so với năng lực của sinh viên ở bài thi ngôn ngữ và chuyên ngành 146

Bảng 4.8 Các thông số đo lường của từng item trong file lancon.ita ở bài thi ngôn ngữ và chuyên ngành 148

HÌNH VẼ Hình 1.1 Phân loại ngoại ngữ chuyên ngành 21

Hình 1.2 Mô hình cấu trúc năng lực 22

Hình 1.3 Mô hình năng lực NNCN của SV các trường CĐDL 25

Hình 3.1 Quy trình xác định chuẩn đầu ra năng lực ngoại ngữ chuyên ngành ở môn học 94

Hình 3.2 Quy trình xây dựng câu hỏi MCQ 98

Hình 3.3 Quy trình xây dựng nhiệm vụ giao tiếp 101

Hình 3.4 Quy trình ĐG qua dự án 103

Hình 3.5 Quy trình xây dựng bài thi kết thúc môn NNCN 105

Hình 3.6 Quy trình thực hiện đánh giá KQHT tích hợp trong quá trình dạy học NNCN du lịch ở từng chủ đề/bài học cho sinh viên CĐDL 110

BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1 Giá trị trung bình ý kiến đánh giá của sinh viên về mục đích đánh

giá KQHT trong dạy học ngoại ngữ chuyên ngành 68

Biểu đồ 2.2 Tỷ lệ % sinh viên cho biết lý do của việc đổi mới đánh giá KQHT trong dạy học NNCN 72

Biểu đồ 2.3 Tỷ lệ % giáo viên sử dụng các đặc tả của KNLNNVN trong đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành 74

Biểu đồ 2.4 Tỷ lệ % lựa chọn phương pháp đánh giá nên sử dụng hiện nay theo ý kiến của giáo viên và sinh viên 80

Biểu đồ 2.5 Tỷ lệ % lựa chọn công cụ đánh giá nên sử dụng hiện nay theo ý kiến của giáo viên và sinh viên 80

Biểu đồ 2.6 Tỷ lệ % giáo viên gặp những khó khăn với bài kiểm tra, thi trắc nghiệm MCQ 81

Biểu đồ 3.1 Giá trị trung bình ý kiến sinh viên về các yếu tố để đổi mới đánh giá KQHT trong dạy học NNCN theo tiếp cận năng lực 92

Biểu đồ 4.1 Giá trị trung bình của kỹ năng nghe 121

Biểu đồ 4.2 Hệ số Cronbach’s Alpha ở từng năng lực/ kiến thức/ kỹ năng 123

Biểu đồ 4.3 Ý kiến đánh giá của giáo viên về nhiệm vụ trong bài thi nói 141

Biểu đồ 4.4 Ý kiến đánh giá chung của giáo viên về bài thi nói 142

Biểu đồ 4.5 Ý kiến đánh giá chung của GV về nhiệm vụ trong bài thi viết 142

Biểu đồ 4.6 Tỉ lệ % ý kiến đánh giá chung của sinh viên về bài thi đọc 144

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị Quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo nêu rõ:“Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp, thi kiểm tra

và đánh giá kết quả giáo dục, đảm bảo trung thực, khách quan” và “việc thi, kiểm

tra và đánh giá kết quả giáo dục và đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học”[2] Nhận thức tầm quan trọng của đổi

mới đánh giá (ĐG) trong việc tạo sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học trong các nhà trường để nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo hiện nay, ngành giáo dục Việt Nam đang có những đổi mới tương đối mạnh mẽ và toàn diện từ mục tiêu đến nội dung, hình thức, phương pháp, quy trình, quản lý ĐG

ĐG kết quả học tập (KQHT) là một trong những bộ phận chủ yếu, quan trọng

và hợp thành một chỉnh thể thống nhất trong cấu trúc của quá trình dạy học ngoại ngữ chuyên ngành (NNCN) Các yếu tố của quá trình dạy học NNCN có mối liên hệ mật thiết với nhau và tác động qua lại với nhau Nhiều công trình nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục, giáo học pháp ngoại ngữ cho phép khẳng định: Quá trình dạy học NNCN gồm ít nhất 4 thành tố cốt lõi là mục tiêu/chuẩn đầu ra, chương trình giáo dục, tổ chức dạy học (phương pháp dạy và phương pháp học) và ĐG ĐG cho phép thẩm định chất lượng của quá trình dạy học NNCN, mặt khác ĐG cũng tác động trở lại một cách mạnh mẽ đối với quy trình triển khai, phương pháp giảng dạy của giáo viên (GV), phương pháp học tập của sinh viên (SV) và thái độ của họ đối với hoạt động ĐG trong quá trình dạy học ĐG trong dạy học NNCN hiện nay cần đảm bảo sự nghiêm túc, khách quan, công bằng để tạo mối liên hệ đúng đắn giữa GV và SV, tạo động lực thúc đẩy tính tích cực, chủ động của SV; tạo điều kiện để công tác quản lý dạy học NNCN có hiệu quả; đảm bảo đào tạo NNCN thiết thực với SV Do đó, đổi mới hoạt động đánh giá KQHT sẽ có tác động tích cực tới đổi mới quá trình dạy học

NNCN và là liệu pháp quan trọng để các nhà trường thực hiện tốt nhiệm vụ “dạy ngoại ngữ theo hướng chuẩn hóa, thiết thực, bảo đảm năng lực sử dụng ngoại ngữ của người học” [2]

Quan điểm dạy học tích hợp tập trung ưu tiên hình thành và phát triển năng lực (NL) người học, để khắc phục những hạn chế của tiếp nội dung hiện nay và đảm bảo cho người học thu nhận được tri thức thông qua tự học, tự nghiên cứu và tự thực hành tri thức tiếp thu được; từ đó tạo ra NL thích ứng cho người học, giúp họ có khả năng giải quyết và đáp ứng sự thay đổi nhanh chóng của xã hội hiện đại và của nghề nghiệp trong thời đại ngành nghề luôn thay đổi để đem lại thành công, hiệu quả trong

cuộc sống, trong nghề nghiệp Chính vì lẽ đó, phương pháp tạo ra NL người học chính là dạy học tích hợp và đánh giá KQHT theo hướng tích hợp chính là phương thức đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực (TCNL) người học (định hướng ĐG năng lực người học) - ĐG khả năng người học vận dụng phối hợp một cách linh hoạt,

có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ, kinh nghiệm cần thiết nhằm thực hiện thành công một hoạt động/nhiệm vụ trong một bối cảnh/tình huống nhất định Do đó, hoạt động đổi mới đánh giá KQHT trong quá trình dạy học NNCN cũng cần hỗ trợ tích cực đào tạo ra con người mới đáp ứng được

những đòi hỏi của thị trường lao động, lĩnh vực nghề nghiệp Nghĩa là, quá trình triển khai đánh giá KQHT các môn NNCN trong nhà trường hiện nay cũng cần hướng tới ĐG và hỗ trợ phát triển các năng lực chuyên môn/nghề nghiệp (Professional competencies) tương ứng với vị trí việc làm của SV trong tương lai, các NL chung/cốt lõi (core/general competencies) mà mỗi cá nhân hoạt động trong môi trường xã hội hiện nay cần hội tụ và những phẩm chất cần có của con người Việt Nam trong bối cảnh hội nhập nhiều thách thức, biến động

Chuẩn đầu ra (CĐR) môn học có thể được hiểu là những kết quả mong muốn người học cần biết, hiểu và có thể làm được sau khi kết thúc môn học Đây là mức độ tối thiểu, cơ bản mà mỗi người học cần phải nỗ lực học tập mới đạt được CĐR môn học là công cụ quan trọng trong quản lý chất lượng dạy học CĐR năng lực ngoại ngữ là yêu cầu của nhà nước đối với mỗi trình độ đào tạo đã được xác định trong Quyết định 1400/QĐ-TTg ngày 30 tháng 9 năm 2018 [66] nhằm đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân ở Việt Nam và được cụ thể hóa trong Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (KNLNNVN) [5] Chính vì vậy, việc xác định CĐR năng lực NNCN tích hợp cho SV các trường Cao đẳng du lịch (CĐDL) (trong luận án dùng tương đồng với nghĩa: sinh viên cao đẳng du lịch) và xây dựng hệ thống công cụ ĐG trên cơ sở ứng dụng KNLNNVN có

ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong thực hiện hiệu quả chiến lược đổi mới giáo dục ngoại ngữ ở Việt Nam nói chung, ở các trường CĐDL nói riêng

Hệ thống các trường CĐDL thuộc Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch (VHTTDL) - trong luận án gọi là các trường Cao đẳng Du lịch ở Việt Nam - luôn coi trọng phát triển các NL của SV theo nhiều phương thức khác nhau Để đào tạo SV chuyên ngành du lịch có NL ngoại ngữ, các nhà trường đã nỗ lực xây dựng hệ thống chương trình đào tạo tiên tiến với các tiêu chí, quy trình, công cụ và phương pháp có chất lượng nhất trong khả năng của mình Sinh viên du lịch trong bối cảnh nhội nhập hiện nay cần phải có khả năng làm hoặc thực hiện công việc nghề nghiệp của mình bằng ngoại ngữ (nhất là tiếng Anh), đặc biệt khi Cộng đồng Kinh tế ASEAN (ASEAN Economic Community - AEC) đã chính thức được thành lập vào ngày 31

tháng 12 năm 2015 Vì vậy, mục tiêu ĐG và phát triển các năng lực của SV (cụ thể là năng lực thực hiện/hành động) qua quá trình triển khai đánh giá KQHT các môn NNCN trong các trường CĐDL là nội dung quan trọng trong đổi mới công tác giáo dục, đào tạo ở các nhà trường nhằm đào tạo đội ngũ nhân viên du lịch tương lai có đủ năng lực đáp ứng được yêu cầu của xã hội, của người sử dụng lao động (công ty, khách sạn, nhà hàng, cơ sở kinh doanh ) Tuy nhiên, các cấu phần trong phương thức đánh giá KQHT các môn NNCN ở các trường CĐDL hiện nay chưa thực sự được cải tiến, bổ sung phù hợp với xu thế và yêu cầu thực tiễn Việc đánh giá KQHT trong dạy học các môn NNCN ở các trường CĐDL vẫn còn thiếu những kỹ thuật cần thiết, các công cụ được sử dụng phần nào vẫn chưa đảm bảo được yêu cầu của một công cụ đánh giá NNCN, điều đó gây trở ngại không nhỏ đến hiệu quả ĐG cũng như chất lượng đào tạo NNCN Công tác đánh giá KQHT trong dạy học NNCN ở các trường đang bộc lộ nhiều bất cập, hạn chế khiến cho chất lượng, hiệu quả đào tạo của các trường CĐDL chưa cao như: Hạn chế trong nhận thức của nhiều người về ý nghĩa của ĐG; yếu kém khi tiến hành ĐG và việc sử dụng kết quả ĐG để tác động trở lại quá trình dạy học; không ít người quan niệm rằng ĐG chỉ nhằm cung cấp đủ đầu điểm để xếp loại, xét thi đua, xét lên lớp, tốt nghiệp; nhiều GV lúng túng khi lựa chọn, triển khai sử dụng công cụ ĐG trên lớp học NNCN và cho rằng kết quả ĐG do giáo viên thực hiện nhưng có ý nghĩa chủ yếu là đối với SV

Vì những lý do đó, tác giả chọn đề tài “Nghiên cứu đổi mới đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường Cao đẳng du lịch ở Việt Nam” làm nội dung nghiên cứu của luận án Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ

là tài liệu cần thiết đóng góp vào quá trình đổi mới công tác đánh giá KQHT các môn NNCN của SV các trường CĐDL thuộc Bộ VHTTDL; nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học NNCN của các nhà trường, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

nhân lực du lịch theo phương châm“Luôn hướng kỹ năng thực hành nghiệp vụ và giao tiếp ngoại ngữ tới mọi cấp học”

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các giải pháp đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Xây dựng cơ sở lí luận về đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL

2 Khảo sát, đánh giá thực trạng đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL

3 Đề xuất các giải pháp đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL

4 Thực nghiệm ứng dụng các giải pháp đề xuất

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Các giải pháp đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL

4 Câu hỏi nghiên cứu

1 Cơ sở khoa học nào cho việc đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL?

2 Thực trạng việc đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL hiện nay như thế nào?

3 Cần thực hiện những giải pháp nào để đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ

chuyên ngành của sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL?

5 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, việc đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của SV các trường

CĐDL còn nhiều yếu kém trên các mặt nội dung ĐG, phương pháp ĐG, công cụ ĐG

và cách thức thực hiện ĐG Nếu triển khai đồng bộ các giải pháp đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL được luận án đề xuất thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả đánh giá KQHT ở các môn NNCN nói riêng, chất lượng đào tạo tại các trường CĐDL nói chung

6 Phạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên

các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL (cụ thể là năng lực đầu ra) Trong đó tập trung sâu vào xác định CĐR năng lực NNCN, phương pháp và công cụ đánh giá đầu

- Tổ chức thực nghiệm các giải pháp đề xuất trong đánh giá KQHT môn tiếng Anh chuyên ngành QTKS theo TCNL tại trường CĐDL Hà Nội

7 Tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Tiếp cận nghiên cứu

7.1.1 Tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Để định hướng và xác định quan điểm đổi mới, luận án sử dụng tiếp cận theo

hệ thống thông qua việc đặt đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành trong mối quan

hệ với bối cảnh đổi mới giáo dục, đổi mới dạy học ngoại ngữ, đổi mới KT, ĐG và vị trí của ĐG trong mối quan hệ hữu cơ với các thành tố cốt lõi khác của quá trình dạy học như là mục tiêu/CĐR, nội dung, hình thức tổ chức dạy học (phương pháp dạy – phương pháp học) Bản thân hoạt động đánh giá KQHT cũng là một tiểu hệ thống trong cấu trúc chung của quá trình dạy học

Tiếp cận cấu trúc ở đây liên quan đến yêu cầu về chất lượng đào tạo được thể hiện qua mức độ năng lực NNCN du lịch và năng lực chung của SV Cấu trúc năng lực NNCN của sinh viên các trường CĐDL phải như thế nào để đáp ứng được mong đợi của nhà tuyển dụng/người sử dụng và chính sinh viên

7.1.2 Tiếp cận tích hợp - năng lực

Tích hợp (Integration) là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa đến một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là ghép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy Đánh giá KQHT tích hợp là để hình thành và phát triển năng lực người học dựa trên việc thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức, kỹ năng, thái độ, phẩm chất và phương pháp đánh giá KQHT của các môn học khác nhau, tận dụng vốn kinh nghiệm của người học

Tiếp cận năng lực được thể hiện ở nhiều hướng khác nhau: lý thuyết hành vi,

lý thuyết kiến tạo, thuyết đa trí tuệ, lý thuyết hoạt động, lý thuyết ngôn ngữ tương tác giao tiếp Tiếp cận truyền thống (lý thuyết hành vi), năng lực là khả năng đơn lẻ của

cá nhân, được hình thành trên cơ sở lắp ghép các mảng kiến thức, kỹ năng cụ thể và việc đánh giá năng lực người học dựa trên kết quả có thể nhìn thấy (điểm thi, điểm kiểm tra) Còn tiếp cận hiện đại (lý thuyết kiến tạo), năng lực là khả năng thực hiện thành công một nhiệm vụ/hoạt động/chức năng trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động phối hợp của các kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm, các thuộc tính, hứng thú, ý chí, niềm tin và việc ĐG năng lực người học qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân khi giải quyết các vấn đề thực tiễn của cuộc sống - năng lực là biến

ẩn được đánh giá dựa trên thể hiện của các thành tố năng lực Tiếp cận năng lực theo đường hướng ngôn ngữ giao tiếp bao gồm nhiều năng lực thành phần dựa trên lý thuyết hoạt động, lý thuyết ngôn ngữ học chức năng và tương tác giao tiếp đã được

sử dụng trong khung tham chiếu chung Châu Âu (CEFR) Theo đó, khái niệm năng lực được hiểu với 2 cách khác nhau: kiến thức và kỹ năng thực tiễn Trong luận án

này, cả ba hướng tiếp cận năng lực trên được tác giả luận án sử dụng linh hoạt trong nghiên cứu của mình

Ở cấp độ môn học trong giáo dục nghề nghiệp, tiếp cận tích hợp - năng lực được thể hiện thông qua các chủ đề liên môn, xuyên môn phản ánh trong toàn bộ chương trình đào tạo của một ngành, nghề nhất định Trong phương thức đánh giá KQHT tích hợp qua môn NNCN theo tiếp cận năng lực của SV, quan điểm này được thể hiện ở các nội dung, hoạt động và phạm vi tích hợp, cụ thể: (1) Tích hợp trong khái niệm và cấu trúc của năng lực NNCN du lịch (NL ngôn ngữ, NL chiến lượng và

NL chuyên ngành/chuyên môn du lịch) theo hướng thực hiện ĐG theo mô hình dạy học tích hợp chuyên ngành và ngôn ngữ (Content and Language Integrated Learning – CLIL); (2) Tích hợp phát triển năng lực sinh viên (NL chung, NL chuyên biệt của môn NNCN) với nội dung môn NNCN du lịch thông qua các chủ đề học tập; (3) Tích hợp các yêu cầu về đánh giá KQHT dưới dạng các câu hỏi/nhiệm vụ học tập/nhiệm vụ đánh giá/nhiệm vụ giao tiếp tương thích với mỗi chủ đề học tập; và (4) Tích hợp các hoạt động đánh giá KQHT, giảng dạy và học tập qua các hình thức tổ

chức dạy học được triển khai trong dạy học NNCN một cách thích hợp và linh hoạt

7.1.3 Tiếp cận quản lý chất lượng theo hướng cải tiến liên tục

Chu trình PDCA (Plan/Lập kế hoạch, Do/Thực hiện,Check/Kiểm tra; Act/Hành động hoặc Adjust/Điều chỉnh) là phương pháp quản lý chất lượng hướng tới sự cải tiến liên tục các quy trình, các sản phẩm, các dịch vụ Ứng dụng chu trình

PDCA vào trong giáo dục có nhiều biến thể khác nhau nhằm cải tiến các công việc

cụ thể như cải tiến chương trình theo định hướng thị trường lao động, thiết kế chương trình ĐG (bao gồm cả đánh giá KQHT), xây dựng công cụ ĐG - trong đó

đáng chú ý hơn cả là mô hình ADDIE (Analysis/Phân tích – Design/Thiết kế – Development/Phát triển – Implementation/Thực thi – Evaluation/Đánh giá) Chu

trình PDCA được luận án sử dụng trong quá trình đề xuất cách thức thực hiện đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của SV các trường CĐDL theo TCNL

7.1.4 Tiếp cận chuẩn hóa

Khi đề xuất quy trình xác định CĐR năng lực NNCN ở mỗi môn học, quy trình xây dựng các câu hỏi/nhiệm vụ/bài tập đánh giá, quy trình xây dựng bài thi kết thúc môn NNCN và quy trình thực hiện đánh giá KQHT tích hợp vào quá trình dạy học NNCN dựa trên chuẩn đầu ra năng lực

7.2 Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng (bao gồm: phương pháp nghiên cứu tài liệu; phương pháp nghiên cứu thực tiễn và phương pháp xử lý số liệu) được trình bày ở Mục 2.1.3

8 Những đóng góp mới của luận án

- Xây dựng được cơ sở khoa học cho việc đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của SV các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL trên cơ sở vận dụng kết hợp giữa lý luận về khoa học giáo dục và ngôn ngữ học

- Đánh giá được bức tranh tổng quát về thực trạng việc đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của SV các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL

- Đề xuất được 3 giải pháp đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của SV các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL có tính thực tiễn

- Xây dựng được bộ CĐR năng lực tiếng Anh chuyên ngành QTKS tích hợp

và bộ câu hỏi/nhiệm vụ đánh giá tích hợp thành 5 bài thi gốc đánh giá đầu ra KQHT khi thực nghiệm với môn tiếng Anh chuyên ngành QTKS của trường CĐDL Hà Nội

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, các công trình khoa học của tác giả liên quan đến luận án, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm có 4 chương:

Chương 1 Tổng quan và cơ sở lý luận

Chương 2 Phương pháp nghiên cứu và kết quả khảo sát thực trạng

Chương 3 Các giải pháp đổi mới đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ chuyên

ngành của sinh viên các trường Cao đẳng du lịch ở Việt Nam theo tiếp cận năng lực

Chương 4 Xây dựng chuẩn đầu ra và công cụ đánh giá kết quả học tập môn

tiếng Anh chuyên ngành Quản trị khách sạn

Chương 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Khái quát sự phát triển của đánh giá kết quả học tập trong giáo dục

Đánh giá KQHT trong giáo dục có lịch sử phát triển từ hàng nghìn năm trước

Sử sách ghi lại ĐG chính thức bắt đầu từ triều đại Tây Chu ở Trung Quốc (1027 –

1771 trước Công nguyên), khi người ta tổ chức các kỳ thi để lựa chọn các quan lại phụng sự cho triều đình nhằm ổn định xã hội và duy trì sự thống trị của triều đình [92].Trải qua quá trình không ngừng được đổi mới, đặc biệt từ những năm 2000 đến nay, đánh giá KQHT của người học trong các môn học được đề cập đến trong nhiều công trình nghiên cứu bởi các nhà nghiên cứu, GV, chuyên gia giáo dục…Trong đánh giá KQHT nói chung, đánh giá KQHT ngoại ngữ nói riêng có hai trường phái chính chịu ảnh hưởng sâu sắc của giáo dục đương đại thu hút sự quan tâm đặc biệt

của giới nghiên cứu, giáo viên, giảng viên, các chuyên gia là: (1) Thứ nhất, theo

những người ủng hộ trường phái đánh giá thực (authentic assessment -AA), ĐG cần xác thực hơn trên phương diện bản chất vì dường như trắc nghiệm đã không bao quát được toàn bộ KQHT và dường như KQHT chưa gắn liền với thực tế cuộc sống, hoạt động chuyên môn ĐG thực với những nhiệm vụ trong bài KT, thi gắn liền với đời sống thực là cách thức để xác định mức độ hiểu các vấn đề môn học, khả năng vận dụng đáp ứng yêu cầu môn học và sử dụng trong thực tế cuộc sống, nghề nghiệp ở

tương lai [17, 38, 83, 92, 136]; (2) Thứ hai, ĐG vì mục đích học tập (assessment for

learning - AFL), một số tác giả gọi là đánh giá thường xuyên/quá trình/phát triển

(formative assessment), là một phần của quá trình học tập Theo cách lý giải của các

nhà nghiên cứu về quan điểm này, ĐG phục vụ mục đích học tập giúp người học tự phân tích, tự tra cứu, tự ĐG, tự sửa lỗi [1, 48, 49, 56, 69, 92] Sự xuất hiện của hai quan niệm này do những hạn chế của các bài kiểm tra chuẩn hóa (standardized tests)

và sự xuất hiện của lý thuyết kiến tạo (constructivism) - một trong những lý thuyết học tập chính của thế giới đương đại Theo lý thuyết kiến tạo thì tri thức/kiến thức do người học xây dựng và phát triển qua trải nghiệm Học tập được xem như là một quá trình tích cực và khám phá thế giới của mỗi cá nhân [92] Lý thuyết kiến tạo cho rằng KQHT không phải luôn luôn có thể đoán trước được và công tác giảng dạy cần tập trung vào bồi dưỡng hoạt động học tập chứ không phải kiểm soát học tập thay vì quan điểm KQHT có thể được xác định trước và phương pháp giảng dạy được xác định trong các chương trình môn học [92] Đánh giá thực và ĐG vì mục đích học tập cần được tích hợp trong các nhiệm vụ học tập, không nên tách biệt khỏi quá trình học tập Hơn nữa những tiếp cận ĐG này cũng dễ thực hiện và linh hoạt phù hợp với các

cách đánh giá KQHT khác nhau Điều này cho phép người dạy xác định người học đang ở đâu trong tiến trình học tập, phát hiện kịp thời những khó khăn của người học trong thực hiện nhiệm vụ học tập và cung cấp những chỉ dẫn cho giáo viên và người học để từng bước khắc phục nhằm nâng cao chất lượng học tập Việc tập trung vào

sử dụng ĐG hỗ trợ việc học tập hơn là lưu trữ KQHT được gọi là ĐG vì mục đích học tập [92] Giáo viên được khuyến khích chuyển giao trách nhiệm ĐG cho người học, cho phép người học chủ động hơn trong việc học tập của mình thông qua hoạt động tự đánh giá và ĐG đồng đẳng/bạn học Bằng những việc làm như vậy, người học sẽ học được cách giám sát việc học của mình, phát triển khả năng đưa ra những nhận định và ĐG việc học tập của mình, của các bạn học và đề ra những nhiệm vụ học tập tiếp theo cho mình [41, 49, 149] Khả năng tự ĐG nhiệm vụ học tập giúp người học kiểm soát tốt việc học tập, tăng cường hoạt động học tập trong suốt quá trình học tập môn học Tất cả những điều này là cơ sở cho việc học tập suốt đời, đào tạo theo học chế tín chỉ Nhìn chung, những người thuộc hai trường phái này cho rằng ĐG thực và ĐG vì mục đích học tập nếu được quan tâm thực hiện chu đáo sẽ giúp người học tự tin và tiến bộ hơn

Qua nghiên cứu của tác giả luận án, ĐG thực và ĐG vì mục đích học tập chính là cách thức giáo dục Việt Nam đang làm trong tiến trình đổi mới đánh giá KQHT trong giáo dục theo tiếp cận năng lực/định hướng hình thành và phát triển năng lực người học Vì vậy, ĐG xác thực và ĐG vì mục đích học tập là quan điểm được tác giả nghiên cứu vận dụng sâu trong luận án của mình căn cứ trên những sự tương đồng trong nội hàm và cách thức thực hiện của các trường phái đánh giá này

là tập trung vào “nhiệm vụ/bài tập thực” Áp dụng ĐG thực và ĐG vì mục đích học tập trong dạy học NNCN du lịch sẽ (1) giúp gắn kết tốt hơn KQHT ngoại ngữ trong nhà trường với thực tiễn nghề nghiệp tại các doanh nghiệp du lịch (các công ti lữ hành, khách sạn, nhà hàng…) ở Việt Nam; (2) tích cực hóa hoạt động học tập ngoại ngữ để phát triển năng lực của sinh viên qua môn NNCN du lịch

1.1.2 Các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập môn học

Để triển khai hiệu quả tiếp cận dạy học lấy người học làm trung tâm, trong giáo dục đã có sự quan tâm đến những chương trình giáo dục hướng tới hình thành

và phát triển năng lực cho người học để khắc phục những hạn chế của tiếp cận lấy giáo viên làm trung tâm và chương trình giáo dục theo tiếp cận nội dung Đánh giá theo TCNL (competency – based assessment), còn được gọi là đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, đánh giá dựa vào năng lực, là một quan điểm mới về đánh

giá KQHT Đánh giá theo TCNL căn cứ vào kết quả đầu ra là hệ thống năng lực mà người học cần đạt được, xác định mức độ phát triển năng lực của người học thông

qua việc người học thực hiện các nhiệm vụ học tập có tính thực tiễn cao Việc đánh

giá không chỉ tập trung vào kết quả cuối cùng mà còn tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong các tình huống thực tiễn Quan điểm này hiện nay đã phát triển trở thành một xu hướng trong lĩnh vực đánh giá KQHT Nhiều công trình đã công bố của các nhà khoa học, nhà nghiên cứu, giáo viên, cán bộ quản lý đều dành một một phần đáng kể hoặc toàn bộ nội dung viết về quan điểm này Có thể nêu một số tác giả tiêu biểu:

*Trên thế giới

Viết về phương pháp ĐG thực hiện (performance assessment), các tác giả James McMillan [130], Nitko [134] đã phân tích mối quan hệ gắn kết giữa ĐG thực hiện với các mục tiêu dạy học, sử dụng phương pháp này để ĐG với các mục tiêu dạy học cụ thể Từ việc phân tích cách phân loại mục tiêu dạy học của nhiều tác giả khác nhau, McMillan [130] đưa ra cách phân loại mục tiêu riêng và đi sâu vào việc lựa chọn và sử dụng từng phương pháp ĐG cho từng mục tiêu dạy học cụ thể sao cho

có hiệu quả Theo McMillan [130], nếu các phương pháp ĐG truyền thống như trắc nghiệm khách quan hay tự luận ĐG rất tốt cho mục tiêu biết và hiểu đơn giản thì phương pháp ĐG thực hiện lại phục vụ tốt cho đánh giá mục tiêu hiểu sâu, lập luận,

ĐG các kĩ năng cũng như sản phẩm Nitko [134] rằng ĐG thực hiện rất thích hợp để

ĐG các loại tư duy Cũng theo, McMillan [130] và Nitko [134], phương pháp ĐG thực hiện yêu cầu người học vận dụng các tri thức, kĩ năng tư duy bậc cao, kĩ năng giải quyết vấn đề và các kĩ năng lập luận để qua đó đánh giá năng lực thực hiện công việc của cá nhân

*Ở Việt Nam

Tác giả Nguyễn Đức Chính [17] có giới thiệu khá chi tiết về hình thức ĐG thực/đánh giá xác thực (authentic assessment) như: đặc trưng của đánh giá thực, phân biệt giữa ĐG thực và ĐG truyền thống, các bước cơ bản để xây dựng một bài

ĐG thực Tác giả đã coi ĐG thực là một loại hình, một quan điểm đánh giá để so sánh, phân biệt với ĐG truyền thống Từ đó tác giả nêu rõ sự cần thiết phải đưa ĐG thực vào quá trình dạy học để bổ sung cho ĐG truyền thống nhằm thay đổi cách dạy

và cách học Tác giả Đặng Bá Lãm – Nguyễn Thành Nhân [42] đã đề cập đến việc sử dụng quan điểm ĐG xác thực (authentic assessment) để ĐG năng lực của sinh viên Các tác giả nêu lên sự cần thiết của việc vận dụng quan điểm ĐG xác thực để đánh giá SV qua việc sử dụng các nhiệm vụ dạy học và xây dựng các tiêu chí ĐG năng lực của SV, qua đó đổi mới việc giảng dạy theo tiếp cận phát triển năng lực

Các bài viết của tác giả Dương Thu Mai [46, 47] đề cập đến nguồn gốc và lịch

sử ra đời của loại hình ĐG không truyền thống là do sự chuyển biến các hình thái đánh giá, trong đó nêu rõ hình thái ĐG cá nhân hóa là hình thái đánh giá thứ ba trong

ĐG giáo dục đang được sử dụng rộng rãi hiện nay Từ đó tác giả giới thiệu về các

hình thức của loại ĐG không truyền thống và việc vận dụng chúng trong ĐG giáo dục phổ thông của Việt Nam Tác giả đã giới thiệu quy trình thiết kế, đánh giá, thẩm định năng lực của Griffin và Grills đã được áp dụng ở Việt Nam bao gồm: (1) Thiết lập năng lực cần giảng dạy/đánh giá dựa trên các cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn Khung năng lực chung bao gồm các lĩnh vực chính, các năng lực riêng trong từng lĩnh vực, các tiêu chí thực hành, các mức độ thực hiện từng tiêu chí và các trình

độ có thể trong từng năng lực riêng; (2) Tham khảo ý kiến chuyên gia về cấu trúc, thành phần và đặc điểm của khung năng lực đã thiết lập; (3) Thử nghiệm giảng dạy/đánh giá theo khung; (4) Áp dụng vào thực tế, phân tích kết quả bằng lý thuyết đánh giá cổ điển và hiện đại để thẩm định các thành phần của khung năng lực; (5) Thực hiện nhiều bước điều chỉnh định tính sau khi áp dụng để hoàn thiện khung năng lực

Cuốn sách “Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục” của tác giả Nguyễn Công Khanh và các cộng sự [41] hướng đến các phương pháp, công cụ đánh giá hiện đại trong đó có phương pháp ĐG xác thực, bên cạnh các phương pháp đánh giá quen thuộc trong giáo dục Các tác giả cũng đề cập đến kiểm tra, đánh giá năng lực, lý do phải đánh giá năng lực và đưa ra hệ thống những năng lực cơ bản cần hình thành, phát triển ở học sinh Việt Nam hiện nay

Như vậy, được các nhà nghiên cứu gọi với những tên gọi khác nhau như ĐG thực hiện, ĐG sáng tạo, ĐG không truyền thống…, tác giả luận án thấy rằng dù các tác giả có phân tích, trình bày nội hàm bằng các cách khác nhau, các nhà nghiên cứu

vẫn đi đến một ý chung nhất về ĐG thực KQHT: là hình thức ĐG trực tiếp trong đó

SV được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống (có thể

mô phỏng những nhiệm vụ đó trong nhà trường) đòi hỏi phải vận dụng một cách tích hợp kiến thức, kỹ năng và các năng lực cần thiết với một thái độ nhất định phù hợp với những đặc điểm của bản thân SV và điều kiện nhất định trong một bối cảnh cụ thể

Qua việc tìm hiểu tình hình nghiên cứu về đánh giá KQHT theo TCNL ở trong

và ngoài nước có thể thấy: Các nghiên cứu về đánh giá KQHT môn học rất phong phú, đa dạng và ở nhiều khía cạnh khác nhau; xu hướng dạy học và đánh giá KQHT môn học đang được quan tâm nhất hiện nay là đánh giá KQHT theo TCNL Đây là

xu hướng mới mẻ không chỉ ở Việt Nam mà còn cả trên thế giới với mục đích đánh giá công việc, việc làm thật của người học nhằm khắc phục những hạn chế của đánh giá KQHT truyền thống thiên về đánh giá kiến thức Đánh giá KQHT môn học theo TCNL có giá trị rất lớn trong đào tạo nghề nghiệp để hình thành năng lực người học Tuy nhiên, những nghiên cứu ứng dụng việc đánh giá KQHT theo TCNL của

một môn ngoại ngữ cụ để hình thành và phát triển năng lực người học hiện nay ở nước ta còn rất mới mẻ, đặc biệt là ở lĩnh vực du lịch

1.1.3 Các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ và ngoại ngữ chuyên ngành

Đánh giá KQHT ngoại ngữ theo TCNL thường được đề cập đến trong các nghiên cứu đánh giá ngoại ngữ trên lớp học có những đặc điểm tương đồng với những quan niệm của các nghiên cứu về đánh giá KQHT theo TCNL được trình bày trong Mục 1.1.2 và một số tài liệu về ĐG năng lực ngôn ngữ, ĐG năng lực nghề nghiệp Có thể kể đến một số nghiên cứu sau:

* Ở trên thế giới

Trong nghiên cứu của mình, O’Mallay, JM – Lorrain Valdez Pier [136] đã phân biệt ĐG xác thực (authentic assessment) và ĐG thực hiện (performance assessment) Theo lý giải của nhóm tác giả, ĐG xác thực là quá trình ĐG thành tích hoặc sự thể hiện của người học sử dụng các hoạt động thể hiện mục đích của lớp học, chương trình giáo dục và giảng dạy hoặc điều thực hiện trong đời sống thực Còn ĐG thực hiện là những nhiệm vụ ĐG yêu cầu người học phải xây dựng một câu trả lời, tạo ra một sản phẩm hoặc thể hiện việc áp dụng kiến thức Theo nhóm tác giả, ĐG xác thực bao gồm các hình thức nhiệm vụ phổ biến như: phỏng vấn, kể chuyện hoặc đọc bài khóa, viết luận, dự án, thí nghiệm/trình diễn, các câu hỏi viết câu trả lời, quan sát của giáo viên, hồ sơ học tập Nhóm tác giả đã trình bày chi tiết quy trình xây dựng công cụ ĐG xác thực bao gồm các bước: (1) Xây dựng đội ngũ, (2) Xác định mục đích, (3) Chi tiết hóa mục tiêu, (4) Bồi dưỡng/Phát triển đội ngũ, (5) Lựa chọn các công cụ đánh giá mẫu, (6) Thích ứng những công cụ đánh giá hiện có, (7) Thử nghiệm công cụ đánh giá và (8) Hoàn thiện công cụ đánh giá Để đảm bảo chất lượng công cụ đánh giá xác thực cần quan tâm đến độ tin cậy (reliability), đào tạo người đánh giá (rater training), độ giá trị (validity) và chuẩn thực hiện (performance standards) Khi xây dựng công cụ ĐG thực cũng cần quan tâm tới mục đích ĐG (purpose) là phân loại, nhận diện hay giám sát sự tiến bộ; sự công bằng (fair), vấn đề cho điểm (grading) Nhóm tác giả đã hướng dẫn quy trình triển khai đánh giá xác thực cụ thể qua hồ sơ học tập, ĐG khẩu ngữ, đánh giá khả năng đọc, viết và ĐG lĩnh vực nội dung chuyên môn Mỗi một lĩnh vực đánh giá có quy trình khác nhau nhưng

có thể có một số bước chung: (1) Xác định mục đích (identifying purpose), (2) Thiết

kế ĐG (planning for assessment), (3) Phát triển bảng kiểm (rubrics)/quy trình ghi điểm (scoring procedures), (4) Xác định chuẩn (setting standards), (5) Xác định cách thức SV tham gia (involving students), (6) Lựa chọn các hoạt động đánh giá (selecting assessment activities), (7) Ghi lại những quan sát của GV (recording teacher observations) và (8) Xây dựng hồ sơ (portfolio)

Quan điểm của Brown [93] thì lại cho rằng ĐG thực hiện (performance –based assessment) hoàn toàn đồng nghĩa với ĐG thay thế (alternative assessment) thường áp dụng cho các kỹ năng sản sinh, có thể quan sát được như nói, viết hoặc các nhiệm vụ về nội dung chuyên ngành, thường sử dụng tích hợp các kỹ năng có khi

cả 4 kỹ năng ngôn ngữ trên cùng một dự án/nhiệm vụ Theo Brown [93], đánh giá thay thế có những đặc trưng như: yêu cầu người học phải thực hiện, tạo ra, sản xuất

ra hoặc làm một điều gì đó; sử dụng bối cảnh thực của cuộc sống hoặc mô phỏng; không dạy kiến thức trong các hoạt động trên lớp học hàng ngày; cho phép người học được ĐG những điều thường làm trên lớp và tác giả cũng đã dành nhiều chương trong nghiên cứu của mình để hướng dẫn xây dựng các bài thi nghe, nói, đọc viết trong ĐG ngoại ngữ rất chi tiết để GV tham khảo bao gồm cả các bài KT chuẩn hóa

Để tổ chức đánh giá KQHT trên lớp học hiệu quả, Grenesee và Upsur [118] cho rằng đánh giá KQHT ngoại ngữ hiệu quả khi nó là một quá trình hướng tới cải tiến việc ra quyết định trên lớp học, tập trung vào nâng cao chất lượng dạy học, sử dụng nhiều nguồn thông tin khác nhau, đòi hỏi phải có sự hiểu biết và năng lực sử dụng đa dạng các phương pháp ĐG khác nhau, yêu cầu tích hợp ĐG với các thành tố quan trọng của quá trình dạy học và người giáo viên sẽ là nhân tố chính để thay đổi môi trường lớp học Quá trình đánh giá KQHT ngoại ngữ gồm 4 thành tố chính: (1) Mục đích đánh giá, (2) Thu thập thông tin, (3) Phiên giải thông tin và (4) Ra quyết định Để thu thập thông tin có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau: quan sát, họp với giáo viên, hồ sơ học tập, phỏng vấn, bảng hỏi, nhật ký và bài KT, thi Các bài KT, thi được xây dựng dựa trên mục tiêu học tập gồm các bước: (1) Mô tả mục tiêu ngôn ngữ, (2) Lựa chọn nhiệm vụ của bài KT, thi, (3) Xây dựng và lắp ghép các nhiệm vụ của bài KT, thi, (4) Xây dựng cách/hệ thống chấm điểm Nhóm tác giả đã trình bày kỹ thuật xây dựng các phiếu ĐG (checklist) và thang chấm điểm (scoring scale) – trong luận án gọi là bảng kiểm/đề mục – rubrics Nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá năng lực ngoại ngữ còn có Bachman - Palmer [90, 91] và Carr Nathan [94]

Qua nghiên cứu tài liệu về dạy học tích hợp chuyên ngành và ngôn ngữ, hay còn gọi là CLIL (Content and Language Integrated Learning) - là một tiếp cận dạy học nhằm đạt được hai mục đích trong đó tích hợp việc dạy chuyên ngành của chương trình đào tạo với việc dạy ngoại ngữ [101, 103, 108, 140]; đánh giá trong dạy học tích hợp chuyên ngành và ngôn ngữ là một lĩnh vực khá phức tạp bởi quan tâm tới cả hai mục đích là chuyên ngành và ngôn ngữ đòi hỏi cần có sự phối hợp cả hai quy

trình ĐG (quy trình ĐG chuyên ngành và ĐG ngoại ngữ) cùng được sử dụng để thực hiện một nhiệm vụ hoặc hoạt động ĐG Theo tác giả luận án: ĐG trong mô hình

CLIL có sự khác biệt khá lớn so với hoạt động ĐG trong các trường CĐDL hiện nay Với mô hình CLIL, sinh viên học được chuyên ngành mới và ngôn ngữ mới cùng một lúc, GV có thể ĐG mỗi lĩnh vực đơn lẻ (chuyên ngành và/hoặc ngôn ngữ) Giáo viên CLIL có thể sử dụng công cụ ĐG và phản hồi để khuyến khích SV hiểu biết về chuyên ngành và tăng khả năng sử dụng ngôn ngữ chính xác, phù hợp hơn Nếu như ngôn ngữ và chuyên ngành không cùng được ĐG, mục đích kép của bài học, chương trình giáo dục CLIL sẽ không đạt được

Qua nghiên cứu các tài liệu [104, 115, 135, 140], ĐG dựa trên nhiệm vụ (Task-based language assessment - TBLA) là việc yêu cầu SV thực hiện một hoạt động mô phỏng điều SV sẽ phải thực hiện bằng ngoại ngữ bên ngoài tình huống

được sử dụng trong các bài KT, thi Đánh giá dựa trên nhiệm vụ có thể coi là một hình thức của ĐG thực với 3 đặc trưng cơ bản rất cần lưu ý: thứ nhất, phải dựa trên các nhiệm vụ; thứ hai, các nhiệm vụ phải xác thực nhất có thể; thứ ba, việc ĐG phải

do những người đánh giá có đủ năng lực (ví dụ: năng lực đánh giá, năng lực chuyên

ngành, năng lực ngôn ngữ ngoại ngữ ) “Nhiệm vụ là tất cả những hoạt động mà SV

phải thể hiện để đạt được một kết quả nào đó tùy theo một vấn đề cần được giải quyết, một sứ mệnh cần phải hoàn thành, một mục tiêu cố định đã đặt ra” [104]

Theo Hutchinson và Water [124], hai mục đích chính của ĐG trong dạy học NNCN là đo lường những gì SV đã biết và cung cấp thông tin phản hồi cho GV và

SV về những điều chưa biết, để điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học trong tương lai và cuối cùng tác giả đề xuất quá trình ĐG cần có sự tham gia của SV thông qua tự ĐG và ĐG đồng đẳng (SV đánh giá lẫn nhau) Trong khi đó, Douglas [111] đã định nghĩa bài kiểm tra NNCN là một hình thức đặc biệt của KT ngôn ngữ giao tiếp

và chỉ ra hai sự khác biệt cơ bản giữa dạy học, kiểm tra đánh giá ngoại ngữ tổng quát với ngoại ngữ chuyên ngành Tính xác thực của nhiệm vụ/yêu cầu KT và sự chính xác trong sử dụng các thuật ngữ chuyên môn là đặc trưng cơ bản của kiểm tra NNCN Tác giả trình bày chi tiết các khái niệm năng lực/khả năng NNCN, bao gồm mối quan hệ giữa kiến thức/năng lực chuyên môn và khả năng/năng lực ngôn ngữ, và xây dựng khung lý thuyết cho việc mô tả ngôn ngữ trong các tình huống chuyên ngành/môn làm cơ sở cho các bài kiểm tra NNCN Tác giả đã thảo luận bản chất của tình huống chuyên ngành/chuyên môn, tầm quan trọng của phạm vi phân tích ngôn ngữ, phân tích đặc trưng của các nhịệm vụ/yêu cầu sử dụng ngôn ngữ, đề xuất khung

lý thuyết mô tả đặc trưng của tình huống giao tiếp và nhiệm vụ giao tiếp sẽ được sử dụng trong bài kiểm tra NNCN

*Ở Việt Nam

Những nghiên cứu, giảng dạy và ĐG ngôn ngữ theo đường hướng năng lực ngôn ngữ giao tiếp đã có nhiều và được nhìn nhận dưới nhiều góc độ khác nhau Nhìn nhận từ góc độ giáo học pháp có thể kể đến một số tài liệu đáng chú ý sau:

Tác giả Tô Thị Thu Hương [39] cho rằng kiểm tra đánh giá là một phương pháp và hình thức dạy học, là một biện pháp quan trọng thúc đẩy quá trình dạy học Tác giả giới thiệu các hình thức kiểm tra, đánh giá ngoại ngữ: Đánh giá KQHT (cuối khóa, giữa khóa, chuẩn đoán, xếp lớp); các phương pháp, kỹ thuật xây dựng bài kiểm tra ngoại ngữ (dịch luận, cấu trúc luận, hệ thống, giao tiếp); bảng đặc tính kỹ thuật khi làm đề kiểm tra và các loại câu hỏi kiểm tra

Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo [4] đã trình bày những vấn đề chung về đánh giá KQHT theo TCNL trong giáo dục, trên cơ sở đó có những định hướng đổi mới đánh giá KQHT ở môn tiếng Anh theo TCNL qua giới thiệu xu hướng ĐG ngoại ngữ cả bằng các bài KT, thi và không bằng bài KT, thi Tài liệu đã trình bày về triết lý ĐG vì mục đích học tập, giới thiệu kỹ thuật triển khai một số hình thức ĐG không dùng bài thi như: ĐG qua dự án học tập, ĐG qua hồ sơ, ĐG qua viết bài nghiên cứu và ĐG qua nhật ký học tập Tài liệu cung cấp ma trận bài thi tốt nghiệp trung học phổ thông và những yêu cầu về năng lực ngoại ngữ của học sinh tốt nghiệp Trung học học phổ thông, đây là nguồn tài liệu tham khảo về đánh giá KQHT ngoại ngữ theo TCNL hữu ích cho nghiên cứu

Nghiên cứu về đánh giá KQHT trong dạy học NNCN ở trong nước rất ít, nhất

là trong lĩnh vực du lịch Có thể nêu danh một số tác giả đã công bố nghiên cứu liên quan đến đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành để chia sẻ thực tiễn hoạt động

KT, ĐG ngoại ngữ ở các nhà trường như: Nguyễn Thị Thanh Hà và Dương Thị Hồng Thắm [28] chia sẻ về thực trạng và giải pháp đổi mới trong kiểm tra đánh giá tiếng Anh thương mại trong đào tạo tín chỉ, Trần Thị Thu Hiền [32] tập trung nghiên cứu

về đổi mới quy trình thiết kế đề kiểm tra tiếng Anh chuyên ngành công nghệ thông tin, Trần Hồng Thủy [71] đưa ra những đề xuất cho việc chuẩn hóa hệ thống KT, ĐG các môn tiếng Anh chuyên ngành ở một cơ sở đào tạo cụ thể

Qua việc tìm hiểu tình hình nghiên cứu về đánh giá KQHT ngoại ngữ và NNCN ở trong và ngoài nước có thể thấy: Các nghiên cứu về đánh giá KQHT ngoại ngữ theo TCNL là rất phong phú với nhiều góc nhìn khác nhau từ khoa học giáo dục, phương pháp dạy học ngoại ngữ cho tới ngôn ngữ học, nghề nghiệp du lịch và đây là

xu thế chung của thế giới nhưng lại khá mới mẻ ở Việt Nam Trong lĩnh vực du lịch chưa có nghiên cứu nào

1.1.4 Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam và một số chuẩn năng lực tiếng Anh chuyên ngành du lịch của Việt Nam

1.1.4.1 Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam [5]

Trong chiến lược đổi mới giáo dục ngoại ngữ ở Việt Nam, với mục đích, tạo sự

thống nhất về yêu cầu năng lực cho tất cả các ngoại ngữ được giảng dạy trong hệ thống giáo dục quốc dân và làm căn cứ cho việc triển khai dạy, học, đánh giá và công nhận chứng chỉ, văn bằng ngoại ngữ ở Việt Nam; KNLNNVN do Bộ Giáo dục

và Đào tạo ban hành kèm theo Thông tư 01/2014/TT-BGDĐT ngày 24 tháng 01 năm

2014 được phát triển trên cơ sở tham chiếu, ứng dụng Khung tham chiếu chung Châu

Âu (CEFR) và một số khung trình độ tiếng Anh của các nước, kết hợp với tình hình

và điều kiện thực tế dạy, học và sử dụng ngoại ngữ ở Việt Nam KNLNNVN được chia làm 3 cấp (Sơ cấp, Trung cấp và Cao cấp) và 6 bậc (từ Bậc 1 đến Bậc 6 và tương thích với các bậc từ A1 đến C2 trong CEFR) KNLNNVN áp dụng cho các chương trình đào tạo ngoại ngữ, các cơ sở đào tạo ngoại ngữ và người học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân Nội dung KNLNNVN gồm 2 phần chính: Phần 1

là mô tả tổng quát; phần 2 mô tả các kỹ năng nghe, nói, đọc và viết Và để người học

có thể tự đánh giá năng lực ngoại ngữ của mình trên cơ sở đó lập kế hoạch và xây dựng lộ trình, phương pháp học tập và tự học để đạt được trình độ theo quy định, KNLNNVN cung cấp bảng tự đánh giá năng lực theo các nhóm kỹ năng tiếp nhận (nghe và đọc), kỹ năng tương tác (nói tương tác và viết tương tác) và kỹ năng sản sinh (nói sản sinh và viết sản sinh) Cấu trúc và mô tả của khung ở Bậc 3 bao gồm

các nội dung sau: (1) Mô tả tổng quát; (2) Mô tả các kỹ năng: Kỹ năng nghe (gồm:

Đặc tả tổng quát cho kỹ năng nghe; Nghe hội thoại giữa những người bản ngữ hay những người không trực tiếp đối thoại; Nghe trình bày và hội thoại, Nghe thông báo,

hướng dẫn, chỉ dẫn; Nghe đài và xem truyền hình); Kỹ năng nói (gồm: Đặc tả tổng

quát cho kỹ năng nói độc thoại; Nói độc thoại - Mô tả kinh nghiệm; Nói độc thoại - Lập luận; Nói độc thoại - Trình bày trước người nghe; Đặc tả tổng quát cho kỹ năng nói tương tác; Nói tương tác- Hội thoại; Nói tương tác- Giao dịch hàng hóa và dịch vụ; Nói tương tác- Phỏng vấn và trả lời phỏng vấn; Phát âm và độ lưu loát; Độ chuẩn

xác và phù hợp về mặt ngôn ngữ xã hội; Mức độ hoàn thành nhiệm vụ bài thi; Kỹ năng đọc (Đặc tả tổng quát cho kỹ năng đọc; Đọc lấy thông tin và lập luận; Đọc tìm thông tin; Đọc văn bản giao dịch và Đọc xử lý văn bản); Kỹ năng viết (Đặc tả tổng

quát cho kỹ năng viết sản sinh; Viết sản sinh - Viết sáng tạo; Viết sản sinh-Viết báo cáo và tiểu luận;Viết tương tác-Đặc tả tổng quát cho kỹ năng viết tương tác; Viết tương tác -Thư từ giao dịch; Viết tương tác - Ghi chép, nhắn tin, điền biểu mẫu; Xử

lý văn bản; Tiêu chí ngôn ngữ chung; Phạm vi từ vựng; Kiểm soát từ vựng; Độ chính

xác về ngữ pháp; Độ chính xác về chính tả); Bảng tự đánh giá năng lực ngoại ngữ để

người học có thể tự đánh giá năng lực ngoại ngữ của mình trên cơ sở đó lập kế hoạch

và xây dựng lộ trình, phương pháp học tập và tự học để đạt được trình độ theo quy định

1.1.4.2 Thang chuẩn TOEIC cho 6 nghề trong ngành du lịch Việt Nam [146]

Bảng 1.1 Thang chuẩn TOEIC cho 6 nghề trong ngành Du lịch Việt Nam [146]

Với sự tư vấn của công ty IIG Việt Nam, đại diện của Viện khảo thí giáo dục Hoa

Kỳ - ETS, Dự án Phát triển nguồn nhân lực Du lịch Việt Nam (do liên minh châu Âu tài trợ) xây dựng thang chuẩn tiếng Anh cho 6 nghề trong ngành Du lịch Việt Nam bao gồm: Lễ tân, Nhà hàng, Buồng, An ninh khách sạn, Điều hành Tour và Hướng dẫn du lịch Đây là 6 vị trí được đánh giá là có nhu cầu sử dụng tiếng Anh ở trình độ

và tần suất cao hơn so với lao động ở các vị trí khác, nên được ưu tiên để chuẩn hóa trước tiên Thang chuẩn tiếng Anh cho 6 nghề du lịch – với hai mức chuẩn thấp (là mức chuẩn người lao động cần đạt để đáp ứng yêu cầu tổi thiểu của vị trí công việc)

và chuẩn cao (là mức chuẩn để đáp ứng hiệu quả các yêu cầu công việc trong vị trí) - được đánh giá bằng thang điểm TOEIC Điểm khác biệt của thang điểm này so với các công cụ đánh giá khác là nó không chỉ thể hiện kết quả dưới dạng định lượng bằng những con số cụ thể về điểm mà còn được thể hiện dưới dạng định tính: có nghĩa là thông qua mỗi thang điểm TOEIC cụ thể nhà quản trị nhân sự có thể biết

được nhân viên của mình có khả năng làm được những nhiệm vụ công việc gì bằng tiếng Anh cũng giống như mô tả trong trung khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam cũng chia thành các lĩnh vực thể hiện chính Nghe, Nói, Đọc và Viết

1.1.4.3 Chuẩn năng lực tiếng Anh trong bộ tiêu chuẩn nghề du lịch Việt Nam và

ASEAN [18, 87, 88]

Tiêu chuẩn Kỹ năng nghề Du lịch Việt Nam (VTOS) phiên bản 2013 [18] đã xác định 2 đơn vị năng lực tiếng Anh dùng chung cho nhiều nghề du lịch là: Sử dụng tiếng Anh ở cấp độ giao tiếp cơ bản (COS4) – mô tả năng lực cần thiết để đàm thoại bằng tiếng Anh ở cấp độ giao tiếp cơ bản ở nơi làm việc và chuẩn bị tài liệu kinh doanh bằng tiếng Anh (GES16) – năng lực cần thiết để thiết kế tài liệu, ấn phẩm kinh doanh bằng tiếng Anh Mỗi đơn vị năng lực gồm: Tên đơn vị năng lực, mô tả chung, thành phần và tiêu chí thực hiện, yêu cầu về kiến thức, điều kiện thực hiện hiện và các yếu tố thay đổi, hướng dẫn đánh giá, các phương pháp đánh giá, các chức danh nghề liên quan và tham chiếu với tiêu chuẩn ASEAN

Trong bộ tiêu chuẩn nghề du lịch ASEAN [87, 88] có 11 đơn vị năng lực tiếng Anh phân chia thành 3 lĩnh vực chính: Nói và nghe (gồm các năng lực: Giao tiếp bằng tiếng Anh ở trình độ cơ bản, thực hiện hiệu quả các hướng dẫn bằng tiếng Anh, bắt đầu hội thoại và phát triển quan hệ tốt với khách hàng qua tiếng Anh, giao tiếp hiệu quả bằng tiếng Anh qua điện thọai, sử dụng tiếng Anh để trao đổi thông tin bằng lời nói, thuyết trình bằng tiếng Anh), Đọc (đọc và hiểu các hướng dẫn, sơ đồ cơ bản, đọc hiểu các văn bản hoặc các tài liêu kỹ thuật số, đọc ở trình độ cao), Viết (viết các tin nhắn ngắn, chuẩn bị các thư tín) Mỗi đơn vị năng lực tiếng Anh trong bộ tiêu chuẩn nghề du lịch ASEAN đều xác định các năng lực chung cốt lõi/Key competencies (thu thập, tổ chức và phân tích thông tin; kết nối ý tưởng và thông tin; lập kế hoạch và tổ chức các hoạt động; làm việc với người khác và trong nhóm; sử dụng kiến thức và kỹ năng toán học; giải quyết vấn đề; sử dụng công nghệ) với 3 cấp

độ (thực hiện nhiệm vụ hiệu quả, quản lý nhiệm vụ và sử dụng các khái niệm để đánh giá) và dựa trên mô hình năng lực thực hiện nghề nghiệp của người học (kiến thức, kỹ năng, thái độ) nên gắn với thực tiễn nghề nghiệp Tuy nhiên Các đơn vị năng lực và thành phần năng lực vẫn chưa đủ cụ thể nên khó xác định mức độ dựa theo khung năng lực và chưa gắn với chương trình dạy học NNCN hiện có của các nhà trường

Nhìn chung, các chuẩn năng lực này, có ưu điểm là gắn với thực tiễn nghề nghiệp nhưng khó xác định mức độ dựa theo khung năng lực và chủ yếu dựa trên mô hình năng lực thực hiện nghề nghiệp của người học (kiến thức, kỹ năng, thái độ) không dựa theo mô hình năng lực ngôn ngữ giao tiếp Các đơn vị năng lực và thành

phần năng lực vẫn chưa đủ cụ thể và gắn với chương trình dạy học NNCN hiện có của các nhà trường

1.1.4.4 Một số chuẩn năng lực tiếng Anh chuyên ngành du lịch

Ở Châu Âu, khi áp dụng các Khung tham chiếu Châu Âu (CEFR) vào thực

tiễn ĐG ngoại ngữ, đã xuất hiện một số hệ thống đánh giá năng lực tiếng Anh chuyên ngành tương thích với khung CEFR, trong đó có hệ thống đánh giá tiếng Anh cho nhân viên khách sạn, nhà hàng của telc GmbH ở Đức [148] và hệ thống đánh giá tiếng Anh nghề nghiệp cho nhân viên du lịch, khách sạn của Accueil ở Thụy sĩ [84]

Qua khảo sát một số chuẩn đánh giá đầu ra năng lực tiếng Anh chuyên ngành

du lịch ở trong và ngoài nước, tác giả thấy: Các chuẩn trên thường độc lập với chương trình môn học trong các nhà trường; các chuẩn được xây dựng dựa trên hai

mô hình năng lực khác nhau là năng lực thực hiện và năng lực ngôn ngữ giao tiếp;

đã quan tâm đánh giá năng lực chung ở chuẩn tiếng Anh trong bộ tiêu chuẩn nghề

du lịch ASEAN, tuy nhiên các chuẩn này được mô tả dùng chung cho tất cả các nghề; phần lớn các chuẩn tiếng Anh chuyên ngành khách sạn ở châu Âu được đề cập trong mục 1.1.4.4 đều dựa trên mô hình năng lực ngôn ngữ giao tiếp và ứng dụng, cụ thể hóa từ khung CEFR

* Nhận xét đánh giá chung

Qua nghiên cứu những công trình liên quan đến đề tài luận án và tập trung vào lĩnh vực đổi mới đánh giá KQHT trong giáo dục, đánh giá KQHT trong giáo dục theo TCNL và đánh giá KQHT ngoại ngữ và NNCN theo TCNL, KNLNNVN và các

chuẩn năng lực tiếng Anh chuyên ngành du lịch có thể rút ra mấy nhận xét sau: Vấn

đề đánh giá KQHT theo TCNL trong giáo dục, đào tạo ngoại ngữ hiện nay đang là một

xu thế rất phát triển của giáo dục đương đại Các nhà nghiên cứu đã và đang khẳng định tầm quan trọng của đánh giá KQHT trong quá trình dạy học môn học và đổi mới đánh giá KQHT môn học theo TCNL Những công trình nghiên cứu trên đây đã đề cập đến nhiều phương diện của đánh giá KQHT theo TCNL trong giáo dục, trong đào tạo ngoại ngữ và nghề nghiệp du lịch như: mục tiêu đánh giá, nội dung đánh giá, cách thức đánh giá, yêu cầu đánh giá Đó là những tiền đề lý luận cơ bản, những gợi mở quý giá chỉ ra về lí luận và thực tiễn định hướng cho tác giả luận án trong quá trình nghiên cứu

đề tài

Tính đến nay, qua khả năng tìm hiểu và tra cứu của người nghiên cứu trên các nguồn thông tin chính thức (trung tâm thông tin điện tử tư liệu quốc gia, thư viện quốc gia, tài nguyên số của Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Sư phạm Hà Nội, biên mục các tạp chí Tạp chí Giáo dục, Tạp chí Khoa học giáo dục, Tạp chí Khoa học ngoại ngữ, Tạp chí ngôn ngữ…) và tra cứu trên google search, tác giả không thấy có

công trình nghiên cứu, bài viết nào của các tác giả khác về đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của SV các trường CĐDL theo TCNL

1.2 Một số khái niệm

1.2.1 Ngoại ngữ chuyên ngành

Ngoại ngữ hay tiếng nước ngoài là một thuật ngữ có tính chất tương đối Về bản chất, ngoại ngữ cũng là một thứ tiếng, một ngôn ngữ cụ thể Ngoại ngữ chính là một ngôn ngữ Bất kì thứ tiếng nào cũng vừa là nội ngữ hay thứ tiếng thứ nhất với cộng đồng người này và là ngoại ngữ hay thứ tiếng thứ hai với cộng đồng người khác

[45] Chính vì vậy, khi tác giả luận án nói về tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Trung, tiếng Nga là đang đề cập đến một ngoại ngữ cụ thể và khi nói về năng lực ngôn ngữ

là đang đề cập đến năng lực ngôn ngữ của một ngoại ngữ cụ thể, ví dụ: năng lực ngôn ngữ của tiếng Anh, năng lực ngôn ngữ của tiếng Pháp

NNCN hay ngôn ngữ cho những mục đích chuyên biệt (Language for Specific Purposes: LSP) là một khái niệm hiện nay vẫn chưa có định nghĩa thống nhất Theo Hutchinson và Water [124]: “tiếng Anh chuyên ngành (một ngoại ngữ cụ thể của NNCN) là một cách tiếp cận giảng dạy ngoại ngữ mà trong đó tất cả những quyết định về nội dung cũng như phương pháp giảng dạy được xác định dựa trên mục đích

cụ thể của người học” Còn Duley-Evans và St.Jone [113] cho rằng, NNCN được triển khai: “nhằm đáp ứng đúng nhu cầu của một nhóm người học cụ thể” Quan

niệm của Đinh Văn Thức và Kiều Châu [70] cho rằng: “NNCN được hiểu là ngoại ngữ được giảng dạy ở bậc đại học và cao đẳng, thuộc khu vực ngoài chuyên ngữ nhằm phục vụ cho mục đích đào tạo chuyên môn của các ngành nghề mang tính chuyên nghiệp (khoa học cơ bản, khoa học kỹ thuật công nghệ, kinh tế, tài chính thương mại, khoa học xã hội và nhân văn…)”

Trong luận án, tác giả hiểu“ngoại ngữ chuyên ngành” là tiếp cận dạy học ngoại ngữ dựa trên phân tích nhu cầu hoặc tình huống sử dụng ngoại ngữ trong lĩnh vực chuyên môn/nghề cụ thể (ví dụ: du lịch, lữ hành, bếp )

Trong dạy học NNCN đặc điểm và mức độ cụ thể liên quan đến chuyên ngành, nghề nghiệp hay hoạt động trong từng mô-đun, chủ đề của các khóa học

NNCN cụ thể được thể hiện ở mức độ nhu cầu sử dụng ngoại ngữ và những đặc trưng chỉ những người làm việc trong lĩnh vực chuyên môn, nghề hay hoạt động đó mới có thể nắm được sẽ quyết định việc chọn nội dung, cảnh huống, nhiệm vụ và lựa phương pháp giảng dạy phù hợp Do đó, sẽ xuất hiện những khóa học NNCN càng

ngày càng cụ thể Ví dụ, NNCN du lịch gồm các nội dung liên quan đến lữ hành, hướng dẫn, vận chuyển, khách sạn, nhà hàng…; nhỏ hơn có NNCN khách sạn gồm các nội dung liên quan đến lĩnh vực lễ tân, phục vụ buồng, nhà hàng, nhà bếp, dịch

vụ thương mại…; nhỏ hơn có ngoại ngữ cho nhân viên nhà bếp, bếp Âu v.v cứ như

vậy, với mỗi đối tượng cụ thể, nhu cầu cụ thể của người học sẽ có tương ứng một

khóa học NNCN phù hợp như trong Hình 1.1

Hình 1.1 Phân loại ngoại ngữ chuyên ngành

NNCN được phân loại dựa trên một số tiêu chuẩn có liên quan đến người học [113, 124]: thời điểm đào tạo, nghề nghiệp chuyên môn, tính chuyên môn hóa nghề nghiệp Thông thường, NNCN được phân chia thành hai nhóm chính: Ngoại ngữ cho mục đích giáo dục hay ngoại ngữ học thuật (Language for Academic Purposes- LAP)

và ngoại ngữ cho mục đích nghề nghiệp (Language for Occupational Purposes- LOP)

- cung cấp cho SV các kỹ năng ở nơi làm việc sử dụng ngoại ngữ cần học, cần duy trì

và phát triển trong thực tế công việc NNCN du lịch thuộc nhóm ngoại ngữ cho mục

có khả năng áp dụng trong các bối cảnh cụ thể khác nhau: là những hành vi có thể quan sát, đo lường được, thường được đánh giá đối sánh với các mục tiêu đã tuyên

bố cụ thể, các điều kiện hoặc các chuẩn thể hiện/thực hiện”[96]

Ngoại ngữ chuyên ngành / Language for Specific Purposes (NNCN/LSP)

Ngoại ngữ cho mục đích nghề nghiệp/

Language for Occupational Purposes (NNNN - LOP)

Ngoại ngữ cho mục đích học tập/

Language for Academic Purposes (NNHT

-LAP)

Ngoại ngữ phục vụ chuyên môn/ Language

for Professional purposes

(NNCM – LPP)

Ngoại ngữ để hành nghề/Language for Vocational Purposes (NNHN – LVP)

Ngoại ngữ cho nhân viên nhà bếp/Language for Kitchen Staff (LKF)

Sinh viên CĐDL hiện nay không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, gắn với thực tiễn công việc hay nói cách khác là

muốn SV làm được gì từ những điều đã biết Do đó, khi nói đến năng lực của sinh

viên CĐDL là nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how) chứ không chỉ biết và hiểu (know-what) Để biết làm và làm được, yêu cầu năng lực của SV

phải được thể hiện tổng hòa trong cả 3 thành tố: Kiến thức/Knowledge - Kỹ năng/Skills - Thái độ/Attitude (KSA), trong đó thái độ dịch vụ phải là nền tảng quan trọng Năng lực của người lao động trong du lịch (trong đó có khu vực ASEAN) đều thể hiện ở sự hiểu biết công việc, ở năng suất, hiệu quả đã và đang thực hiện trong nghề hoặc sẵn sàng có thể sử dụng trong tương lai Song ở đây cần nhấn mạnh, năng lực của người lao động thường thể hiện qua năm phương diện chủ yếu: năng lực thực hiện công việc, năng lực quản lý công việc, năng lực xử lý tình huống bất ngờ, năng lực xây dựng môi trường làm việc, năng lực chuyển giao Mô hình chung cấu trúc năng lực thực hiện như trong Hình 1.2

Hình 1.2 Mô hình cấu trúc năng lực [87, tr.28]

Vì vậy, trong nghiên cứu ĐG này, năng lực (của sinh viên CĐDL) được hiểu

là tổ hợp đo lường được của kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết mà một người (SV) cần vận dụng để thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ (task), một công việc (job), một chức năng (function) hoặc một hoạt động (activity) trong một bối cảnh thực (trong nhà trường, trong xã hội hoặc trong nghề nghiệp) có nhiều biến động, phù hợp với những đặc điểm của cá nhân Ở đây, NL có thể là một nhiệm vụ, một vai trò,

một chức năng thường thay đổi theo thời gian và sẽ thay đổi tùy thuộc bối cảnh

Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến dạy học, ĐG theo năng lực [4, 18, 26,

27, 48, 76, 88, 141] cho thấy, quan điểm của Việt Nam cũng như nhiều nước đều thống nhất giáo dục và đào tạo cần hình thành và phát triển cho người học hai nhóm năng lực là nhóm năng lực chung và nhóm năng lực chuyên biệt:

- Năng lực chung (core/general competencies) là những năng lực cơ bản, cốt lõi

làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống, học tập và nghề nghiệp và NL này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học như: NL giao tiếp (Communication) bao gồm cả NL tiếng Việt và ngoại ngữ; NL tự học (Learning to learn); NL giải quyết vấn đề (Solving problems);

NL sáng tạo (Creativity); NL hợp tác (Teamwork); NL tự quản lí management); NL tính toán (Numeracy), Năng lực CNTT-TT (Information and communication Technologies-ICT)

(Self Năng lực chuyên biệt (specific competencies): là NL riêng được hình thành

và phát triển ở một lĩnh vực hoặc là năng lực môn học cụ thể, ví dụ như: NL làm Toán, NL viết sáng tạo Năng lực NNCN du lịch được luận án phân chia vào nhóm

NL chuyên biệt mặc dù cấu trúc của nó gồm một NL chung (NL sử dụng ngoại ngữ)

và một NL chuyên biệt (chuyên ngành/nghề du lịch)

Hai nhóm NL này không tách rời mà luôn bổ sung, hỗ trợ cho nhau NL chung là cơ sở của năng lực chuyên biệt, nếu chúng phát triển tốt sẽ giúp cho việc đạt được năng lực chuyên biệt dễ dàng hơn Ngược lại, sự phát triển của NL chuyên biệt trong những điều kiện nhất định lại có ảnh hưởng đối với sự phát triển của năng lực chung Thực tế cho thấy, thành tích cao của một nhiệm vụ/công việc/hoạt động nào

đó phụ thuộc vào hàng loạt năng lực khác nhau Đứng ở góc độ môn học, NL chung của môn học là những năng lực mà mọi môn học đều hướng đến hình thành và phát triển để giúp người học thành công trong cuộc sống, học tập Đó cũng là những năng lực mà mọi người lao động dù được đào tạo ở ngành nghề nào cũng cần có trong hoạt động nghề nghiệp Còn NL riêng là năng lực chuyên biệt của từng bộ môn Căn

cứ vào đặc trưng của môn NNCN được mô tả, phân loại đã trình bày ở trên, những năng lực cần hình thành cho sinh viên CĐDL thông qua mỗi môn NNCN du lịch là năng lực NNCN và NL chung cốt lõi được xác định cho sinh viên CĐDL Tuy nhiên cũng cần lưu ý, năng lực chung cốt lõi và năng lực NNCN cần hình thành và phát triển ở sinh viên CĐDL không chỉ có được qua một môn học nào đó mà là một quá trình hình thành và phát triển qua nhiều môn học và qua các hoạt động của SV trong suốt khung thời gian theo tại các trường CĐDL Số lượng NL chung và cách thức phân loại hiện nay ở mỗi nước, khu vực, châu lục rất khác nhau Dạy học và đánh giá KQHT môn học trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay cần hướng tới hình thành

và phát triển cho người cả hai nhóm năng lực Trong nhà trường, ĐG theo TCNL sinh viên ở đây được hiểu là đánh giá việc SV áp dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào trong thực tiễn hàng ngày [77, tr.47] Trong nghề nghiệp, ĐG theo TCNL là một quá trình thu thập bằng chứng một cách có hệ thống đưa ra nhận định về khả năng thực hiện của một người dựa trên đối sánh với chuẩn năng lực được lựa chọn [88,

tr.127] Tuy nhiên, trong luận án này, chúng tôi chỉ tập trung vào năng lực NNCN ở môn học trong đào tạo du lịch

1.2.2.2 Năng lực ngoại ngữ chuyên ngành

Thuật ngữ tiếng Anh “competence/năng lực” và “knowledge/kiến thức” được các nhà nghiên cứu ngôn ngữ diễn tả những nội hàm khá tương đồng nhau trong một

số tài liệu dạy học, đánh giá ngôn ngữ [90, 91, 96, 104, 111, 117, 125, 139, 145] Vì vậy, trong luận án này, tác giả sử dụng cách dịch “competence” và “knowledge” trong các cụm từ “language competence/knowledge”, “topical knowledge”, “ background knowledge” hoặc “specific purpose background knowledge” là “năng lực” thành phần trong cấu trúc của năng lực hành động/thực hiện (competency) - là

sự phối hợp của các năng lực thành phần thể hiện qua nhiệm vụ ngôn ngữ ở một lĩnh vực sử dụng ngôn ngữ cụ thể: Nghe, Nói, Đọc và Viết

Trong nghiên cứu về đánh giá NNCN, Douglas [111] đã xác định, “Khả năng/năng lực NNCN là sự tương tác giữa kiến thức ngôn ngữ và kiến thức chuyên môn thông qua năng lực chiến lược (strategic competence) với sự tham gia của dữ liệu đầu vào chuyên ngành (-thông tin bối cảnh chuyên ngành cần thiết để người sử dụng ngoại ngữ tham gia vào hoạt động giao tiếp, các bài đọc, tài liệu quan sát được như biểu đồ, ảnh, video ) thể hiện dưới dạng các đặc điểm của phương pháp kiểm tra”[111, tr.40] Và cấu trúc năng lực NNCN gồm có: Kiến thức ngôn ngữ, năng lực chiến lược và kiến thức chuyên ngành Tuy nhiên, những mô tả về kiến thức chuyên ngành của Douglas [111] không cụ thể khiến cho việc vận dụng gặp nhiều khó khăn trong thực tế Đây chính là điểm hạn chế trong mô hình năng lực NNCN mà Douglas [111] đề xuất

Ineta Luka [125] cho rằng “năng lực tiếng Anh chuyên ngành (một ngoại ngữ

cụ thể) là sự kết hợp những kinh nghiệm, thái độ, NL của mỗi cá nhân được hình thành qua quá trình học tập, quá trình quan sát các truyền thống văn hóa và nét đặc trưng văn hóa cho phép một nhân viên (du lịch) giao tiếp bằng tiếng Anh một cách sáng tạo trong các hoạt động giao tiếp và trong công việc, vừa tiếp nhận và sản sinh thông tin, có ý thức phát triển ngành du lịch và cung cấp sản phẩm (dịch vụ) du lịch cho khách một cách dễ hiểu và dễ chấp nhận Năng lực NNCN bao gồm NL giao tiếp (NL ngữ pháp, NL hành ngôn, NL ngôn bản, NL ngôn ngữ xã hội và NL chiến lược),

NL liên văn hóa (thái độ, kiến thức về văn hóa, khả năng hoạt động trong các môi trường văn hóa khác nhau) và năng lực hoạt động nghề nghiệp (NL nhận thức, NL cá nhân, NL kỹ thuật nghề nghiệp) Các năng lực này được phát triển trong quá trình hoạt động, dựa trên kinh nghiệm và quá trình liên tục hình thành những kinh nghiệm mới”[125, tr.19-21] Mô hình NL của Ineta Luka [125] đã chỉ rõ được nội hàm của

NL chuyên môn và theo tác giả luận án nội hàm của các NL còn lại trong mô hình

này cơ bản giống nội hàm NL ngôn ngữ và chiến lược của Douglas [111], chỉ khác nhau về cách xắp xếp các nội dung đó ở các NL thành phần

Hình 1.3 Mô hình năng lực NNCN của SV các trường CĐDL

Với quan điểm đào tạo NNCN du lịch theo đường hướng ngôn ngữ học chức năng và tương tác giao tiếp chú trọng tới việc giúp SV thực hiện tốt một nhiệm vụ, chức năng hoặc công việc bằng ngoại ngữ hay đạt một mục đích giao tiếp trong phạm vi chuyên ngành thuộc lĩnh vực du lịch Trong luận án này, các thuật ngữ

“năng lực NNCN du lịch”, “năng lực giao tiếp NNCN du lịch”, “năng lực NNCN của

sinh viên CĐDL” được hiểu với cùng một nghĩa: là khả năng phối hợp năng lực ngôn ngữ và năng lực chuyên ngành/môn du lịch với sự trợ giúp, kết nối của năng lực chiến lược để tham gia vào quá trình giao tiếp ở ba phương thức sử dụng ngôn ngữ (tiếp nhận, sản sinh và tương tác) thông qua bốn kỹ năng nói, nghe, đọc, viết một cách phù hợp với tình huống hay ngữ cảnh cụ thể trong lĩnh vực du lịch Hệ

thống chủ điểm, chủ đề đóng vai trò là phương tiện cung cấp các ngữ cảnh khác nhau cho người học ngoại ngữ huy động các thành tố phù hợp của năng lực ngôn ngữ, năng lực chuyên ngành du lịch thực hiện giao tiếp bằng ngoại ngữ cũng như thực hành phát triển năng lực giao tiếp NNCN du lịch

Cấu trúc năng lực NNCN của sinh viên CĐDL cần bao gồm: (1) NL ngôn ngữ ngoại ngữ (NL ngữ pháp, NL ngôn bản, NL hành ngôn, NL ngôn ngữ xã hội), (2) NL chiến lược (đánh giá, xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch, kiểm soát việc thực hiện) và (3) NL chuyên ngành/môn (kiến thức về ngành du lịch và kiến thức chuyên môn nghề, kỹ năng chuyên môn nghề) được đặt trong hoạt động và kinh nghiệm của mỗi cá nhân thuộc lĩnh vực chuyên ngành du lịch Định nghĩa và cấu trúc năng lực

NNCN của sinh viên CĐDL được luận án mô tả khái quát qua mô hình năng lực NNCN của sinh viên các trường CĐDL ở Hình 1.3

Mô hình năng lực NNCN của sinh viên các trường CĐDL được luận án đề xuất gồm có hai nhóm thành tố chính là năng lực sử dụng NNCN của sinh viên CĐDL theo ba phương thức giao tiếp (NL tiếp nhận, NL tương tác và NL sản sinh)

và năng lực thành phần trong cấu trúc của năng lực NNCN của sinh viên CĐDL Các năng lực sử dụng NNCN của sinh viên CĐDL được ĐG thông qua các bằng chứng thực hiện (performance evidence)/tiêu chí ĐG (assessment criteria) xác định dựa trên các tiêu chí thực hiện (performance criteria) tương ứng với từng kỹ năng ngôn ngữ thể hiện ở một mức chất lượng/trình độ (level) cụ thể Năng lực sử dụng NNCN của

sinh viên CĐDL chủ yếu được thể hiện qua 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc và viết ngoại ngữ trong bối cảnh giao tiếp chuyên ngành hoặc liên quan (xem Hình 1.3) Trong

trường hợp này, thuật ngữ “năng lực” được dịch từ tiếng Anh ‘competency” – A specific practical skill/một kỹ năng cụ thể trong thực tiễn [145] Các NL sử dụng ngôn ngữ ngoại ngữ được trình bày dưới dạng “Sinh viên/Người học/Học viên/Tôi

có thể ” Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu [90, 91, 95, 104, 111, 116, 117], luận

án mô tả các thành phần trong cấu trúc năng lực NNCN của sinh viên CĐDL cụ thể như sau:

(1) Năng lực tiếp nhận/Receptive competency (Nghe-Đọc)

NL tiếp nhận, chủ yếu hiện qua hai kỹ năng Nghe và Đọc, là khả năng hiểu ngôn ngữ ngoại ngữ dưới hình thức viết thông qua các bài đọc hoặc ngôn ngữ ngoại ngữ dưới hình thức nói thông qua nghe và giải thích nó một cách phù hợp Đọc là khả năng hiểu và giải thích các văn bản ngôn ngữ viết, nghe là khả năng hiểu và giải thích các văn bản ngôn ngữ nói Đọc và nghe là các kỹ năng thường được triển khai độc lập trong các chương trình dạy học ngoại ngữ Ví dụ: Hiểu được ý chính cần có nhiều cố gắng

(2) Năng lực tương tác/Interactive competency (Nói-Viết)

NL tương tác, chủ yếu thể hiện qua hai kỹ năng nói tương tác và viết tương

tác, là khả năng sử dụng ngôn ngữ ngoại ngữ dưới hình thức nói và viết NL tương tác trong hoạt động du lịch tại nơi làm việc phổ biến dưới hình thức nói để hội thoại với người khác nhằm tạo ra mối quan hệ xã hội, bày tỏ mong muốn, hiểu và giải

quyết các mong muốn của người khác và hoàn thành các nhiệm vụ giao tiếp Ví dụ, tham gia vào một cuộc thảo luận/tranh luận là một trường hợp sử dụng năng lực tương tác trong giao tiếp của một cá nhân hoặc viết lại tin nhắn, thư tín, biểu mẫu, ghi chú

(3) Năng lực sản sinh/Productive competency (Nói-Viết)

NL sản sinh, chủ yếu thể hiện qua hai kỹ năng nói sản sinh và viết sản sinh, là

khả năng tạo ra những thông điệp giao tiếp bằng ngoại ngữ mạch lạc, phù hợp và tương thích với bối cảnh dưới dạng nói và viết Nó cũng là khả năng bày tỏ hiệu quả

ý tưởng và sắp xếp các mạch tư duy phù hợp NL sản sinh thường liên quan nhiều tới khả năng viết bởi nó gắn với việc tạo ra các văn bản ví như thư từ giao dịch hay các bài văn NL nói sáng tạo cũng là một dạng tạo ra văn bản, nhưng nó khác với NL nói tương tác ở chỗ nó không gắn với những tương tác qua lại với những người khác Giảng bài hay thuyết trình là những ví dụ tiêu biểu thể hiện của NL nói sản sinh của một người

Hiện nay, các năng lực sử dụng NNCN của sinh viên CĐDL thường được giảng dạy và đánh giá thiên về tích hợp nhiều năng lực với nhau, ví dụ: Trong ĐG thực hiện nhiệm vụ thuyết trình về một chủ đề, GV có thể ĐG tích hợp NL tiếp nhận,

NL tương tác, NL sản sinh và nhiều nhóm NL khác

(4) Năng lực ngôn ngữ ngoại ngữ (Language competence)

- Năng lực ngữ pháp (Grammatical competence): là tri thức về ngữ pháp, từ

vựng bao gồm việc học và làm chủ hệ thống ngữ pháp, ngữ âm và từ vựng cần thiết trong một ngữ cảnh giao tiếp nhất định Năng lực này cho phép xây dựng và nhận diện các phát ngôn đúng ngữ pháp, thể thức, dựa trên các quy tắc về cú pháp, ngữ nghĩa, ngữ âm, âm vị Mỗi một cấp độ/lớp học có một bộ mô tả NL ngữ pháp của mình Các năng lực này thường được ĐG qua các thể hiện: lỗi chính tả và phát âm; hiểu từ và chức năng của từ; hiểu và sử dụng các quy tắc ngữ pháp, từ, cụm từ, câu, thì, thời, thể

Ví dụ: +Nhận ra các câu hỏi Có/Không và câu hỏi có từ để hỏi đơn giản; + Sử dụng thành thạo các cấu trúc ngữ pháp tiêu biểu trong bối cảnh nghề nghiệp, lớp học; + Hiểu các từ, cụm từ tiếng Anh được sử dụng tại quầy lễ tân khách sạn;

- Năng lực ngôn bản (Textual competence): là tri thức và việc áp dụng các

quy tắc liên kết, tu từ tổ chức hội thoại và các phương tiện để xây dựng các bài khóa/ngôn bản lớn NL này cho phép kết nối các phát ngôn, các câu thành những văn bản/ngôn bản có kết cấu chặt chẽ, logic, phản ánh đúng chức năng

Ví dụ: + Hiểu được các từ, cụm từ liên kết thể hiện sự đối lập, cung cấp ví dụ (ví dụ như “nhưng/but”, “như là/like”, “và/and”, “hoặc/or” ); + Khả năng sử