Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương “hiđro nước” hóa học 8

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LƯU THỊ HÒA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “HIĐRO - NƯỚC” HÓA HỌC 8 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƯU THỊ HÒA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “HIĐRO - NƯỚC” HÓA HỌC 8

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Hữu Chung

Hà Nội - 2017

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ của các thầy cô giáo; bạn bè; các anh chị em đồng nghiệp; các em học sinh và người thân trong gia đình Không biết nói gì hơn tôi muốn bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

TS Nguyễn Hữu Chung người hướng dẫn đề tài đã tận tình hướng dẫn, động viên; giúp đỡ và chỉnh sửa cho tôi chi tiết từng trang luận văn

Các thầy cô giáo trong khoa Hóa học trường đại học Giáo Dục; đại học Quốc Gia Hà Nội; đại học Khoa học tự nhiên đã trực tiếp giảng dạy cho tôi trong khóa đào tạo thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH bộ môn hóa học khóa 11, giúp tôi

có cơ hội học tập và nâng cao trình độ của bản thân về môn hóa học

Các anh chị em đồng nghiệp; các bạn học viên cao học K11 trường đại học Giáo Dục Hà Nội; các em học sinh trường THCS An Hòa, THCS Hồng Phong, THCS Đại Bản, An Dương, Hải Phòng đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Sở GD&ĐT Hại Phòng; Ban giám hiệu trường THCS An Hòa, An Dương, Hải Phòng đã giúp đỡ tạo điều kiện để tôi được tham gia học tập sau đại học và hoàn thiện luận văn này

Hà Nội, tháng 8 năm 2017

Tác giả

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 2.1: Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực GQVĐ 94

Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ trong DH

hóa học THCS (dành cho GV)

97

Bảng 2.3: Phiếu tự đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS 98

Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài

kiểm tra số 1 trường THCS An Hòa

107

Bảng 3.3: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài

kiểm tra số 1 trường THCS An Hòa

108

Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài

kiểm tra số 1 trường THCS Đại Bản

108

Bảng 3.5: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài

kiểm tra số 2 trường THCS Đại Bản

Bảng 3.10: Bảng đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS

thông qua bảng kiểm quan sát

113

Bảng 3.11: Kết quả tự đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của

HS

113

Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích kết quả của lớp TN và ĐC thuộc lớp

8 tại trường THCS An Hòa

107

Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2 của lớp TN

và ĐC thuộc lớp 8 tại trường THCS An Hòa

108

Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1của lớp TN

và ĐC thuộc lớp 8 trường THCS Đại Bản

109

Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2 của lớp TN

và ĐC thuộc lớp 8 trường THCS Đại Bản

110

Hình 3.5: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường THCS An

Hòa (bài kiểm tra số 1)

110

Hình 3.6: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường THCS An

Hòa (bài kiểm tra số 2)

110

Hình 3.7: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường THCS Đại

Bản (bài kiểm tra số 1)

111

Hình 3.8: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường THCS Đại

Bản (bài kiểm tra số 2)

111

MỤC LỤC

Trang

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

DANH MỤC CÁC HÌNH iv

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 6

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THCS 6

1.2 N ăng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THCS 7

1.2.1 Khái niệm về năng lực 7

1.2.2 Đặc điểm và cấu trúc của năng lực 9

1.2.3 Một số năng lực cần thiết phát triển cho học sinh THCS 11

1.2.4 Nguyên tắc phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học 12

1.2.5 Quy trình phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học 13

1.2.6 Quy trình đánh giá năng lực của học sinh 13

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THCS 15

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 15

1.3.2 Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THCS 15

1.3.3 Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS 16 1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học hóa học ở THCS 16

1 4.1 Phương pháp dạy học theo góc 17

1 4.2 Phương pháp bàn tay nặn bột 20

1.5 Bài tập hóa học với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS 25

1.5.1 Khái niệm bài tập hóa học và bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh 25

1.5.2 Phân loại bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực 26

1.5.3 Vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực cho học sinh 26

1.5.4 Nguyên tắc xây dựng bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh 27

1.5.5 Quy trình xây dựng bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 27

1.6 Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở trườngTHCS hiện nay 28

1.6.1 Mục tiêu của điều tra 28

1.6.2 Nội dung và phương pháp điều tra 28

1.6.3 Kết quả điều tra 29

Tiểu kết chương 1 33

CHƯƠNG 2 34

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG HIĐRO - NƯỚC HÓA HỌC LỚP 8 34

2.1 Phân tích nội dung kiến thức chương Hiđro - Nước hóa học lớp 8 34

2.1.1 Mục tiêu kiến thức chương Hiđro - Nước hóa học lớp 8 34

2.1.2 Đặc điểm cấu trúc, nội dung kiến thức chương Hiđro - Nước 35

2.1.3 Các mức độ kiến thức cần đạt được của chương Hiđro - Nước 36

2.1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực áp dụng trong chương Hiđro - Nước 37 2.2 Nguyên tắc và quy trình xây dựng bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 40

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 40

2.2.2 Quy trình xây dựng bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 40

2.2.3 Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học chương Hiđro - Nước nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS 41

2.2.4 Hệ thống bài tập hóa học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong chương Hiđro - Nước 43

2.3 Thiết kế giáo án sử dụng phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương Hiđro - Nước 62

2.3.1 Giáo án dạy học sử dụng phương pháp bàn tay nặn bột 62

2.3.2 Giáo án dạy học sử dụng phương pháp góc 83

2.4 Xây dựng tiêu chí và thiết kế bộ công cụ đánh giá phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 93

2.4.1 Xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 93

2.4.2 Bảng kiểm quan sát 95

2.4.3 Phiếu hỏi HS về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề 96

2.4.4 Đánh giá qua bài kiểm tra 97

Tiểu kết chương 2 99

CHƯƠNG 3 100

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 100

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 100

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 100

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 100

3.2 Phương pháp và nội dung thực nghiệm sư phạm 100

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 100

3.2.2 Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 101

3.2.3 Nội dung thực nghiệm 101

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm 102

3.3.1 Đánh giá kết quả thực nghiệm theo phân tích định tính 102

3.3.2 Phân tích kết quả thực nghiệm định lượng 102

3.3.3 Kết quả của thực nghiệm sư phạm 105

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 111

3.5.1 Kết quả bài kiểm tra 111

3.5.2 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát 112

Tiểu kết chương 3 114

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 115

TÀI LIỆU THAM KHẢO 117

PHỤ LỤC 119

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Cùng với nền kinh tế thị trường ngày càng phát triển thì giáo dục nước ta đã

và đang có những bước tiến mới đáp ứng được nguồn nhân lực cho công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Mục đích của giáo dục là hình thành và phát triển những năng lực, phẩm chất cần thiết cho người học có thể tự học tập suốt đời, người học có thể vận dụng những tri thức đã học cho phù hợp với điều kiện thực tế biến đổi của đời sống xã hội Trong nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ

XI của Đảng đã khẳng định: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế” Tháng 10/2013, Hội nghị Trung ương 8 đã thông qua Nghị quyết 29-NQ/TW về giáo dục mà một trong những nhiệm vụ mà nghị quyết đề ra là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” Tiếp cận năng lực giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt

ra Nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống, phải biết làm, chứ không chỉ biết

và hiểu

Trường THCS An Hòa thành phố Hải Phòng là một ngôi trường cách xa trung tâm thành phố đa số gia đình các em có bố mẹ làm nông nghiệp, cuộc sống còn khó khăn, nhiều HS có hoàn cảnh đặc biệt, cách tiếp thu lĩnh hội kiến thức còn máy móc, khả năng xử lí tình huống học tập của các em còn thụ động khi đứng trước những vấn đề đặt ra trong bài học và trong các tình huống gặp phải trong thực tiễn đời sống hàng ngày

Vấn đề này đòi hỏi người GV phải có những PPDH tích cực hơn và hệ thống bài tập phải phù hợp với các mức độ nhận thức của HS, giúp HS có thể chủ động tìm ra giải pháp, giải quyết các vấn đề gặp phải trong quá trình học tập từ đó chủ động lĩnh hội các tri thức, hình thành năng lực cho bản thân, trong hệ thống các năng lực cần phát triển cho HS, năng lực GQVĐ thông qua môn hóa học cũng rất quan trọng và cần thiết để hình thành cho HS nhất là đối với HS lớp 8 khi lần đầu

tiên tiếp xúc với môn học các em sẽ không tránh khỏi những bỡ ngỡ, khó khăn nhất định

Mỗi PPDH đều có những ưu điểm riêng, tuy nhiên không phải PPDH nào cũng có thể lôi cuốn được đông đảo GV áp dụng và HS thực sự hứng thú học tập Tận dụng ưu điểm của phương pháp BTNB và phương pháp DH theo góc, DH lấy người học làm trung tâm, tạo cho HS chủ động trong học tập, HS tự thực nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu, thảo luận nhóm và tổng hợp kiến thức dưới sự giúp đỡ của GV để từ đó tiếp thu các kiến thức khoa học cho bản thân một cách chủ động, tiếp cận kiến thức như một quá trình tự mình nghiên cứu, tạo say mê nghiên cứu khoa học, qua đó có thể phát triển được năng lực GQVĐ cho HS

Xuất phát từ những vấn đề trên cùng với yêu cầu về đổi mới PPDH nơi công

tác, tôi chọn đề tài: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương “Hidro - Nước” Hóa học 8

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Nghiên cứu phát triển năng lực GQVĐ cho HS ở trường phổ thông đã có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này như:

Cao Thị Thặng (2010), “Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho

HS trong môn Hóa học ở trường phổ thông”, Tạp chí KHGD

Nguyễn Thị Lan Phương, “Đề xuất khái niệm và chuẩn đầu ra của năng lực giải quyết vấn đề với học sinh trung học phổ thông”, Viện khoa học giáo dục Việt Nam Dương Thị Hồng Hạnh (2015) “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li - Hóa học 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học

Ngoài ra còn có tác giả Nguyễn Thị Minh An (2015) “Sử dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học môn hóa học lớp 8 THCS”, Tạp chí khoa học (số 8), Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh cũng đã có nghiên cứu về việc sử dụng phương pháp BTNB trong dạy học môn hóa học 8

Tuy nhiên việc nghiên cứu phát triển năng lực GQVĐ cho HS THCS thông qua phương pháp DH theo góc và BTNB với chương Hiđro - Nước hóa học lớp 8 vẫn chưa được nhiều tác giải nghiên cứu

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận một số PPDH tích cực ở trường phổ thông về chương Hiđro - Nước, xây dựng và hệ thống BT hóa học lớp 8 nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS ở THCS

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan cơ sở lí luận của PPDH tích cực, lí luận về đổi mới PPDH hóa học, các năng lực nói chung và năng lực GQVĐ cho HS THCS

- Phát triển năng lực GQVĐ cho HS THCS và xác định các mức độ biểu hiện của năng lực GQVĐ

- Điều tra đánh giá thực trạng dạy và học môn hóa học lớp 8 trường THCS An Hòa trong việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS

- Trên cơ sở nghiên cứu mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình DH hóa học bậc THCS, xác định nguyên tắc DH, lựa chọn phương pháp DH thích hợp cho từng bài học, chương học nhằm đảm bảo phát triển năng lực GQVĐ cho HS

- Đề xuất một số PPDH tích cực; xây dựng và hệ thống BT phù hợp với các mức độ nhận thức của HS nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS

- Thiết kế bài giảng có sử dụng một số PPDH tích cực: PPHD theo góc, phương pháp BTNB để phát triển năng lực GQVĐ cho HS

- Tiến hành TNSP các biện pháp đã đề xuất

5 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy - học môn hóa học 8 tại trường THCS An Hòa, An Dương, Hải Phòng

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Sử dụng một số PPDH tích cực thông qua DH chương Hiđro - Nước nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS

6 Phạm vi nghiên cứu

- Chương 5: Hiđro - Nước hóa học lớp 8

- Lớp 8A, 8B trường THCS An Hòa, An Dương, Hải Phòng

- Lớp 8B1, 8B2 trường THCS Đại Bản, An Dương, Hải Phòng

7 Câu hỏi nghiên cứu

Thiết kế giáo án và tổ chức DH chương Hiđro - Nước như thế nào để phát triển được năng lực GQVĐ cho HS?

8 Giả thuyết khoa học

Nếu GV sử dụng một cách hợp lí các PPDH tích cực kết hợp với hệ thống

BT phù hợp chương Hiđro - Nước thì sẽ phát triển được năng lực GQVĐ cho HS từ

đó nâng cao được chất lượng dạy và học môn hóa học ở trường THCS

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1 Sử dụng nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Tổng quan về cơ sở lí luận, tổng hợp các lí luận có liên quan đến đề tài

9.2 Sử dụng nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng phương pháp đàm thoại: Trao đổi ý kiến với GV dạy môn hóa ở trường

và HS về quá trình học tập môn hóa học

- Phương pháp điều tra thực tiễn quá trình dạy và học môn hóa học ở một số trường THCS ở huyện An Dương, TP Hải Phòng

- Tiến hành thực hiện TNSP: Lên lớp dạy với bài giảng có sử dụng các PPDH tích cực: Phương pháp BTNB và phương pháp DH theo góc đồng thời kết hợp với hệ thống BT phù hợp với mức độ nhận thức của HS đối chiếu với bài giảng sử dụng các PPDH truyền thống để so sánh…

9.3 Sử dụng phương pháp xử lí thống kê toán học kết quả thực nghiệm

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để

xử lí số liệu

10 Đóng góp mới của đề tài

- Điều tra thực trạng về phát triển năng lực GQVĐ ở trường THCS An Hòa, THCS Hồng Phong, THCS Đại Bản thuộc TP Hải Phòng làm cơ sở lí luận thực tiễn của đề tài

- Tổng quan cơ sở lí luận về phát triển năng lực GQVĐ cho HS THCS

- Đề xuất các giải pháp phát triển năng lực GQVĐ cho HS THCS thông qua DH chương Hiđro - Nước hóa học 8

- Thiết kế bài giảng theo các PPDH tích cực: Phương pháp DH theo góc, phương pháp BTNB áp dụng vào DH chương Hiđro - Nước

- Xây dựng và hệ thống các BTHH nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS sử dụng trong DH chương Hiđro - Nước

- Tiến hành TNSP để kiểm chứng những đề xuất đã đưa ra từ đó khẳng định tính khoa học và khả thi của để tài

11 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS

Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương “Hiđro - Nước” Hóa học 8

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Nhìn chung các PPDH tích cực đều lấy HS làm trung tâm, tập trung phát huy tính tích cực, chủ động của người học, người dạy chỉ đóng vai trò là người hướng dẫn, điều khiển hoạt động học tập nghĩa là nhấn mạnh vai trò của HS trong quá trình DH Trong PPDH truyền thống thì GV là người truyền thụ kiến thức một cách chủ động trong khi đó HS là người lĩnh hội kiến thức một cách máy móc, bị động Mặc dù có thể được thể hiện qua nhiều phương pháp khác nhau nhưng nhìn chung các PPDH đều có các đặc trưng cơ bản sau:

- DH là tổ chức các hoạt động học tập của HS: Trong PPDH tích cực, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt HS tìm hiểu những tình huống thường gặp trong đời sống hàng ngày, HS trực tiếp quan sát những hiện tượng đã gặp, đã thấy, trao đổi ý kiến, làm

thí nghiệm, từ đó GQVĐ đặt ra theo cách suy nghĩ của cá nhân mình, qua đó lĩnh hội kiến thức, phát triển năng lực cho bản thân

- DH rèn luyện khả năng tự học cho HS: Các PPDH tích cực chú trọng việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS, nâng cao hiệu quả DH

- DH cá thể kết hợp với DH hợp tác nhóm: Trong một lớp học trình độ kiến thức của HS không bao giờ có sự đồng đều tuyệt đối nên khi áp dụng PPDH tích cực phải có sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi các hoạt động học tập Học tập hợp tác giúp

bù đắp những khiếm khuyết riêng của mỗi HS, tăng nhu cầu giải quyết các vấn đề học tập

- DH kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS: Trong quá trình DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích điều chỉnh hoạt động học của HS mà còn giúp GV tự điều chỉnh về PPDH của chính mình Bên cạnh đó GV hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để từ đó tự điều chỉnh cách học của bản thân đồng thời HS có thể đánh giá chéo lẫn nhau để tự điều chỉnh bản thân

Khi dạy chương trình hóa học THCS theo đổi mới PPDH, người GV phải là người tổ chức để HS hoạt động một cách tích cực chủ động sáng tạo như: quan sát, thực nghiệm, tìm tòi, thảo luận nhóm, qua đó giúp HS tự chiếm lĩnh kiếm thức

GV không còn là người chủ động truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế,

tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập của HS thông qua đó HS tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức, hình thành năng lực cho bản thân

1.2 N ăng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THCS

1.2.1 Khái niệm về năng lực

Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định; nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.” [16.Tr.11]

Theo Tremblay Denyse (2002) nhà Tâm lý học người Pháp cho rằng: “Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động, vận dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [23.Tr 2]

Theo OECD (Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế) năm 2002, sau một cuộc nghiên cứu lớn đã chỉ ra năng lực cần đạt của HS phổ thông trong thời đại kinh tế tri thức đã cho rằng: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể” [22.Tr.12]

Như vậy, năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất Năng lực được hình thành và phát triển, nó được thể hiện ra trong các hoạt động tích cực của mỗi người Phát triển năng lực của học sinh là đích của quá trình DH

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể - Bộ GD&ĐT tháng 7/2017 thì “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú; niềm tin; ý chí; Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [1.Tr.5]

Năng lực được chia ra:

+ Năng lực chung: Là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần

có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của HS

+ Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào đó) là năng lực mà môn học đó có

ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm môn học đó) Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau

Theo Đỗ Hương Trà: “Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động ” [19.Tr.7]

Người học có năng lực hành động về một loại/ lĩnh vực hoạt động nào đó cần hội đủ các dấu hiệu cơ bản sau:

- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/ chuyên sâu về loại/ lĩnh vực hoạt động

- Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/ phương pháp thực hiện hành động/ lựa chọn được các giải pháp phù hợp, và cả các điều kiện, phương tiện để đạt mục đích)

- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới, không quen thuộc

Từ đó có thể hiểu năng lực hành động là:

Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định

Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống Có thể xem xét riêng một cách tương đối phẩm chất và năng lực, nhưng năng lực hiểu theo nghĩa rộng (năng lực người) bao gồm cả phẩm chất và các năng lực hiểu theo nghĩa hẹp

Năng lực nhận thức: HS phải có các khả năng quan sát, tư duy, tổng hợp, khái quát hóa, phê phán, phát hiện và giải quyết được các vấn đề đặt ra trong quá trình học tập từ đó tự trau dồi kiến thức cho bản thân

Năng lực xã hội của HS được thể hiện qua khả năng giao tiếp; trình bày một vấn đề trước đám đông, giải quyết các tình huống có vấn đề, điều chỉnh cảm xúc của bản thân, thích ứng được với các hoàn cảnh khác nhau

Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi HS phải có khả năng vận dụng tri thức từ những kiến thức đã được học vào giải quyết các vấn đề gặp phải trong thực tiễn, GQVĐ một cách linh hoạt, chủ động, tự tin, có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, sáng tạo, có tính kiên trì

1.2.2 Đặc điểm và cấu trúc của năng lực

Khái niệm năng lực hành động và khái niệm kĩ năng không có sự tương đồng Kĩ năng chỉ được định nghĩa như là khả năng thực hiện dễ dàng, chính xác một hành động có tính phức hợp và khả năng thích ứng trong các điều kiện đang thay đổi Trong khi năng lực hành động được định nghĩa như là một khái niệm định hướng theo chức năng, một hệ thống phức hợp hơn, toàn diện hơn, có sự kết hợp của nhiều thành tố như các khả năng nhận thức, kĩ năng, thái độ và chứa cả các thành phần phi nhận thức như động cơ, xúc cảm, giá trị, đạo đức, trong một bối cảnh có ý nghĩa

+ Đặc điểm của năng lực:

- Năng lực chỉ có thể nhìn thấy được qua hoạt động, việc làm cụ thể của cá nhân ở

- Năng lực được hình thành, phát triển trong và ngoài nhà trường tuy nhiên nhà trường không phải là nơi duy nhất giúp hình thành và phát triển năng lực cho HS Những bối cảnh không gian không chính thức như: gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo, môi trường văn hóa… góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá nhân

- Năng lực và các thành tố của nó không tồn tại vĩnh viễn mà có thể thay đổi từ đơn giản, thụ động cho tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân

- Năng lực được hình thành, phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người, sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ Do đó năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không tích cực rèn luyện tích cực và thường xuyên

- Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương Năng lực của HS ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác [14.Tr.43 - 44]

+ Cấu trúc của năng lực:

Cấu trúc của năng lực được trình bày trong hình sau:

Hình 1.1: Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng lực

- Vòng tròn nhỏ ở tâm là năng lực (định hướng theo chức năng)

- Vòng tròn ở giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực: Kiến thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái độ, xúc cảm, giá trị và đạo đức, động cơ

- Vòng tròn ngoài là bối cảnh (điều kiện/ hoàn cảnh có ý nghĩa)

Năng lực không phải là cấu trúc bất biến, mà là một cấu trúc động, có tính

mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng

mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội, thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi.[19.Tr.7 - 8]

1.2.3 Một số năng lực cần thiết phát triển cho học sinh THCS [1.Tr.33 - 41]

a Năng lực tự học

- Xác định mục tiêu học tập

- Đánh giá và điều chỉnh việc học

b Năng lực giải quyết vấn đề

- Phát hiện và làm rõ vấn đề

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ

- Diễn tả, giao lưu thẩm mỹ

- Tạo ra cái đẹp

d Năng lực thể chất

- Sống thích ứng và hài hòa với môi trường

- Rèn luyện sức khoẻ thể lực

- Nâng cao sức khoẻ tinh thần

e Năng lực giao tiếp

- Sử dụng tiếng Việt

- Xác định mục đích giao tiếp

- Thể hiện thái độ giao tiếp

- Lựa chọn nội dung và phương thức giao tiếp

g Năng lực hợp tác

- Xác định mục đích và phương thức hợp tác

- Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân

- Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác

i Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

- Sử dụng và quản lý các phương tiện, công cụ của công nghệ kỹ thuật số

- Nhận biết, ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức và pháp luật trong xã hội số hóa

- Phát hiện và GQVĐ trong môi trường công nghệ tri thức

- Học tập, tự học với sự hỗ trợ của ICT

- Giao tiếp, hòa nhập, hợp tác qua môi trường ICT

1.2.4 Nguyên tắc phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học

- Đảm bảo phát triển một số năng lực cần đạt của người Việt Nam trong thời kì phát triển hội nhập quốc tế

- Xuất phát từ quy luật phát triển tâm lý; nhận thức và cơ sở khoa học của việc hình thành và phát triển năng lực

- Thực hiện thành công mục tiêu giáo dục môn hóa học ở trường THCS

- Tập trung khai thác những đặc thù riêng của môn hóa học

- Đảm bảo tính đặc thù của mỗi PPDH hóa học cụ thể mà kết hợp linh hoạt với các PPDH khác

1.2.5 Quy trình phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học

- Nhận thức được các biểu hiện của từng năng lực; xác định công cụ đo mỗi năng lực Phát triển năng lực qua các giáo án DH, kế hoạch bài học môn hóa học

- Tạo các tình huống học tập có vấn đề, sử dụng PPDH tích cực phù hợp với môn học để phát triển năng lực cho HS

- Hướng dẫn HS lĩnh hội tri thức, chỉnh sửa những sai sót mắc phải trong quá trình học tập

- Đánh giá sự phát triển năng lực của HS thông qua các công cụ đánh giá bao gồm: Bảng kiểm quan sát HS theo các tiêu chí của từng năng lực, hồ sơ học tập của HS, phiếu HS tự đánh giá và thông qua các bài kiểm tra

- Chỉ rõ cho HS những ưu điểm cần phát huy; khắc phục dần những hạn chế của HS

1.2.6 Quy trình đánh giá năng lực của học sinh [19.Tr.35 - 36]

Đánh giá năng lực của HS phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: đối tượng đánh giá, cấp độ, phạm vi đánh giá mà thực hiện theo các bước khác nhau Các bước này không phải là bất biến, tùy đối tượng, mục đích đánh giá một bước nào đó có thể chia nhỏ hơn Dưới đây là một quy trình 9 bước áp dụng cho đánh giá trên lớp học: Quy trình đánh giá trên lớp

Cấp độ/ phạm vi: Đánh giá trên lớp Bước 2: Xác định thời điểm

thành tố nào cần đánh giá thành tích học tập, sự tiến bộ

Đánh giá năng lực thực hiện nhiệm vụ Đánh giá năng lực nhận thức: Năng lực suy luận logic, tư duy phê phán, năng lực giải quyết vấn đề Đánh giá các năng lực phi nhận thức: năng lực vượt khó (AQ); chỉ số đam mê (PQ); chỉ số đạo đức (MQ)

Đánh giá các nét nhân cách: Thái độ lạc quan, giá trị sống, hạnh kiểm

Bài kiểm tra viết do giáo viên soạn hoặc bài kiểm tra chuẩn hóa

Đánh giá bằng cách thực hiện bài tập, dự án hoặc trả lời câu hỏi

Đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan, bài tự luận hoặc đánh giá thực hành

Phương pháp truyền thống hoặc không truyền thống Loại thông tin: điểm số, thứ bậc hoặc nhận xét về năng lực trong từng môn học hoặc về năng lực chung

Bảng ghi mức độ/ tần suất hành vi học tập (tham gia tích cực/ tham gia thụ động/ không tham gia)

Nhật kí học tập Bảng kiểm, bản liệt kê, phiếu hỏi Trắc nghiệm khách quan

Bài lự luận Thang đánh giá các năng lực nhận thức, các mức độ nhận thức: Biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá

Thang đánh giá các năng lực phi nhận thức Bước 6: Xác định người

thực hiện đánh giá Ai đánh giá: Giáo vên đánh giá

Tự đánh giá Đánh giá đồng đẳng Bước 7: Xác đạnh phương

thức xử lí phân tích dữ liệu

thu thập, bảo đảm chất

Phương pháp xử lí phân tích dữ liệu:

Theo lí thuyết đo lường truyền thống Phương pháp định tính hoặc định lượng

lượng đánh giá Phương pháp thống kê

Sử dụng phần mềm xử lí thống kê (SPSS, QUEST )

Bước 8: Tổng hợp kêt quả

viết thành báo cáo và xác

định phương thức giải thích

kết quả đánh giá

Viết báo cáo kết quả đánh giá và đưa ra:

Nhận định dựa theo chuẩn lứa tuổi/ chuẩn lớp học Nhận định dựa theo tiêu chí và bậc phát triển Nhận định dựa theo mục tiêu, tiêu chuẩn đầu ra Nhận định dựa theo ưu tiên của cá nhân HS Bước 9: Xác định phương

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THCS

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu; giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào việc giải quyết tình huống vấn đề đó (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012)

GQVĐ là: “Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân Để GQVĐ HS phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng

cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế” [15]

Có thể đề xuất định nghĩa như sau: “Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân “huy động”; kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng, thái

độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và GQVĐ trong tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”

1.3.2 Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THCS

Để phát triển năng lực GQVĐ cần phải xác định các biểu hiện của năng lực

đó, đối với HS THCS và THPT thì các biểu hiện của năng lực GQVĐ có sự khác nhau ở mức độ Đối với HS THCS thì năng lực GQVĐ được biểu hiện như sau:

a Biết phát hiện vấn đề, tìm hiểu vấn đề và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập

b Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề: HS thu thập các kiến thức đã có, đã được học và các kiến thức vừa mới học có liên quan đến vấn đề đặt

ra

c Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau, lựa chọn giải pháp: Xác định được

và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất được giải pháp GQVĐ

d Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo và đánh giá giải pháp GQVĐ: Thực hiện giải pháp GQVĐ và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

1.3.3 Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS

- Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các bài dạy; bài toán thực tiễn (hóa học, liên môn, khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật, đời sống thực tiễn…) dẫn tới kiến thức cần tìm hiểu và các vấn đề cần giải quyết Tổ chức cho HS huy động kiến thức đã có để khai thác các tình huống rồi tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm cách GQVĐ

- Biện pháp 2: Sử dụng có hiệu quả cao các phương tiện trực quan (đồ dùng DH, hình vẽ, tranh ảnh, bảng biểu, các bài tập gắn với thực tiễn) giúp HS thuận lợi trong việc nắm bắt kiến thức và GQVĐ đã đặt ra

- Biện pháp 3: Rèn luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ hóa học, kí hiệu hóa học, để diễn đạt các nội dung hóa học, diễn đạt lại một vấn đề theo những cách khác nhưng đảm bảo đúng nghĩa; từ đó biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất tạo thuận lợi cho việc GQVĐ

- Biện pháp 4: Thiết kế các giáo án DH có sử dụng các PPDH và kĩ thuật DH tích cực trong các bài dạy Xây dựng các tình huống học tập có vấn đề, BTHH gắn với bối cảnh thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp), HS có thể vận dụng vốn hiểu biết của mình ở các mức độ khác nhau để xử lí các tình huống có vấn đề và giải các bài toán hóa học liên quan đến thực tiễn cuộc sống từ đó phát triển năng lực GQVĐ cho HS

1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học hóa học ở THCS

Đổi mới PPDH theo hướng tích cực trong đó có sự tương tác giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS trong môi trường học tập thân thiện Trong đó hoạt động học tập của cá nhân có sự phối kết hợp với hoạt động của cá nhân, chủ

động, tích cực tìm tòi khám khá và lĩnh hội kiến thức GV chỉ đóng vai trò là người

tổ chức, hướng dẫn, điều khiển hoạt động học tập của HS, vì vậy đòi hỏi người GV phải có kiến thức, kĩ năng sư phạm tốt, lòng yêu nghề thì việc đổi mới theo hướng tích cực sẽ đạt hiệu quả cao

Để phát triển năng lực cho HS THCS đặc biệt là năng lực GQVĐ Trong đề tài chúng tôi sử dụng hai PPDH tích cực đó là PPDH theo góc và phương pháp BTNB

1 4.1 Phương pháp dạy học theo góc [9]

1.4.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học theo góc

PPDH theo góc: “Là PPDH tích cực theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong một không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách khác nhau”

Thuật ngữ tiếng Anh “Working in corners” hoặc “corner working” có thể hiểu là làm việc theo góc; làm việc theo khu vực và có thể hiểu là học theo góc qua đó nhấn mạnh vai trò của người học trong DH DH theo góc được tổ chức trong

đó người học sẽ được thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các góc cụ thể trong lớp học theo các phong cách học tập khác nhau Ở mỗi góc nhỏ người học có thể lần lượt tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần của bài học, yêu cầu người học phải trải qua các góc để nắm bắt được tất cả nội dung của bài học Trong quá trình tìm hiểu ở các góc nếu gặp khó khăn sẽ được sự trợ giúp của GV

Tại mỗi góc học tập GV sẽ chuẩn bị sẵn các phiếu học tập với các yêu cầu đặt ra tại góc, HS đọc và tìm hiểu nhiệm vụ mà GV đặt ra, sau đó thực hiện nhiệm vụ; thảo luận trong nhóm để thống nhất ý kiến và trình bày kết quả của nhóm mình trên bảng nhóm có thể dùng giấy A0, A3, A4 Các tư liệu và yêu cầu đặt ra tại mỗi góc sẽ giúp

HS lĩnh hội kiến thức theo một cách khác nhau

Ví dụ: Để tìm hiểu tính chất hóa học của nước ở bài “Nước” (Hóa học lớp 8), HS được thực hiện nội dung này tại 4 góc của lớp học: Góc quan sát, góc trải nghiệm, góc phân tích và góc áp dụng Cụ thể:

Góc 1: HS quan sát thí nghiệm trên máy tính, rút ra tính chất hóa học của nước Góc 2: HS tiến hành một số thí nghiệm, rút ra tính chất hóa học của nước

Góc 3: HS đọc, phân tích và tổng hợp nội dung bài học trong SGK hóa học để rút ra

tính chất hóa học của nước

Góc 4: HS vận dụng tính chất của nước, có trợ giúp hoặc không cần trợ giúp của

GV để giải bài tập: viết PTHH thể hiện tính chất hóa học của nước, dãy chuyển đổi hóa học, nhận biết, các bài tập có tính toán

Cá nhân HS có thể chọn góc xuất phát là một trong các góc tùy theo sở thích

và năng lực của mình và lần lượt trải qua cả 4 góc trên Ở các góc HS đọc nhiệm vụ

mà GV đặt ra sau đó tìm hiểu, thảo luận, trao đổi ý kiến với các bạn trong nhóm, thống nhất kết quả vào bảng nhóm Kết quả là học sinh biết; hiểu và vận dụng được tính chất hóa học của nước

1.4.1.2 Quy trình thực hiện dạy học theo góc

Bước 1: Lựa chọn nội dung: HS có thể học theo nhiều cách học khác nhau như: Hoạt động (trải nghiệm), quan sát, phân tích và áp dụng HS có thể học các nội dung trên theo thứ tự bất kỳ

Bước 2: Xác định nhiệm vụ cụ thể cho từng góc: Xác định số góc và tên góc phù hợp với nội dung hoặc phong cách học, thiết kế nhiệm vụ cụ thể cho mỗi góc như: tên góc; thiết bị; đồ dùng dạy học; mục tiêu; nhiệm vụ của HS; PPDH và các mức

độ hỗ trợ

Bước 3: Thiết kế các nhiệm vụ học tập ở từng góc gồm: Phiếu học tập, các phương tiện, tài liệu học tập (máy tính, SGK, sách tham khảo, đồ dùng thí nghiệm, bản hường dẫn làm việc, bản trợ giúp, bản tự đánh giá )

Bước 4: Tổ chức thực hiện học tập theo góc: GV hướng dẫn HS chọn góc thích hợp

và khuyến khích họ để đạt mức độ học sâu cần nghiên cứu nội dung học tập qua nhiều góc khác nhau hoặc yêu cầu phải qua đủ các góc để đạt được mục tiêu bài học

HS đọc các hướng dẫn và tiến hành hoạt động trong thời gian tối đa đã quy định,

GV đi tới các góc khác nhau để trợ giúp HS (nếu cần) HS thảo luận, hoàn thiện báo cáo kết quả cá nhân hoặc theo nhóm HS sẽ di chuyển sang các góc khác nhau sau khi hoàn thành xong nhiệm vụ ở một góc nào đó

Bước 5: Tổ chức thảo luận, chia sẻ giữa các góc: Các cá nhân hoặc nhóm trình bày những kiến thức thu thập được ở các góc đã trải qua, HS khác lắng nghe sau đó thảo

luận, thống nhất ý kiến, rút ra nhận xét và hoàn thiện kiến thức thông qua sự đánh giá, nhận xét của GV

1.4.1.3 Đặc điểm của dạy học theo góc

DH theo góc nhằm khuyến khích hoạt động học tập của HS, thúc đẩy việc tìm kiếm kiến thức, hoạt động học tập đa dạng về nội dung và bản chất, hướng tới việc HS làm việc, khám phá và trải nghiệm

1.4.1.4 Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học theo góc

+ Ưu điểm:

DH theo góc khuyến khích sự tham gia học tập, nâng cao hứng thú, người học có cảm giác thoải mái khi học tập Có sự tương tác cao giữa thầy và trò, DH theo góc có thể điều chỉnh phù hợp với trình độ, nhịp độ học tập của người học, mỗi

HS tùy theo năng lực HS có thể lựa chọn các góc xuất phát ban đầu phù hợp với sở thích, phong cách học tập của mình Hình thức này tạo cơ hội cho HS được lựa chọn cách học theo sở thích cá nhân; được hợp tác trong học tập; được tham gia các hoạt động mang tính độc lập như khám phá, thực hành, tạo hứng thú và cảm giác thoải mái cho người học Học theo góc sẽ tạo cho người học lựa chọn hoạt động; các góc khác nhau, cơ hội học tập khác nhau, tránh được tình trạng người học phải chờ đợi PPDH theo góc giúp cho GV có nhiều thời gian để giúp đỡ cho HS yếu, kém hoặc hướng dẫn từng nhóm khi thực hiện nhiệm vụ học Tuy vậy, để cho giờ học diễn ra thành công thì phải chẩn bị đầy đủ các phương tiện cần thiết, thiết kế các nhiệm vụ học tập ở mỗi góc đáp ứng nội dung học tập đều phải hướng tới nội dung của bài học DH theo góc có thể áp dụng ở hầu hết các dạng bài học khám phá kiến thức có thực hành thí nghiệm ở môn hóa học và các BT tích hợp kiến thức nhiều môn học

+ Hạn chế:

Bên cạnh những ưu điểm thì phương pháp DH theo góc cũng có những hạn chế nhất định như: cần yếu tố về không gian lớp học, cơ sở vật chất, trang thiết bị học tập, sự chuẩn bị thiết kế bài học của GV và cả tâm thế học tập của HS DH theo góc cần nhiều thời gian hơn vì trong thời lượng 45 phút một tiết học phải đảm bảo cho mỗi HS luân chuyển đủ qua 4 góc học tập là rất khó khăn Ngoài ra GV còn phải có thời gian để hướng dẫn HS chọn góc học tập phù hợp, cách luân chuyển qua

các góc Vì vậy không phải môn học nào, nội dung kiến thức nào cũng áp dụng được PPDH theo góc mà chỉ ở một số nội dung phù hợp Phương pháp này không thể áp dụng thường xuyên mà cần có những điều kiện cụ thể về không gian lớp học,

cơ sở vật chất, thiết bị phù hợp, bên cạnh đó khả năng tự học, tự làm việc, chủ động tìm kiếm kiến thức của HS còn hạn chế

1 4.2 Phương pháp bàn tay nặn bột 4.tr.210 - 216,16

1.4.2.1 Khái niệm phương pháp bàn tay nặn bột

Phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột” (BTNB) tiếng Pháp là La main à la pate - viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là Hands-on nghĩa là PPDH dựa trên cơ sở của

sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng DH các môn khoa học tự nhiên Phương pháp này được khởi xướng bởi Georges Charpak (Giải Nobel Vật lí năm 1992)

Theo phương pháp BTNB, dưới sự giúp đỡ của GV thì HS là người tiến hành các thí nghiệm tìm tòi, nghiên cứu, quan sát để tìm ra kiến thức, câu trả lời cho các vấn đề đặt ra trong bài học hay những vấn đề có liên quan đến cuộc sống

PPDH này đã được áp dụng giảng dạy trong hệ thống giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới Ở Việt Nam cũng đã được đưa vào dạy học thử nghiệm, triển khai sâu rộng ở các trường phổ thông giai đoạn 2011-2015

1.4.2.2 Mục tiêu của phương pháp bàn tay nặn bột

Phương pháp BTNB: là một PPDH tích cực có thể áp dụng để hình thành, rèn luyện khả năng tư duy cho HS và hình thành kiến thức một cách hiệu quả Phương pháp này có nhiều ưu điểm trong DH hóa học ở THCS, đặc biệt là các bài dạy các khái niệm hóa học cơ bản có gắn với kiến thức thực nghiệm

Phương pháp BTNB ngoài kiến thức thì phương pháp này cón chú ý nhiều đến việc rèn luyện ngôn ngữ nói và viết; kĩ năng trình bày, diễn đạt một vấn đề; kĩ năng thực nghiệm cho HS

1.4.2.3 Nguyên tắc cơ bản của phương pháp bàn tay nặn bột

Khi sử dụng phương pháp BTNB cần chú ý số nguyên tắc cơ bản sau:

- Tổ chức lớp học: Thường được tổ chức theo nhóm nhỏ từ 3 - 6 HS

- GV cần chủ động đề dẫn và đưa ra tình huống nêu vấn đề, hay câu hỏi nêu vấn đề Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học, phù hợp với trình độ của HS từ đó

gây ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích tính tò mò, thích tìm tòi nghiên cứu của HS thông qua đó chuẩn bị tâm thế cho HS trước khi khám phá và lĩnh hội kiến thức mới

- GV phải làm cho HS bộc lộ ra những quan niệm ban đầu về vấn đề cần nghiên cứu, quan niệm ban đầu này đa phần xuất phát từ những kinh nghiệm, những trải nghiệm trước đây của HS, từ đó hình thành câu hỏi nghiên cứu; đây là đặc trưng của phương pháp BTNB

- GV tổ chức cho HS hảo luận về những quan niệm mà HS vừa đưa ra, định hướng các em đề xuất các giả thuyết; thiết kế phương án thực nghiệm tìm tòi, nghiên cứu sau đó tổ chức cho HS sử dụng các thực nghiệm theo định hướng tìm tòi, nghiên cứu nhằm tìm hiểu về những nội dung vừa trao đổi, thảo luận

- Các nhóm HS lựa chọn dụng cụ, hóa chất, các thiết bị DH thích hợp và tiến hành thực nghiệm tìm tòi, nghiên cứu HS quan sát, thực hiện các thí nghiệm do mình hay bạn mình làm sau đó cùng tiến hành phân tích, ghi kết quả, kết luận

- GV tổ chức cho HS báo cáo các kết quả thu nhận được sau khi tiến hành thực nghiệm tìm tòi sau đó so sánh, đối chiếu với những nhận định ban đầu đã đưa ra

1.4.2.4 Đặc trưng của dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột

- Một đặc trưng quan trọng trong phương pháp này đó là GV phải cho HS sử dụng

vở thí nghiệm, loại vở này tương đối khác so với các vở ghi khác ở chỗ các nội dung về ý tưởng, thí nghiệm, kết quả, hiện tượng và kết luận chủ yếu là do HS chủ động ghi chép dưới sự chỉ đạo của GV và thực tế chúng tôi thấy hầu như không có

vở thí nghiệm của HS hoàn toàn giống nhau Thực tế trong dạy học ở trường THCS thì vở thí nghiệm chưa phổ biến lên khi dạy có thể thay bằng phiếu kết quả nghiên cứu tìm tòi của HS

- Bản chất của phương pháp BTNB là sự tự thân vận động của HS dưới sự hướng dẫn của GV Sự tìm tòi, học hỏi của HS với định hướng nghiên cứu các vấn đề khoa học Trước đây, khi thuật ngữ BTNB chưa được biết đến thì các PPDH như DH phát hiện và GQVĐ, sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu cũng có nhiều điểm tương đồng

1.4.2.5 Tiến trình dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột

Phương pháp BTNB xây dựng tri thức cho HS thông qua khai thác tài liệu, thảo luận và thực nghiệm Đó là thực hành khoa học bằng hành động, hỏi đáp giữa

GV và HS, tìm tòi, thực nghiệm, xây dựng tri thức dựa trên ý kiến chung của tập thể chứ không phát biểu lại những kiến thức đã có một cách thuần túy Tiến trình DH theo phương pháp BTNB được thực hiện theo các pha như sau:

Pha 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề

- Tình huống xuất phát hay câu hỏi nêu vấn đề là một tình huống do GV chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học Khi đưa ra tình huống xuất phát GV cần chú ý: Tình huống phải ngắn gọn, dễ hiểu và gần gũi với HS Tình huống xuất phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề Tình huống xuất phát càng rõ ràng dễ hiểu thì việc hướng HS đến câu hỏi nêu vấn đề sẽ dễ dàng hơn Tuy nhiên có những trường hợp không nhất thiết phải có tình huống xuất phát mới đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề (tùy vào từng kiến thức và từng trường hợp cụ thể)

- Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học (hay modun kiến thức mà HS sẽ được học) GV cần chú ý câu hỏi nêu vấn đề phải phù hợp với trình độ của HS, gây được mâu thuẫn nhận thức, qua đó gây sự tò mò, lòng ham muốn nghiên cứu, khám phá kiến thức của HS Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình

độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò; thích tìm tòi; nghiên cứu của

HS nhằm chuẩn bị tâm thế cho HS trước khi khám phá, lĩnh hội kiến thức GV phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng (trả lời có hoặc không) đối với câu hỏi nêu vấn đề Câu hỏi nêu vấn đề càng đảm bảo các yêu cầu nêu ra ở trên thì ý đồ dạy học của GV càng dễ thực hiện thành công Nhiệm vụ của HS là quan sát và suy nghĩ

Pha 2: Hình thành câu hỏi hay giả thuyết nghiên cứu cho học sinh

- Hình thành biểu tượng ban đầu từ đó hình thành các câu hỏi của HS là bước quan trọng và đặc trưng của phương pháp BTNB Ở bước này GV khuyến khích HS viết

ra, vẽ ra những suy nghĩ, những nhận thức ban đầu của mình trước khi được tìm hiểu kiến thức Khi yêu cầu HS trình bày biểu tượng ban đầu, GV có thể yêu cầu nhiều hình thức biểu hiện của HS, có thể là bằng lời nói (thông qua phát biểu cá nhân), bằng cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ của mình Từ những quan niệm ban đầu của HS, GV giúp HS đề xuất các câu hỏi liên quan đến các vấn đề đã đề xuất Chú ý xoáy sâu vào những quan niệm liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học (hay modun kiến thức)

- GV cần khéo léo chọn lựa một số quan niệm ban đầu khác biệt trong lớp để giúp

HS so sánh, từ đó giúp HS đặt câu hỏi liên quan đến nội dung bài học Đây là một bước khá khó khăn vì GV cần phải lựa chọn các quan niệm ban đầu tiêu biểu trong

số hàng chục quan niệm của HS một cách nhanh chóng theo mục đích DH, đồng thời điều khiển sự thảo luận của HS nhằm giúp HS đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó theo ý đồ DH khi chọn lựa các quan niệm ban đầu không tốt thì dẫn đến việc so sánh và đề xuất câu hỏi của HS sẽ gặp nhiều khó khăn

Pha 3: Đề xuất câu hỏi và phương án thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu

- Từ những khác biệt và phong phú về biểu tượng ban đầu của HS, GV giúp HS đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó Chú ý xoáy sâu vào những sự khác biệt liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài

- Từ các câu hỏi được HS đề xuất liên quan đến nội dung bài học do khác biệt về biểu tượng ban đầu, GV nêu câu hỏi cho HS, đề nghị các em đề xuất các thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu để tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó

- Sau khi HS đề xuất phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, GV nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành phương án thí nghiệm đã chuẩn bị sẵn Nếu trường hợp HS không đưa ra được phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu thích hợp thì

GV có thể gợi ý hoặc đề xuất cụ thể phương án

Lưu ý rằng phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu ở đây được hiểu là các phương án để tìm ra câu trả lời Có nhiều phương pháp khác nhau như quan sát, thực hành - thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu…nhưng GV có thể hướng HS và những phương pháp có thể thực hiện đễ dàng trên lớp và có hiệu quả cao

Pha 4: Tiến hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu

Từ các phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà HS nêu ra GV khéo léo nhận xét và lựa chọn các thí nghiệm phù hợp để HS tiến hành Ưu tiên thực hiện thí nghiệm trực tiếp trên vật thật Một số trường hợp không thể tiến hành thí nghiệm trên vật thật có thể làm cho mô hình, hoặc cho HS quan sát tranh vẽ Làm lần lượt các thí nghiệm nếu có nhiều thí nghiệm Mỗi thí nghiệm thực hiện xong yêu cầu HS rút ra kết luận vào phiếu kết quả nghiên cứu tìm tòi (tìm thấy câu trả lời cho các vấn

đề đặt ra tương ứng)

Pha 5: Kết luận, hợp thức hóa kiến thức

Sau khi HS thực hiện các thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời được giải quyết, kiến thức mới được hình thành tuy nhiên có thể chưa đầy đủ, chưa khoa học từ đó GV giúp HS lựa chọn các kiến thức để hình thành kết luận GV có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại kiến thức để HS ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học GV khắc sâu kiến thức bằng cách đối chiếu lại kiến thức có được với những biểu tượng ban đầu

1.4.2.6 Thuận lợi và khó khăn khi áp dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong giảng dạy môn hóa học

- HS hứng thú với hoạt động tìm kiếm kiến thức mới, đặc biệt là thích tự tay tiến hành các thí nghiệm tìm tòi

- Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, các kiến thức hóa học đều liên quan, gắn liền với các thí nghiệm, các hiện tượng gặp trong tự nhiên và trong thực tiễn cuộc sống Đây là điểm thuận lợi quan trọng để áp dụng phương pháp BTNB

b Khó khăn

- Để chuẩn bị cho một tiết học theo phương pháp BTNB đòi hỏi GV phải đầu tư khá nhiều Từ việc chuẩn bị các câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi gợi mở, các thiết bị dạy học, dụng cụ thí nghiệm, đến việc dự trù các tình huống có thể xảy ra… các công việc này không chỉ chiếm nhiều thời gian mà còn đòi hỏi ở người GV sự tâm huyết

và trình độ chuyên môn tốt

- Chưa có tiêu chuẩn đánh giá hoạt động DH của GV trong phương pháp BTNB Hiện nay, việc đánh giá chất lượng các tiết dự giờ được dựa trên các bước lên lớp truyền thống và theo các tiêu chuẩn về nội dung chính xác khoa học, kết hợp

phương pháp linh hoạt, sử dụng phương tiện phù hợp, kĩ thuật dạy học nhuần nhuyễn Tuy nhiên việc đánh giá một tiết học có sử dụng phương pháp BTNB có tiến trình thực hiện và những yêu cầu rất khác so với một tiết học không sử dụng phương pháp này Hơn nữa, hiện nay phương pháp BTNB vẫn còn khá mới, không phải GV nào cũng nắm rõ đặc điểm và cách thức thực hiện của phương pháp này, cách nhìn nhận của mỗi GVcũng có phần khác nhau Đây chính là một trong những khó khăn khiến các GV không dám mạnh dạn áp dụng phương pháp BTNB trong

DH vì sợ kết quả đánh giá tiết dự giờ không tốt, cháy giáo án khi DH

- HS chưa quen với tiến trình DH, cách trình bày suy nghĩ, cách trao đổi với các bạn trong nhóm và giữa các nhóm khác nhau HS thường có xu hướng chỉ dám đưa ra các suy nghĩ đúng trong sách giáo khoa, ít dám tranh luận theo ý kiến của chính mình

- Việc đề xuất các phương pháp nghiên cứu đòi hỏi HS phải có một nền tảng kiến thức khoa học khá tốt; lòng yêu thích học tập; sự tích cực hoạt động.Thực tế không phải lớp học nào cũng có nhiều HS đạt các yêu cầu trên

- Số lượng HS trong lớp quá đông gây khó khăn cho việc chia nhóm và quản lí phân công nhóm

- Chưa có quy chế đánh giá kết quả học tập của HS theo phương pháp BTNB, GV gặp khó khăn khi đánh giá và ghi nhận sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập

- Việc quản lí HS trong lúc làm thí nghiệm và đảm bảo an toàn cho HS cũng là một khó khăn đáng kể Ngoài ra khi sử dụng phương pháp BTNB thường mất nhiều thời gian hơn một tiết dạy trên lớp

1.5 Bài tập hóa học với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS

1.5.1 Khái niệm bài tập hóa học và bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh [4,8]

- BTHH là một nhiệm vụ (gồm câu hỏi và bài toán) liên quan đến hóa học mà HS phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân để hoàn thành

- Bài tập (BT) định hướng phát triển năng lực là dạng BT chú trọng đến sự vận dụng những hiểu biết riêng lẻ, khác nhau của HS để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với thực tiễn cuộc sống

1.5.2 Phân loại bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực [4.tr.36 -

- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được

- Không giải qua đoán mò để giải được

Theo chức năng lý luận dạy học, BT có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra) cụ thể như sau:

- Bài tập học: Bao gồm các BT được dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn các BT về một tình huống mới, giải quyết BT này để rút ra tri thức mới, hoặc các BT để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề kiểm tra tập trung như kiểm tra chất lượng; so sánh; bài kiểm tra hết chương; kiểm tra hết kì; bài thi tốt nghiệp hết cấp; thi tuyển

Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng BT sau:

- Bài tập đóng: Là các BT mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại BT này, GV

đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn

- Bài tập mở: Là những BT mà không có lời giải cố định đối với cả GV và HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả BT là “mở”

1.5.3 Vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực cho học sinh

BTHH góp phần to lớn trong việc DH hóa học:

- BTHH như nguồn kiến thức; phương tiện để HS tìm tòi; phát hiện kiến thức mới; các kĩ năng cần rèn luyện

- Mô phỏng một số tình huống thực của đời sống, đòi hỏi HS phải tìm được phương hướng để giải quyết và khắc phục những hạn chế từ đó phát huy tính tích cực của

nó qua đó phát triển năng lực nhận thức, năng lực GQVĐ, năng lực tư duy sáng

Nguyên tắc 2: Đảm bảo phát huy được tính tích cực tìm tòi trên cơ sở các kiến thức

đã có của HS từ đó có thể thực hiện thành công vấn đề cần giải quyết trong BT Nguyên tắc 3: Đảm bảo được tính chính xác khoa học của các nội dung kiến thức hóa học và các môn khoa học có liên quan

Nguyên tắc 4: Đảm bảo phát triển được các thành tố của năng lực GQVĐ thông qua hoạt động giải BT hóa học

Để đảm bảo các nguyên tắc này BT hóa học được tuyển chọn và xây dựng phải đảm bảo tính đa dạng của BT định hướng phát triển năng lực, BT phải có chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức qua đó đòi hỏi sự vận dụng những hiểu biết khác nhau của HS để giải quyết các vấn đề học tập và những vấn đề hóa học liên quan đến thực tiễn đời sống

1.5.5 Quy trình xây dựng bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Việc xây dựng BT hóa học để phát triển năng lực GQVĐ cho HS được thực hiện theo quy trình sau:

Bước 1: Lựa chọn nội dung học tập, hiện tượng hóa học, tình huống trong thực tiễn Bước 2: Xác định tri thức HS đã có và tri thức, kĩ năng, cần hình thành trong nội dung học tập, tình huống thực tiễn đã chọn

Bước 3: Xây dựng các mâu thuẫn nhận thức từ nội dung học tập đã chọn, xây dựng mâu thuẫn nhận thức cơ bản, đảm bảo mâu thuẫn này có thể giải quyết được trên cơ

sở các tri thức HS đã có

Bước 4: Thiết kế và diễn đạt BT: Lựa chọn các dữ liệu xuất phát hoặc bối cảnh tình huống (các kiến thức đã có, hình ảnh, tranh vẽ, nguồn thông tin) nêu yêu cầu đặt ra

và diễn đạt bằng lời có chứa đựng các vấn đề cần giải quyết

Bước 5: Xây dựng đáp án và lời giải, kiểm tra tính chính xác, khoa học theo tiêu chí bài tập định hướng phát triển năng lực

Bước 6: Tiến hành thử nghiệm và chỉnh sửa

BT đã xây dựng cần cho HS kiểm tra thử và chỉnh sửa sao cho hệ thống bài tập đảm bảo tính chính xác, khoa học về kiến thức, kĩ năng, có giá trị về mặt thực tiễn và phù hợp với từng đối tượng HS, phù hợp với mục tiêu giáo dục môn hóa học

ở trường THCS Các BT sau khi được thử nghiệm và chỉnh sửa sẽ sắp xếp thành hệ thống bài tập đảm bảo tính khoa học và tiện lợi khi sử dụng

1.6 Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở trườngTHCS hiện nay

1.6.1 Mục tiêu của điều tra

Đánh giá việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học hóa học ở trường THCS hiện nay; việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS thông qua dạy học chương “Hiđro - Nước”; nhận thức của GV và HS về vai trò của phát triển năng lực GQVĐ cho HS THCS

1.6.2 Nội dung và phương pháp điều tra

1.6.2.1 Nội dung điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra với 20 GV và 240 HS của 3 trường THCS An Hòa, THCS Hồng Phong, THCS Đại Bản thuộc huyện An Dương, thành phố Hải Phòng để tìm hiểu được thực trạng DH phát triển năng lực GQVĐ cho

HS thông qua DH Phiếu xin ý kiến GV THCS và phiếu điều tra HS (Phụ lục 1)

1.6.2.2 Phương pháp điều tra

Chúng tôi dùng phiếu điều tra (phiếu xin ý kiến GV THCS và phiếu điều tra HS) để biết thực trạng phát triển năng lực GQVĐ cho HS ở trường THCS

1.6.3 Kết quả điều tra

1.6.3.1 Kết quả điều tra HS

Câu 1: Em có thích các tiết học môn hóa học ở trên lớp không?

Tập trung suy nghĩ để tìm lời giải cho câu hỏi

hoặc bài tập và xung phong trả lời 120 50

Trao đổi với bạn trong nhóm bạn để tìm câu trả

lời tốt nhất

105 43,6 Chờ câu trả lời từ phía các bạn và giáo viên 15 6,4

Câu 3: Em có thái độ nhƣ thế nào khi phát hiện các vấn đề (mâu thuẫn với kiến thức đã học, khác với điều em biết) trong câu hỏi hoặc bài tập của GV đƣa ra?

Rất hứng thú; phải tìm hiểu bằng mọi cách 41 17

Thấy lạ nhƣng không cần tìm hiểu 60 25

Không quan tâm đến vấn đề lạ 29 12,2

Câu 4: Em thấy có cần thiết phải hình thành năng lực GQVĐ không?

Thỉnh thoảng 132 55

Nhận xét: Qua các số liệu trên cho thấy:

- Nhiều HS có ý thức học tập tương đối tốt; khi GV đặt câu hỏi có ít HS chờ câu trả lời từ phía các bạn và GV (chiếm 6,4%) Nhiều HS thấy được việc cần thiết để hình thành và rèn luyện năng lực GQVĐ (rất cần thiết: 37,5%; cần thiết 51,3%).Tuy nhiên số HS thích các giờ học hóa học không nhiều lắm (rất thích: 1,95%; thích 33,3%) Khi gặp bài tập có vấn đề nhiều HS chưa có động cơ, hứng thú, chưa thực sự tích cực trong việc tìm hiểu và GQVĐ đã đặt ra (gặp bài tập có vấn đề có 25% HS thấy lạ nhưng không cần tìm hiểu; 12,2% HS không quan tâm đến vấn đề lạ) Ngoài ra, còn nhiều HS không thường xuyên liên hệ kiến thức hóa học đã học với thực tiễn cuộc sống (55% HS thỉnh thoảng; 2,9% HS không bao giờ

so sánh kiến thức hóa học đã học với các hiện tượng, sự vật sự việc thường gặp trong cuộc sống)

1.6.3.2 Kết quả điều tra GV

Câu 1: Thầy (cô) đánh giá tầm quan trọng của việc phát triển năng lực GQVĐ cho

Sử dụng PPDH tích cực phù hợp 18 90 1

Sử dụng các BT có nhiều cách giải, khuyến

khích HS tìm cách giải mới, cách giải tốt

Yêu cầu HS nhận xét lời giải của người

khác, lập luận bác bỏ quan niệm trái ngược

và bảo vệ quan điểm của cá nhân 3 15 7

Thay đổi các mức độ khác nhau yêu cầu của 17 85 2

bài tập

Kiểm tra đánh giá, động viên kịp thời các

Tăng cường các bài tập thực hành; thí

nghiệm; liên hệ thực tiễn cuộc sống 14 70 4

Câu 3: Thầy (cô) cho biết đã sử dụng các biện pháp nào để rèn luyện năng lực GQVĐ cho HS?

Biện pháp Số ý kiến Tỉ lệ % Xếp hạng Thiết kế nội dung bài học logic, hợp lí 17 85 1

Sử dụng PPDH tích cực phù hợp 15 75 2

Sử dụng các bài tập có nhiều cách giải,

khuyến khích HS tìm cách giải mới, tìm ra

cách giải tốt nhất, ngắn nhất

Yêu cầu HS nhận xét lời giải của người

khác, lập luận bác bỏ quan niệm trái

ngược và bảo vệ quan điểm của cá nhân

Thay đổi các mức độ khác nhau yêu cầu

Kiểm tra đánh giá và động viên kịp thời

các biểu hiện sáng tạo của HS 5 25 5

Tăng cường các bài tập thực hành; thí

nghiệm; liên hệ thực tiễn cuộc sống 7 35 4

Câu 4: Thầy (cô) cho biết kết quả đánh giá HS được rèn luyện năng lực GQVĐ?

Kết quả Số ý kiến Tỉ lệ % hạng Xếp

HS nắm được bài ngay tại lớp 13 65 4

HS tự thực hiện được các thí nghiệm trực quan 16 80 2

HS tự phát hiện được vấn đề và GQVĐ đã

HS làm việc theo nhóm một cách tích cực 11 55 6

HS có thể sử dụng được các phương tiện kĩ

HS tự nghiên cứu và báo cáo được các chủ đề

liên quan đến chương trình hóa học THCS 14 70 3

Nhận xét: Từ các số liệu trên cho thấy:

Đã có nhiều GV thấy được tầm quan trọng của việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS (rất quan trọng 25%; quan trọng 40%), cũng có nhiều GV biết các biện pháp để rèn luyện năng lực cho học sinh (90% GV sử dụng PPDH tích cực phù hợp;…); kết quả đánh giá HS được rèn luyện về năng lực là HS tự phát hiện được vấn đề và GQVĐ được nêu có 90% GV chọn GV đã sử dụng các biện pháp để phát