Dạy học theo chủ đề liên quan đến ancol hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ HIỀN DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN ANCOL – HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LUẬN VĂ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HIỀN

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN ANCOL – HÓA HỌC 11

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC

HÀ NỘI – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HIỀN

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN ANCOL – HÓA HỌC 11

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC

CHUYÊN NGÀNH:LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN HÓA HỌC

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Kim Long

HÀ NỘI – 2017

i

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn – PGS TS

Lê Kim Long về sự hướng dẫn, góp ý tận tình và quý báu, không ngừng động viên tôi trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thiện luận văn

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Khoa sư phạm, Trường Đại học Giáo dục-ĐHQG Hà Nội; Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy tôi và giúp tôi có cơ hội học tập, nâng cao trình độ về lĩnh vực lý luận và phương pháp dạy học hóa học

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, trường Đại học Giáo dục-ĐHQG Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành tốt đẹp khóa học

Tôi xin cảm ơn các bạn học viên lớp Hóa K11, Trường Đại học Giáo dục- ĐHQG Hà Nội, luôn động viên, giúp tôi trong quá trình học tập và tiến hành điều tra thực tế

Tôi đặc biệt cảm ơn Ban Giám hiệu Trường THPT Phan Huy Chú đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành khóa học, cảm ơn các đồng nghiệp và các em học sinh đã kề vai sát cánh cùng tôi, giúp đỡ tôi trong thời gian thực nghiệp sư phạm tại trường

Cuối cùng tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc đến gia đình , các bạn thân luôn luôn

là chỗ dựa cho tôi trong những lúc khó khăn nhất để tôi có tinh thần học tập và hoàn thành tốt luận văn

Mặc dù, tôi đã cố gắng hết sức nhưng với thời gian có hạn nên luận văn còn

có nhiều khuyết điểm và thiếu sót Kính mong nhận được sự g óp ý , nhận xét, xây dựng từ thầy cô và các bạn để luận văn được hoàn chỉnh hơn

Một lần nữa, xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 22 tháng 9 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Hiền

iii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

MỞ ĐẦU 1

Chương I : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.2 Định hướng đổi mới giáo dục … 6

1.2.1 Định hướng chung 6

1.2.2 Định hướng phát triển chương trình giáo dục nhà trường 7

1.3 Dạy học theo chủ đề 10

1.3.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề 10

1.3.2 Ưu thế của dạy học chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay 11

1.3.3 Dạy học theo chủ đề trong tiến trình đổi mới giáo dục hiện nay 14

1.4 Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh cấp Trung học phổ thông 16

1.4.1 Khái niệm năng lực 16

1.4.2 Năng lực giải quyết vấn đề 16

1.4.3 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 17

1.4.4 Các công cụ đánh giá năng lực và năng lực giải quyết vấn đề 17

1.5 Một số phương pháp, kỹ thuật dạy học trong dạy học theo chủ đề nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 18

1.5.1 Một số phương pháp dạy học tích cực 18

1.5 2 Một số kỹ thuật dạy học tích cực 24

1.6 Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học theo chủ đề ở một số trường THPT trên địa bàn Thành phố Hà Nội 26

1.6.1 Điều tra thực trạng 26

1.6.2 Kết quả điều tra 26

Tiểu kết chương 1 31

iv

Chương 2: DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN ANCOL - HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO

HỌC SINH 32

2.1 Vị trí, mục tiêu, cấu trúc của phần ancol trong chương trình hóa học lớp 11 THPT 32

2.1.1 Vị trí, mục tiêu phần ancol 32

2.1.2 Những lưu ý khi dạy bài ancol 33

2.1.3 Xây dựng hệ mục tiêu cụ thể khi dạy phần ancol 34

2.2 Quy trình và nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực 37

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo chủ đề 37

2.2.2 Quy trình xây dựng chủ đề 38

2.2.3 Đề xuất qui trình xây dựng chủ đề dạy học 40

2.3 Xây dựng chủ đề tích hợp: 41

2.3.1 CHỦ ĐỀ 1: ANCOL 41

2.3.2 CHỦ ĐỀ 2: ANCOL VỚI CUỘC SỐNG 57

2.4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học 79

2.4.1 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 79

2.4.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 80

2.5 Kiểm tra cuối chủ đề 81

2.6 Tổng kết và đánh giá 81

Tiểu kết chương 2 82

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1.Mục đích thực nghiệm 83

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 83

3.3 Nội dung thực nghiệm 83

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 83

3.3.2 Kế hoạch thực nghiệm 84

3.3.3 Tiến trình thực nghiệm 85

3.4 Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 85

3.4.1 Kết quả điều tra phiếu hỏi học sinh trước thực nghiệm 85

v

3.4.2.Kết quả bảng kiểm quan sát học sinh của giáo viên 87

3.4.3 Kết quả phiếu hỏi HS lớp TN sau khi học chủ đề “Ancol ” và “ ancol với đời sống” 88

3.4.4 Kết quả điều tra phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm về mức độ đạt được của năng lực giải quyết vấn đề trong các bài học theo chủ đề DH 89

3.4.5 Kết quả điều tra phiếu hỏi giáo viên 5 môn liên quan của 10 trường THPT 91 3.4.6.Kết quả các bài kiểm tra 93

Tiểu kết chương 3 102

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 103

1 KẾT LUẬN CHUNG 103

2 KIẾN NGHỊ VÀ ĐỀ XUẤT 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

PHỤ LỤC 107

vi

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Bảng so sánh dạy học theo cách tiếp cận truyền thống và dạy học theo

chủ đề 11

Bảng 1.2.Bảng tổng hợp kết quả điều tra 26

Bảng 3.1 Bảng số lượng học sinh các lớp TN và lớp ĐC 84

Bảng 3.2 Kết quả phiếu hỏi học sinh trước thực nghiệm 85

Bảng 3.3: Kết quả bảng điểm quan sát và đánh giá của GV 87

Bảng 3.4 Kết quả phiếu hỏi lớp thực nghiệm sau DHTCĐ 88

Bảng 3.5: Đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS trong DHTCĐ 89

Bảng 3.6 Ý kiến của giáo viên liên quan đến năng lực và DHTCĐ 91

Bảng 3.7 Sự cần thiết việc bồi dưỡng thường xuyên cho trong thời gian tới đáp ứng được việc đổi mới toàn diện giáo dục 92

Bảng 3.8: Bảng phân bố tần số kết quả các bài kiểm tra 96

Bảng 3.9: Bảng phân bố tần suất luỹ tích các bài kiểm tra 96

Bảng 3.10 Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống 96

Bảng 3.11: Phân loại kết quả học tập của học sinh % 98

vii

DANH MỤC HÌNH MINH HỌA

Hình 1.1 Qui trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường 9

Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 1(Trước TN) 97

Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 2(Sau TN) 97

Hình 3.3: Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 1 98

Hình 3.4: Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 2 99

gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục

Một người được coi là có năng lực nếu như họ có tư duy độc lập, nhạy bén, luôn đặt ra cho mình những câu hỏi thích hợp, rõ ràng chính xác về mọi việc Trong một hoàn cảnh nhất định người đó nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo để giải quyết vấn đề nhanh nhất, sáng tạo nhất và hiệu quả nhất

Phát huy năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh không phải là vấn đề mới

mà đã được đặt ra từ nhiều năm nay trong ngành giáo dục nước ta Vấn đề này đã trở thành một trong những phương hướng chính nhằm tạo ra những con người lao động chủ động, sáng tạo làm chủ đất nước Thực tiễn giảng dạy bộ môn Hóa học hiện nay ở các trường THPT còn nhiều vấn đề bất cập trong phương pháp giảng dạy truyền thụ tri thức cho HS Đã có nhiều áp dụng các phương pháp dạy học vào thực tiễn giảng dạy nhưng vẫn chưa phát huy được tính chủ động, khả năng tự giải quyết vấn đề cho HS HS vẫn còn thụ động trong việc tiếp thu các tri thức khoa học, chưa phát huy được hết đặc điểm nổi bật của môn Hóa học- một môn khoa học có nhiều ứng dụng

Bên cạnh đó,việc thực hiện giảm tải và tránh trùng lặp các chủ đề ở một số đơn vị kiến thức, môn học, cùng với đó là yêu cầu giảm tải chương trình cũng đang

là vấn đề cần giải quyết Hiện nay có rất nhiều hướng tiếp cận nhằm giải quyết vấn

đề này, trong đó dạy học theo chủ đề đang được xem là giải pháp tối ưu trong việc

đời sống xã hội Chính vì vậy tôi chọn đề tài: “ Dạy học theo chủ đề liên quan đến

ancol- Hóa học 11- nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”

Với đề này, tôi mong muốn được xây dựng một số chủ đề dạy học liên quan đến ancol, nhằm mục đích khắc sâu kiến thức về ancol cũng như phát triển năng lực giải quyết vấn đề và một số năng lực khác cho học sinh

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế nội dung và dạy thực nghiệm một số chủ đề dạy học liên quan đến ancol- Hóa học 11- nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho học sinh, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở cấp THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm dạy học chủ đề, nguyên tắc thiết kế các chủ đề dạy học, các phương pháp dạy học

Nghiên cứu các khái niệm về năng lực, các biểu hiện, tiêu chí đánh giá, bộ công

cụ đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của học sinh trước và sau thực nghiệm Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình (CT), cấu trúc sách giáo khoa (SGK) các bộ môn: Hoá học, Sinh học, Vật lí, Địa lí, Công nghệ 11 và Giáo dục công dân hiện hành để tìm các nội dung liên quan đến các vấn đề ancol

Tìm hiểu tình hình DH theo chủ đề ở cấp THPT tại quận Đống Đa, TP Hà Nội Thiết kế các chủ đề và dạy thực nghiệm chủ đề đó đối với học sinh lớp 11 học ban cơ bản tại một số trường THPT trên địa bàn Thành phố Hà Nội

4 Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT Phan Huy Chú và THPT Hoàng Cầu

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Một số chủ đề dạy học môn Hóa học cấp THPT Năng lực GQVĐ và tổ chức

dạy học một số chủ đề trong chương trình hóa học 11

3

4.3 Phạm vi nghiên cứu

Phần ancol Hóa học 11 ban cơ bản tại trường THPT Hoàng Cầu và THPT Phan Huy Chú, quận Đống Đa, Thành phố Hà Nội

5 Câu hỏi nghiên cứu và Giả thuyết khoa học

5.1 Câu hỏi nghiên cứu

Có thể sử dụng việc dạy học theo chủ đề để nâng cao năng lực giải quyết vấn

đề của học sinh được không?

5.2 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng tốt quan điểm DH theo chủ đề để thiết kế và tổ chức dạy học

hiệu quả một số chủ đề DH liên quan đến ancol không những khắc sâu được kiến

thức về ancol mà còn phát triển năng lực GQVĐ đồng thời tạo hứng thú và góp phần nâng cao hiệu quả học tập môn hóa học của học sinh

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu về chủ trương chính sách của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục

và đề án đổi mới giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo;

Nghiên cứu cơ sở khoa học về DH theo chủ đề, nội dung dạy học liên quan đến ancol;

Nghiên cứu về các hình thức, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực;

Nghiên cứu định hướng chương trình giáo dục tổng thể, định hướng giáo dục, nội dung sách giáo khoa sắp tới

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra thực tiễn bằng phương pháp quan sát, phỏng vấn, phiếu điều tra DH theo chủ đề đối với giáo viên (GV) và học sinh (HS) ở một số trường ở Hà Nội Dạy thực nghiệm sư phạm (TNSP) đối với các chủ đề đã xây dựng theo đúng quy trình, phương pháp và kế hoạch đã đề xuất tại trường THPT Hoàng Cầu, Đống

Đa, Hà Nội Đồng thời quan sát, kiểm tra, đánh giá hoạt động của học sinh trong quá trình thực hiện chủ đề

6.3 Phương pháp xử lí thống kê

Sử dụng toán xác suất thống kê để phân tích và xử lý các kết quả TNSP từ đó rút ra các nhận xét, kết luận của đề tài

4

7 Đóng góp mới của đề tài

Luận văn đã đóng góp phần tổng quan cơ sở lý luận của dạy học theo quan điểm DH theo chủ đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

Đánh giá được thực trạng DH theo chủ đề và phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh ở một số trường THPT Thành phố Hà Nội

Thiết kế và dạy thực nghiệm 2 chủ đề:” Ancol” và “Ancol với cuộc sống” chương trình chuẩn ở trường THPT công lập tự chủ Hoàng Cầu và THPT công lập tự chủ Phan Huy Chú, quận Đống Đa, Thành phố Hà Nội

Xây dựng được các tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ

8 Nội dung luận văn

Ngoài phần: Mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học theo chủ đề phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh

Chương 2: Dạy học theo chủ đề phần ancol- Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

thức áp dụng phục vụ cho chủ trương đối mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay

Bắt đầu từ năm 2014 đến nay Sở Giáo dục và đào tạo Hà Nội cũng đã tổ chức

cuộc thi Dạy học theo chủ đề trong đó có môn Hóa học, đó chính là tiền đề thuận lợi

giúp giáo viên bộ môn có cơ hội tiếp cận mô hình dạy học này trong giai đoạn sắp tới mà không vấp phải sự bỡ ngỡ, khó khăn ngay khi chúng ta bước vào giai đoạn thực hiện khung chương trình đổi mới giáo dục và cũng từ đó vấn đề dạy học theo

chủ đề mới được quan tâm

Hiện nay, tại Việt Nam đã có một số đề tài nghiên cứu về dạy học theo chủ đề như:

Ngọc Châu Vân (2015), Luận văn thạc sĩ: “Thiết kế và dạy thực nghiệm các chủ đề dạy học tích hợp môn Hoá học cấp THCS” thực hiện tại Trường ĐHSP Hà Nội Trong luận văn này tác giả đã xây dựng một sô chủ đề liên quan đến nước và không khí để phát triển năng lực HS bậc THCS

Vũ Thị Thuỳ Dương( 2015), Luận văn thạc sĩ: “Dạy học theo chủ đề liên môn hóa học lớp 10 trường Trung học phổ thông” thực hiện tại Trường Đại học Giáo dục

- ĐHQGHN

Tăng Văn Quang (2016), Luận văn thạc sĩ: “Phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp Hóa học 10” thực hiện tại Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội Ở luận văn này, tác giả đã quan tâm đến việc dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn với chương Oxi- Lưu huỳnh hóa học 10 để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS

6

Nguyễn Quang Thái (2016), Luận văn thạc sĩ: “Dạy học chủ đề tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức hóa học chương oxi - lưu huỳnh lớp 10 nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh” thực hiện ở Trường Đại học Giáo dục - ĐHQG Hà Nội

Đào Thị Thanh Tuyền ( 2016), Luận văn thạc sĩ: “Dạy học chủ đề tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức hóa học chương nito - photpho lớp 11 nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh” được hoàn thành tại Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội

Lê Đức Tùng ( 2016) , Luận văn thạc sĩ: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương "Cacbon - Silic" - Hóa học 11” được hoàn thành tại Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội

Các luận văn này đã đề cập đến vấn đề dạy học theo chủ đề nhằm phát huy năng lực học sinh Tuy nhiên chủ đề phần Ancol cũng chưa được quan tâm nhiều Chính vì vậy chúng tôi triển khai nghiên cứu dạy học chủ đề phần ancol với kì vọng

HS được tìm hiểu sâu hơn về ancol và từ đó có cách giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống hiện nay

1.2 Định hướng đổi mới giáo dục

1.2.1 Định hướng chung

Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định:

“Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.”

- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo

Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ: "Tiếp tục đổi mới

7

phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính

tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi"

Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông (CT GDPT) hiện nay được xây dựng theo định hướng phân hóa mạnh ở cấp THPT, trong đó cùng với các môn bắt buộc

và tự chọn (bắt buộc) sẽ có các chuyên đề học tập dành cho HS các lớp 11, 12 tự chọn, để đáp ứng nhu cầu học tập và định hướng nghề nghiệp của HS Dự kiến các chuyên đề học tập ở cấp THPT trong dự thảo CT GDPT được chia làm 2 loại chính sau:

- Các chuyên đề học tập mở rộng hay nâng cao kiến thức môn học

- Chuyên đề học tập mang tính hướng nghiệp Loại chuyên đề nhằm cung cấp cho HS những thông tin sơ giản, ban đầu, những kiến thức đại cương mang tính nhập môn về một môn học, ngành học nào đó ở các bậc học sau THPT hoặc một nhóm ngành nghề trong xã hội

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp

lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học

1.2.2 Định hướng phát triển chương trình giáo dục nhà trường  7

Nghị quyết đại hội Đảng lần thứ XI, XII yêu cầu: đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định; đổi mới chương trình, nội dung, PPDH, KT-ĐG, hình thành NL sáng tạo trên tinh thần tăng cường tính tự chủ, chịu trách nhiệm của các cơ sở đào tạo

Chương trình giáo dục bao gồm các loại chương trình giáo dục quốc gia, chương trình giáo dục địa phương và chương trình giáo dục nhà trường

1.2.2.1 Chương trình giáo dục nhà trường

- Chương trình giáo dục nhà trường là sự phát triển của chương trình giáo dục quốc gia trên cơ sở căn cứ vào mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung dạy học chung Từ chương trình giáo dục quốc gia mỗi trường căn cứ vào điều kiện cụ thể của mình để

và cách thức thực hiện phản ánh đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường (yêu cầu, thành tựu công nghệ thông tin hiện đại, khoa học, công nghệ, ) nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển các phẩm chất, năng lực của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục

- Chương trình giáo dục nhà trường bao gồm:

+ Kiểu hoạt động (tạo tài liệu mới phù hợp với chương trình giáo dục quốc gia )

+ Những người tham gia chương trình (nhóm GV, nhóm bộ môn, nhà trường) + Thời gian thực hiện (một phần, ngắn hạn, dài hạn, )

1.2.2.2 Mục đích yêu cầu của việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường

- Củng cố cơ chế phối hợp, tăng cường vai trò của các trường phổ thông

- Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học

- Chuẩn bị cơ sở lí luận và thực tiễn cho đổi mới chương trình sau 2018

b Yêu cầu

Việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường cần thực hiện tốt các nguyên tắc sau:

- Nghiên cứu kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục

- Tính logic kiến thức giữa các môn học

- Tính khả thi và tính thời lượng

- Có sự phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa các cơ quan quản lí giáo dục ở trường, sở, khoa, các ban ngành, …

9

1.2.2.3 Qui trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường

Hình 1.1 Qui trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường

1.2.2.4 Các bước trong hoạt động phát triển chương trình giáo dục nhà trường

Việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường cần thực hiện tốt các bước sau:

- Phân tích bối cảnh nhà trường THPT

- Xác định mục tiêu của chương trình giáo dục THPT

- Thiết kế chuẩn đầu ra

- Thiết kế chương trình môn học

- Thiết kế chuẩn đầu ra cho môn học

- Biên soạn kịch bản bài giảng

- Thẩm định chương trình

- Triển khai và đánh giá

Nếu làm được điều này chúng ta sẽ tạo ra được một hệ thống giáo dục đầy sáng tạo và năng động Khi đó, giáo viên không còn là người truyền thụ kiến thức một chiều từ sách vở mà là người thiết kế, hướng dẫn và tổ chức để học sinh chiếm lĩnh tri thức từ nhiều nguồn khác nhau dưới sự dẫn dắt, định hướng của giáo viên Học sinh thực sự trở thành chủ thể của quá trình học tập, tri thức được hình thành thông qua các hoạt động thực tế Với những môn KHTN, HS sẽ thực sự được nghiên cứu từ lý thuyết đến thực tiễn, nhờ đó HS sẽ hiểu bài hơn, vận dụng kiến thức tốt hơn, có cơ hội phát triển năng lực và từ đó yêu thích khoa học hơn

Xác định, phân tích các yếu tố, nhu cầu phát triển của chương trình giáo dục nhà trường

Phát triển chương trình (cá nhân, tập thể, nhóm GV) có sự tham vấn của các đối tượng

liên quan Sản phẩm của chương trình nhà trường (các chủ đề được cụ thể hóa trong KHDH của GV

Hướng dẫn chương trình của địa phương

10

1.3 Dạy học theo chủ đề [25]

1.3.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề (themes based leraning) là hình thức tìm tòi những khái

niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó HS có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn

Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn

Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà giáo viên giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học

tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn

Với mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức

Việc học của học sinh thực sự có giá trị do kết nối với thực tế và rèn luyện được nhiêu kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống Học sinh cũng được tạo điều kiện minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và giao tiếp tốt như thế nào Với cách tiếp cận này, vai trò của giáo viên chỉ là người hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý chi tiết việc làm của học sinh

Dạy học theo chủ đề ở bậc THPT là sự cố gắng tăng cường tích hợp kiến thức, làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều; là sự tích hợp vào nội dung những ứng dụng kĩ thuật vào đời sống thông dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn Một cách hoa mỹ đó là việc “thổi hơi thở” của cuộc sống

vào những kiến thức truyền thống, nâng cao chất lượng “cuộc sống thật” trong các bài học

11

Theo một số quan điểm, dạy học theo chủ đề thuộc về nội dung dạy học chứ không phải là phương pháp dạy học nhưng khi đã xây dựng nội dung dạy học theo chủ đề, chính nó lại tác động trở lại làm thay đổi rất nhiều đến việc lựa chọn phương pháp nào là phù hợp, hoặc cải biến các phương pháp sao cho phù hợp với nó

1.3.2 Ưu thế của dạy học chủ đề

Mọi sự so sánh giữa bất kì mô hình hay phương pháp dạy nào cũng trở nên khập khiễng bởi mỗi một mô hình hay phương pháp đều có những ưu thế hoặc những hạn chế riêng có

Tuy nhiên, nếu đặt ra vấn đề cho ngành giáo dục hiện nay là: Làm thế nào để nội dung kiến thức trở nên hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống? Làm thế nào để việc học tập phải nhắm đến mục đích là rèn kĩ năng giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề đa dạng của thực tiễn? Có phải cứ phải dạy kiến thức theo từng bài thì học sinh mới hiểu và vận dụng được kiến thức? Làm thế nào để nội dung chương trình dạy luôn được cập nhật trước sự bùng nổ vũ bão của thông tin để các kiến thức của việc học và dạy học thực sự là thế giới mới cho những người học?

Việc trả lời các câu hỏi trên đồng nghĩa với việc xác định mục tiêu giáo dục,

mô hình dạy học trong thời đại mới Đồng thời, cũng sẽ chỉ ra cho ta thấy những lợi thế nhất định của từng mô hình khi áp dụng vào giảng dạy

Rõ ràng, nếu căn cứ vào việc tìm câu trả lời cho những câu hỏi này thì dạy học theo chủ đề khi so sánh với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay, sẽ

có những ưu điểm sau:

Bảng 1.1 Bảng so sánh dạy học theo cách tiếp cận truyền thống và dạy học theo chủ đề

T

T

Dạy học theo cách tiếp cận

truyền thống hiện nay

Dạy học theo chủ đề

1 Tiến trình giải quyết vấn đề tuân

theo chiến lược giải quyết vấn đề

trong khoa học vật lý: logic, chặt

chẽ, khoa học do giáo viên (SGK)

áp đặt (GV là trung tâm)

Các nhiệm vụ học tập được giao, học sinh quyết định chiến lược học tập với sự chủ động hỗ trợ, hợp tác của giáo viên (Học sinh là trung tâm)

12

2 Nếu thành công có thể góp phần

đạt tới mức nhiều mục tiêu của môn

học hiện nay: chiếm lĩnh kiến thức

mới thông qua hoạt động, bồi

dưỡng các phương thức tư duy khoa

3 Dạy theo từng bài riêng lẻ với một

thời lượng cố định

Dạy theo một chủ đề thống nhất được tổ chức lại theo hướng tích hợp từ một phần trong chương trình học

4 Kiến thức thu được rời rạc, hoặc

chỉ có mối liên hệ tuyến tính (một

chiều theo thiết kế chương trình

học)

Kiến thức thu được là các khái niệm trong một mối liên hệ mạng lưới với nhau

6 Kết thúc một chương học, học

sinh không có một tổng thể kiến

thức mới mà có kiến thức từng phần

riêng biệt hoặc có hệ thống kiến

thức liên hệ tuyến tính theo trật tự

các bài học

Kết thúc một chủ đề học sinh có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và khác với nội dung trong sách giáo khoa

7 Kiến thức còn xa rời thực tiễn mà

người học đang sống do sự chậm

cập nhật của nội dung sách giáo

khoa

Kiến thức gần gũi với thức tiễn

mà học sinh đang sống hơn do yêu cầu cập nhật thông tin khi thực hiện chủ đề

13

8 Kiến thức thu được sau khi học

thường là hạn hẹp trong chương

trình, nội dung học

Hiểu biết có được sau khi kết thúc chủ đề thường vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung cần học do quá trình tìm kiếm, xử lý thông tin ngoài nguồn tài liệu chính thức của học sinh

9 Không thể hướng tới nhiều mục

tiêu nhân văn quan trọng như: rèn

luyện các kĩ năng sống và làm việc:

giao tiếp, hợp tác, quản lý, điều

hành, ra quyết định…

Có thề hướng tới, bồi dưỡng các kĩ năng làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác

* Điểm tương đồng giữa dạy học chủ đề và dạy học truyền thống là vẫn coi việc lĩnh hội nội dung lượng kiến thức nền tảng, vì thế dạy học theo chủ đề là mô hình

dạy học có thể vận dụng vào thực tiễn hiện nay dễ dàng hơn một số mô hình khác

Điều cần làm để có thể vận dụng nó là phải tổ chức lại một số bài học, phần học thành một chủ đề đƣợc cho là sự tích hợp tốt hơn, có ý nghĩa thực tiễn hơn cách trình bày của sách giáo khoa mà chúng ta đang có

* Điểm khác biệt cơ bản dẫn tới nhiều khác biệt ở trên là:

Một, dạy học theo chủ đề cũng như một số mô hình tích cực khác, GV không

được coi HS là chưa biết gì trước nội dung bài học mới mà trái lại, luôn phải nghĩ rằng các em tự tin và có thể biết nhiều hơn ta mong đợi, vì thế dạy học cần tận dụng tốt đa kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng có sẵn của các em

Hai, DHTCĐ nhắm tới việc sử dụng kiến thức, hiểu biết vào thực tiễn các

nhiệm vụ học tập nhắm tới sự lĩnh hội hệ thống kiến thức có sự tích hợp cao, tinh giản và tính công cụ cao, đồng thời hướng tới nhiều mục tiêu giáo dục tích cực khác (VD các năng lực), trong khi dạy học theo truyền thống lại coi trọng việc xây dựng kiến thức nên chỉ nhắm tới các mục tiêu được cho là quá trình này có thể mang lại

Ba, trong DHTCĐ kiến thức mới đƣợc học sinh lĩnh hội trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập, đó là kiến thức tổ chức theo một tổng thể mới khác với

kiến thức trình bày trong tất cả các nguồn tài liệu Hơn nữa, với việc học sinh lĩnh

14

hội kiến thức trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, cũng mang lại một lợi thế

to lớn đó là mở rộng không gian, thời gian dạy học, tinh giản thời gian dạy, độ ứng dụng thực tế cao hơn nhiều

Bốn, với DHTCĐ, vai trò của GV và HS cơ bản là thay đổi và khác so với

dạy học truyền thống Người giáo viên từ chỗ là trung tâm trong mô hình truyền thống đã chuyển sang là người hướng dẫn, học sinh là trung tâm

1.3.3 Dạy học theo chủ đề trong tiến trình đổi mới giáo dục hiện nay

* Về mặt lý luận

Hiện nay, có ba lý do quan trọng cần lưu tâm và đặt chúng ta phải nghĩ đến một giải pháp làm thế nào để đáp ứng và giải quyết được ba vần đề này, chính là:

Một, trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục – trong đó chú

trọng đổi mới phương pháp, cách tiếp cận dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực của học sinh

Hai, tính giới hạn về định lượng nội dung trong sách giao khoa và quá trình

bùng nổ thông tin, tri thức kèm theo đó là nhu cầu cập nhật kiến thức vô hạn đối với

sự học của người học

Ba, với cách tiếp cận giảng dạy truyền thống hiện có, liệu chúng ta đủ khả

năng để thực hiện các mục tiêu dạy học tích cực như; tăng cương tích hợp các vấn

đề cuộc sống, thời sự vào bài giảng; tăng cường sự vận dụng kiến thức của học sinh sau quá trình học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn; rèn luyện các kĩ năng sống phong phú vốn rất cần cho người học hiện nay?

Thêm vào đó, ngoài việc quá trình dạy học hướng tới định hướng nội dung học như đã có, thì đổi mới dạy học hiện nay còn có tham vọng tiến xa hơn đó là

định hướng hình thành năng lực cho học sinh

Do đó, dạy học theo chủ đề với những lợi thế về đặc điểm như đã so sánh ở trên so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống, đặc biệt là nó có thể giải quyết được ba vấn đề trên, chính là bước chuẩn bị tương đối phù hợp cho đổi mới chương trình và sách giáo khoa trong thời gian tới

* Trên phương diện thực tiễn

15

Cần khẳng định rằng, mục tiêu giáo dục hiện nay của chúng ta đã bắt đầu chuyển hướng sang chú trọng tới định hướng phát triển NL học sinh Theo đó, chúng ta kì vọng vào quá trình dạy học, KTĐG chú trọng tăng cường tính vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn của người học và nhờ vào quá trình

đó các NL được hình thành

Tuy nhiên, trong thực tế, diện mạo đời sống xã hội không hiện diện đầy đủ ở bất cứ bài nào trong chương trình học Nói cách khác, không thể gom hết toàn bộ xã hội sinh động vào nội dung chương trình của bất kì một môn học nào như một dạng kim chỉ nam xuyên suốt

Thực tế trên cho thấy, khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm cả

tự nhiên và xã hội, đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức tổng hợp hoặc liên quan đến nhiều môn học Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường theo hướng tích hợp đa chiều,

liên môn Do đó, hệ quả là buộc chúng ta phải xây dựng các chủ đề để tiến hành dạy học Tất nhiên, việc xây dựng các chủ đề trong dạy học cũng không tham vọng sẽ giải quyết việc đưa toàn bộ thực tiễn vào chương trình, thậm chí mô hình này cũng chưa thể tạo ra một phương pháp giáo dục hoàn toàn mới, nhưng quan trọng hơn hết chính là nó mở đường cho GV và HS tiếp cận với kiến thức theo một hướng khác Không phải là sự thụ động mà là chủ động của học sinh Không phải là sự tiếp nhận kiến thức sau khi học mà có thể là ngay khi làm nhiệm vụ học Nó cũng không chỉ dừng ở mục tiêu “đầu vào” về kiến thức mà nó còn hướng tới định hướng “đầu ra” (tức khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết thực tiễn) nhờ vào việc xác định các NL cần phát triển song song với những mục tiêu về chuẩn nội dung kiến thức,

kĩ năng trong chương trình học

Ngoài ra, một thực tế khác cũng đáng quan tâm: hiện nay, ít nhiều trong chương trình học (bao gồm cả trong một bộ môn theo bậc hoặc các môn khác nhau

theo một bậc) cũng có nhiều đơn vị kiến thức có tính giao thoa, liên hệ tương đối gần hoặc trùng lặp

16

Nhằm tránh hiện trạng trên, cũng như nhằm tạo ra một đơn vị kiến thức học

có tính sâu sắc hơn, có tính liên hệ tổng thể, bao quát và đầy đủ hơn, thì việc xây dựng các CĐDH các nội dung như đã trình bày là cần thiết

1.4 Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh cấp Trung học phổ thông

1.4.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh

“competentia” Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về năng lực nhưng năng lực đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với công việc Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường,

năng lực được định nghĩa như sau: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm

và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sẵn sàng hành động” [2]

1.4.2 Năng lực giải quyết vấn đề

Theo Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể Bốn năng lực thành phần này cũng có thể được chia nhỏ hơn thành tám năng lực cụ thể như năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán Trong đó, năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực quan trọng, giúp

HS thích ứng được với cuộc sống

Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng[ ]

Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn

1.4.3 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề [1]

Dựa vào bảng chuẩn đầu ra các năng lực học sinh cấp THPT, chúng ta có thể thấy được các biểu hiện của năng lực GQVĐ Các biểu hiện này có thể được sắp

xếp theo mức độ từ thấp đến cao như sau:

1, Phát hiện được vấn đề cần giải quyết

2, Lựa cho ̣n các nguồn tài liệu đo ̣c phù hợp liên quan đến vấn đề ; Tìm kiếm, chọn lọc và ghi chép được thông tin cần thiết , phân tích, tóm tắt những thông tin thu thập được về vấn đề cần giải quyết

3, Độc lập trong suy nghĩ để hình thành ý tưởng về giải pháp cho vấn đề dựa trên các nguồn thông tin đã cho ; chủ động nêu ý kiến về các ý tưởng mới và biết tôn trọng ý kiến trái chiều

4, Đề xuất một hoặc nhiều giải pháp khả thi ; so sánh và bình luận về các giải pháp đề xuất; lựa cho ̣n được giải pháp phù hợp

5, Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

6, Suy nghĩ và khái quát hóa vấn đề đã giải quyết thành kiến thức mới của bản thân; áp du ̣ng tiến trình đã biết vào giải quyết tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý

1.4.4 Các công cụ đánh giá năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

Việc đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực được thực hiện đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kỹ năng mà là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới chuẩn nào đó

Theo “Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh” [5], đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng

18

khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau

Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Đặc trưng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì kết quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn[12] Vì vậy, trong đánh giá năng lực nói chung và năng lực GQVĐ nói riêng, ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống như:

1) Đánh giá bằng quan sát;

2) Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp);

3) Đánh giá bằng hồ sơ học tập;

4) Đánh giá bằng sản phẩm học tập (power point, tập san, );

5) Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh;

6) Sử dụng tự đánh giá (HS tự đánh giá quá trình học tập của mình) và đánh giá đồng đẳng (bạn học đánh giá nhau)

Tuy nhiên, tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình huống thực tế) và chú trọng đánh giá việc sáng tạo lại kiến thức của HS

1.5 Một số phương pháp, kỹ thuật dạy học trong dạy học theo chủ đề nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

1.5.1 Một số phương pháp dạy học tích cực

Chủ đề dạy học có mục tiêu dạy học thực dụng, có định hướng thực tế cuộc sống và định hướng hành động người học Một trong các mục tiêu lớn nhất là hình thành và phát triển năng lực HS, đặc biệt là năng lực GQVĐ, ứng dụng kiến thức khoa học để giải quyết các tình huống thực tế của đời sống Vì vậy các hình thức dạy học, phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học thường dùng cho DH theo chủ

đề đều là những hình thức dạy học, phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học tích cực, hướng tới tạo cơ hội cho học sinh phát triển khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống Một số kiểu tổ chức dạy học gắn liền với thực tiễn có thể được sử dụng trong dạy học các chủ đề là: dạy học dự án, bàn tay nặn bột, webquest, học tập theo

lý học nhận thức, GQVĐ có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy

và nhận thức của con người “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein) Vì vậy theo quan điểm dạy học GQVĐ quá trình dạy học được tổ chức thông qua việc giải quyết các vấn đề

Dạy học GQVĐ là một QĐDH nhằm phát triển NL tư duy sáng tạo, NL GQVĐ của học sinh Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc GQVĐ đã giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức

Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ….do vậy kết quả của việc nghiên cứu

và giải quyết tình huống có vấn đề sẽ là tri thức mới, nhận thức mới hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể

b Quy trình của dạy học giải quyết vấn đề

Trong hóa học, dạy học GQVĐ gồm các bước sau:

- Bước 1: Đặt vấn đề: Tạo tình huống có vấn đề, phát biểu và nhận dạng vấn

đề nảy sinh, phát biểu vấn đề cần giải quyết

- Bước 2: Giải quyết vấn đề: Xây dựng các giả thuyết, lập kế hoạch giải

quyết vấn đề, thực hiện và GQVĐ, kiểm tra các giả thuyết bằng các phương pháp khác nhau

- Bước 3: Kết luận: Thảo luận các kết quả thu được và đánh giá, khẳng định

hay bác bỏ giả thuyết đã nêu, phát biểu kết luận, đề xuất vấn đề mới

Điều kiện để đảm bảo tạo tình huống có vấn đề :

- Điều quan trọng là người GV phải vạch ra được những điều HS chưa biết, chỉ ra cái mới trong mối quan hệ với cái đã biết, với cái cũ, kiến thức cũ HS đã được học

- Tình huống đặt ra phải kích thích, gây được hứng thú nhận thức đối với HS

20

- Tình huống phải phù hợp với khả năng của học sinh

c Các mức độ phát hiện vấn đề: có 4 mức độ

* Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề

- Học sinh thực hiện cách GQVĐ theo hướng dẫn của giáo viên

- Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh

* Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề

- Giáo viên đặt vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề

- Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề

- Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

* Thầy trò vấn đáp, phát hiện và giải quyết vấn đề

- Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống

- Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết

và lựa cho giải pháp

- Học sinh thực hiện cách GQVĐ với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần

- Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

* Giáo viên thuyết trình giải quyết vấn đề

- Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết

- Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả

d Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

* Ưu điểm

- Dạy học GQVĐ đề góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán,

tư duy sáng tạo cho học sinh Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã

có học sinh sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết

- Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau Trong khi phát hiện và GQVĐ, HS sẽ huy động được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách GQVĐ tốt nhất

- Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thực ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù phương pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành một mục tiêu là

21

phát triển NL GQVĐ, một năng lực có vị trí hàng đầu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội)

* Nhược điểm

- Dạy học GQVĐ đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải

có NL sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn đề và hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và GQVĐ

- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát hiện và GQVĐ đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương pháp thông thường Theo Lecne: "Chỉ có một số tri thức và phương pháp hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học nêu vấn đề"

1.5.1.2 Dạy học dự án

“Dạy học dự án là một hình thức (phương pháp) dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu được Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao từ việc xác định mục tiêu, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án

và đánh giá kết quả thực hiện”

Dạy học dự án thường được tiến hành theo các nhóm nhỏ trong đó mỗi thành viên đều có những nhiệm vụ riêng Trong DHDA, vai trò của GV chỉ là người hướng dẫn, tư vấn chứ không phải là người chỉ đạo và quản lí công việc của HS Dạy học dự án có ba đặc điểm cốt lõi là: Định hướng học sinh, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm Đây là hình thức dạy học điển hình của dạy học định hướng hành động Theo tài liệu [1] và [4], DHDA có 5 giai đoạn chính bao

gồm:

Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu của dự án

GV và HS có thể cùng nhau đề xuất ý tưởng về dự án hoặc GV giới thiệu một

số hướng của đề tài để HS chọn lựa dự án

Giai đoạn 2: Thiết kế dự án

Để đảm bảo cho người học tham gia tích cực vào quá trình học tập, GV cần có

kế hoạch và chuẩn bị thích hợp bao gồm:

22

Xác định mục tiêu: Cần định hướng cho HS bằng cách suy nghĩ đến sản phẩm

cuối cùng được tạo ra là sản phẩm gì?

Xây dựng ý tưởng dự án - Thiết kế các hoạt động: Xây dựng kịch bản hành

động trong đó HS cần phải nỗ lực cao, có tính thực tiễn và hình thành được kiến thức và năng lực định hướng tới

Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: Để hướng dẫn HS tập trung vào ý tưởng

quan trọng, nội dung mấu chốt của bài học, GV cần xây dựng bộ câu hỏi định hướng về các nội dung chính của bài học Câu hỏi cần khái quát, thú vị, lôi cuốn người học

Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng tiêu chí đánh giá: Quá trình đánh giá nên

khuyến khích HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và sử dụng đánh giá quá trình

Xây dựng nguồn tài nguyên tham khảo: Cần cung cấp địa chỉ các trang

website, sách, báo… để HS tham khảo và lấy thông tin

Giai đoạn 3: Tiến hành dạy học theo dự án

Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án

Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi tiến hành dự án

Trong bước này giáo viên có thể dùng kỹ thuật KWL để khảo sát các kiến thức đã biết và những điều HS mong muốn biết, trên cơ sở đó điều chỉnh mục tiêu

dự án cho phù hợp với thực tế và phù hợp với nhu cầu học tập của HS

Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch dự án

HS tự lập kế hoạch dự án, giáo viên chỉ là người tư vấn trong đó mỗi HS đều

có nhiệm vụ cụ thể, thời gian hoàn thành và yêu cầu phương tiện hỗ trợ

Bước 4: Học sinh thực hiện dự án đã đề ra

Trong quá trình thực hiện, HS phải liên tục phản hồi và chia sẻ thông tin với

GV và các bạn trong nhóm để tự điều chỉnh và định hướng, đồng thời tự đánh giá

và đánh giá các bạn trong nhóm

Giai đoạn 4: Trình bày sản phẩm

Các nhóm HS trình bày dự án, có thể trong phạm vi nhà trường hoặc ngoài nhà trường tuỳ thuộc vào qui mô của dự án GV và các HS còn lại sẽ lắng nghe và dựa vào tiêu chí đánh giá sản phẩm để đánh giá và cùng nhau rút kinh nghiệm, tổng kết nội dung bài học

23

Giai đoạn 5: Đánh giá dự án

GV và HS cùng nhau đánh giá quá trình thực hiện được, tổng kết các kết quả thu được và rút kinh nghiệm cho dự án sau

Ƣu và nhƣợc điểm của dạy học theo dự án

PPDHTDA được đánh giá là hình thức dạy học mang tính tích cực và đã được phát triển ở nhiều nước trên thế giới DHTDA có những ưu điểm sau:

- Kích thích được động cơ và hứng thú học tập của HS Khi thực hiện các nhiệm vụ của dự án luôn đòi hỏi HS phải có sự liên hệ chặt chẽ giữa kiến thức lí thuyết và kĩ năng thực hành, giữa lí thuyết và thực tiễn, làm cho HS thấy được ý nghĩa của môn học và việc học tập của bản thân Việc giải quyết các nhiệm vụ của

dự án đã phát huy cao độ tính tự lực, ý thức trách nhiệm và tính sáng tạo của HS

- Giúp HS phát triển NL phát hiện và GQVĐ phức hợp liên quan nhiều lĩnh vực khoa học – xã hội như nhân lực, kinh tế, hoạt động thực tiễn để thực hiện dự án

- Giúp HS phát triển năng lực cộng tác làm việc, năng lực xã hội Đây là những kĩ năng xã hội cần có trong xã hội phát triển Kết quả của DHTDA là các SP

cụ thể rất đa dạng nên HS cần biết nhận xét, đánh giá, phê phán một cách xác thực theo các chuyên môn khác nhau

Như vậy DHTDA là một PPDH vận dụng quan điểm dạy học định hướng hành động, HS được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể của hoạt động Qua hoạt động học tập, HS tự xây dựng tri thức về lí thuyết, kĩ năng thực hành, phương pháp học tập, phương pháp tư duy cho mình

Tuy nhiên, dạy học theo dự án còn một số hạn chế như sau:

- Đòi hỏi nhiều thời gian, không thích hợp với những bài truyền thụ kiến thức mang tính lí thuyết hệ thống Trong chương trình phổ thông chỉ có một số nội dung có thể tổ chức dạy học theo phương pháp này

- Đòi hỏi khả năng làm việc độc lập, chủ động và tích cực cao của học học sinh, đòi hỏi giáo viên có sự chuẩn bị, tập luyện dần cho học sinh từ các chủ đề dự

án nhỏ đến lớn

- Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính nhất định để thực hiện dự án một cách có hiệu quả

24

1.5.1.3 Phương pháp dạy học theo quan điểm kiến tạo[29, 30]

Bản chất của dạy học kiến tạo là quá trình người học xây dựng kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã

có để thích ứng với môi trường học tập mới

Người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức

do người khác truyền dạy cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, GQVĐ bằng cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ

đó xây dựng những hiểu biết mới cho bản thân

Dạy học theo lý thuyết kiến tạo được xây dựng trên các cơ sở sau:

Học trong hoạt động: Học là một hoạt động đặc thù của con người, trong đó

người học vừa là chủ thể, vừa là đối tượng tác động Bởi vậy, cách học tốt nhất là học trong hoạt động Do đó, giáo viên phải tổ chức tình huống để đưa HS vào hoạt động, nhờ đó HS kiến tạo được kiến thức mới, phát triển trí tuệ và nhân cách

Học là sự vượt qua khó khăn về nhận thức: Những quan niệm sai lầm thường

tạo nên những trở lực cho HS trong quá trình nhận thức Vì vậy người ta nói rằng dạy học là xây dựng cái mới trên nền cái cũ

Học trong sự tương tác: Sự tương tác trong học tập giúp HS hiểu rõ và nắm

vững hơn kiến thức khoa học Nhờ đó, việc học của HS sẽ thuận lợi và hiệu quả hơn

Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề: Những tình huống có vấn đề

trong học tập sẽ tạo cho HS hứng thú và nhu cầu tìm cách giải quyết Đây chính là yếu tố tạo nên sự tích cực của hoạt động nhận thức

1.5 2 Một số kỹ thuật dạy học tích cực

1.5.2.1 Kỹ thuật sơ đồ tư duy

Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy Đây là phương pháp dễ nhất để chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não Nó là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả nhằm “sắp xếp” ý nghĩ

25

1.5.2.2 Kỹ thuật KWL

Là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học

W : Want to know = điều muốn biết

1.5.2.3 Kỹ thuật khăn phủ bàn

Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm:

Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực

Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh

Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh

1.5.2.4 Kỹ thuật 5W1H

5W1H là sáu từ dùng để hỏi trong tiếng Anh: What (cái gì), Where (ở đâu), When (khi nào), Who (là ai), Why (tại sao) và How (thế nào) Kỹ thuật này thường dùng cho các trường hợp khi cần có thêm ý tưởng mới, hoặc xem xét nhiều khía cạnh của vấn đề, chon lựa tư tưởng để phát triển Đặc biệt, kỹ thuật 5W1H thường được giáo viên sử dụng khi tìm hiểu vấn đề hoặc lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ học tập một dự án rất hiệu quả

1.5.2.5 Kỹ thuật công não[22]

26

Công não( động não, huy động ý tưởng) là một kỹ thuật huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong nhóm Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế ý tưởng

Ứng dụng: Kỹ thuật này được dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề,

tìm các phương án giải quyết vấn đề, thu thập khả năng lựa chọn và ý nghĩa khác nhau

1.6 Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học theo chủ đề ở một số trường THPT trên địa bàn Thành phố Hà Nội

1.6.1 Điều tra thực trạng

- Mục đích điều tra: Điều tra thực trạng DHTCĐ ở 10 trường THPT của

Thành phố Hà Nội

- Kế hoạch điều tra:

Xây dựng phiếu hỏi GV về tình hình DH theo chủ đề (Phụ lục)

Phát phiếu điều tra đến các GV môn Hoá học, Sinh học, Địa lí, Công nghệ, GDCD của 10 trường THPT ở Hà Nội

Thống kê và xử lí kết quả điều tra

- Tiến hành điều tra:

Phiếu điều tra trên giấy được phát trực tiếp tới 132 GV của các bộ môn Hóa học (52), GV Sinh học (32), GV Địa lí (27), GV Công nghệ 10 (11), GV Giáo dục công dân (10) trong đó: GV có trên 20 năm tham gia dạy học (11), GV có 10-20 năm tham gia dạy học (72), GV có 5-10 năm dạy học (32) và GV dưới 5 năm dạy học (17)

1.6.2 Kết quả điều tra

Bảng 1.2.Bảng tổng hợp kết quả điều tra

STT Nội dung Tiêu chí Mức độ SL %

PPDHDA, kiến tạo,

DH chủ đề

28

hoặc theo nhóm) Quan sát thí nghiệm,

dự đoán, và kiểm tra kết quả (Giải quyết các yêu cầu về thực hành)

1.6.3 Kết quả điều tra

Dựa vào kết quả điều tra trên, chúng tôi nhận thấy:

Việc vận dụng một số PPDH hiện đại vào dạy học bộ môn Hóa học còn nhiều hạn chế (Mức độ vận dụng các KTDH/ PPDH tích cực-GQVĐ có tới 43.94% GV thỉnh thoảng sử dụng; 9.09% GV ít khi sử dụng), đặc biệt là DH theo chủ đề (có tới

30

4.55% giáo viên chưa bao giờ sử dụng; 43.94% GV ít khi sử dụng) Từ đó, chúng tôi nhận thấy rằng việc vận dụng PPDH GQVĐ, PPDH dự án, PPDH theo thuyết kiến tạo…để dạy học một số chủ đề là cần thiết, nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh

Hầu hết các giáo viên đồng ý với nội dung kiến thức của SGK môn học mình đang dạy học về: tính thực tiễn, phát triển-hoàn chỉnh kiến thức, phát triển kỹ năng môn học, tạo hứng thú say mê học tập bộ môn Tuy nhiên, có 20.45% giáo viên không đồng ý với dung kiến thức của SGK môn học mình đang dạy học về việc tạo hứng thú say mê học tập bộ môn tập trung chủ yếu ở bộ môn Sinh học

Mức độ ứng dụng công nghệ thông tin của giáo viên đã thể hiện sự cố gắng nhất định so với những điều kiện khó khăn của các trường THPT trên địa bàn TP

Hà Nội Tuy nhiên, vẫn có 3.78% GV ít khi sử dụng

Năng lực GQVĐ HS được GV đánh giá mức độ đạt là chủ yếu, trong đó khâu lập kế hoạch của học sinh để giải quyết vấn đề có 9.06% không đạt Có thể, lý giải thực trạng này bởi 2 nguyên nhân sau: Thứ nhất giáo viên không thường xuyên vận dụng các phương pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề, thứ hai: Việc rèn các kỹ năng cho học sinh về việc lập các kế hoạch học tập chưa tốt hoặc chưa thường xuyên

Các GV đều đã có sự liên hệ kiến thức hóa học với thực tiễn đời sống, chứng

tỏ hầu hết các môn học có mối liên hệ mật thiết và có vai trò to lớn trong cuộc sống

Các GV đã có vận dụng kiến thức liên môn học với kiến thức bài dạy Tuy nhiên việc liên kết kiến thức các môn học thường xuyên còn khá thấp (24.24%)

Đa số các GV đều cho rằng quan điểm DHTCĐ là rất tốt/tốt và cần thiết áp dụng trong dạy tại cấp học mình đang dạy học (72.72%)

31

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1 của luận văn, chúng tôi đã trình bày: Cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề, nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới và Việt Nam, định hướng đổi mới phương pháp dạy học và thực trạng của DH theo chủ đề đã được trình bày Chúng tôi giới thiệu một số phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh (phương pháp dạy học

dự án, phương pháp dạy học GQVĐ, PPDH theo thuyết kiến tạo, kỹ thuật sơ đồ tư duy, kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật 5W1H…) áp dụng cho dạy học các nội dung cần dạy Thực trạng vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học để phát triển năng lực GQVĐ ở 11 trường THPT trên địa bàn Thành phố Hà Nội cho thấy việc cần thiết thiết kế và tổ chức một số chủ đề dạy học trong môn Hóa học

Dạy học theo chủ đề là một xu hướng mới của dạy học hiện đại nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học Các nội dung kiến thức liên quan đến các chủ đề

“Ancol” và “ Ancol với cuộc sống” có thể được dạy học qua vận dụng quan điểm tích hợp Chúng tôi sẽ thiết kế các chủ đề này và vận dụng các PPDH, KTDH tích cực để dạy học các chủ đề đó nhằm phát huy tính tích cực, đồng thời phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh