Dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn chương “cacbon silic” hóa học 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH.. Đối với giáo viên thì dạy học theo các chủ đề tích hợp liên

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- o0o  -

BÙI THỊ MƠ

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN CHƯƠNG

“CACBON - SILIC”HÓA HỌC 11 NÂNG CAO NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- o0o  -

BÙI THỊ MƠ

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN CHƯƠNG

“CACBON - SILIC”HÓA HỌC 11 NÂNG CAO NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN HÓA HỌC

Mã số: 60140111

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS.Lâm Ngọc Thiềm

Hà Nội – 2017

Tác giả xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy giáo, cô giáo trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Tập thể lãnh đạo, cùng các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh trường THPT A Hải Hậu và THPT Trần Quốc Tuấn - tỉnh Nam Định đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ rất nhiều về thời gian môi trường thực nghiệm để tác giả hoàn thành luận văn

Cuối cùng xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này

Hà Nội, tháng 7 năm 2017

Bùi Thị Mơ

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết đầy đủ Chữ viết

ĐC

GD GD&ĐT GQVĐ

GV

HS KLK

NL NLGQVĐ

Nhà xuất bản Nội dung Phòng thí nghiệm Phương pháp Phương pháp dạy học Phương trình hóa học Sách giáo khoa

Thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm Tính chất hóa học Trung học phổ thông Ứng dụng

NXB

ND PTN

PP PPDH PTHH SGK

TN TNSP TCHH THPT

ƯD

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG vi

DANH MỤC CÁC HÌNH vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Giả thuyết khoa học 4

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Đóng góp mới của đề tài 5

10 Cấu trúc của luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 6 1.1 Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam 6

1.2 Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT 8

1.2.1 Khái niệm năng lực 8

1.2.2 Các loại năng lực 8

1.2.3 Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 9

1.2.4 Phân tích cấu trúc năng lực GQVĐ của HS thông qua dạy học hóa học 10

1.2.5 Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 13

1.3 Tích hợp liên môn và dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn 14

1.3.1.Khái niệm dạy học tích hợp liên môn 14

1.3.2 Chủ đề tích hợp liên môn và dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn .15

1.4 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực 16

1.4.1 Dạy học theo dự án 16

1.4.2 Dạy học WebQuest 19

1.5 Thực trạng dạy học hóa học theo chủ đề tích hợp liên môn hiện nay ở một số trường THPT tỉnh Nam Định 22

1.5.1 Điều tra thực trạng 22

1.5.2 Kết quả điều tra 23

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CACBON - SILIC” HÓA HỌC 11 NÂNG CAO 28

2.1 Phân tích chương “Cacbon - Silic” Hóa học 11 nâng cao 28

2.1.1 Mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương “Cacbon - Silic” 28

2.1.2 Xác định các nội dung liên quan của kiến thức chương “Cacbon - Silic ” với các môn học khác 29

2.2 Xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn 30

2.2.1 Đề xuất nguyên tắc xây dựng chủ đề tích hợp liên môn 30

2.2.2 Đề xuất quy trình xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn 31

2.2.3 Cấu trúc chủ đề tích hợp liên môn 32

2.2.4 Một số chủ đề tích hợp liên môn chương “Cacbon - Silic” 34

2.3 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn 82

2.3.1 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 82

2.3.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ 85

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ……….88

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 88

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 88

3.3 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm 88

3.4 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 89

3.4.1 Đánh giá kiến thức liên môn có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh hội được 89

3.4.2 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 95

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 102 PHỤ LỤC 105 PHỤ LỤC 1 CÁC PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH 105

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội

dung và chương trình định hướng năng lực 7

Bảng 1.2 : Bảng mô tả năng lực GQVĐ 10

Bảng 2.1: Các nội dung liên quan của kiến thức chương “Cacbon - Silic” với các môn học khác 29

Bảng 2.2: Ma trận đề kiểm tra chủ đề hợp chất của cacbon với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống 56

Bảng 2.3: Tiêu chí đánh giá bài trình diễn 63

Bảng 2.4: Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Silic - nguyên tố kì diệu” 80

Bảng 2.5: Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 82

Bảng 2.6: Bảng kiểm quan sát các mức độ của năng lựcgiải quyết vấn đề trong dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn 85

Bảng 2.7: Bảng hỏi học sinh về mức độ đạt được của năng lựcgiải quyết vấn đề trong các bài học theo chủ đề tích hợp liên môn 86

Bảng 3.1: Bảng điểm kiểm tra của học sinh 90

Bảng 3.2: Bảng điểm trung bình 90

Bảng 3.3: Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra 90

Bảng 3.4: Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra 91

Bảng 3.5: Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) 92

Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 93

Bảng 3.7: Bảng thống kê kết quả giải quyết bài tập thực tiễn 95

Bảng 3.8: Bảng kiểm quan sát và đánh giá NLGQVĐ của HS trường THPT A Hải Hậu (GV đánh giá) 96

Bảng 3.9: Bảng kiểm quan sát và đánh giá NLGQVĐ của HS trường Trần Quốc Tuấn (GV đánh giá) 96

Bảng 3.10: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bảng kiểm quan sát và đánh giá NLGQVĐ của HS 96

Bảng 3.11: Kết quả phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệmvề tự đánh giá mức độ của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ……….99

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Sơ đồ những đặc điểm của DHDA 17

Hình 2.1: Chu trình của cacbon 36

Hình 2.2: Sơ đồ lò ga 37

Hình 2.3: Bếp than tổ ong 37

Hình 2.4: Sơ đồ hiệu ứng nhà kính 38

Hình 2.5: Cấu tạo của lục lạp 38

Hình 2.6: Động Phong Nha 40

Hình 3.1: Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 1) 91

Hình 3.2: Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 2) 91

Hình 3.3: Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 1 92

Hình 3.4: Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 2 93

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nhiều năm nay, cả nước ta đã và đang tiến hành công cuộc đổi mới giáo dục Đại hội Đảng lần thứ XI đã xác định một trong các định hướng phát triển kinh tế -

xã hội là nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đổi mới toàn diện và phát triển nhanh

giáo dục và đào tạo, trong đó nhấn mạnh việc “Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương

trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học Tích cực chuẩn bị để từ sau năm 2015 thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới” Hội nghị lần thứ 8

Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã

hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế (gọi tắt là Nghị quyết 29) đã xác định: “Hoàn thành

việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015”

Thực hiện các nghị quyết của Đảng và Quốc hội, Chính phủ đã giao cho Bộ Giáo dục và Đào tạo xây dựng đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông Trong đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa có một số nội dung: Thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh Tạo điều kiện để học sinh được phát triển hài hoà cả thể chất và tinh thần Nội dung giáo dục được thiết kế theo hướng tăng cường tích hợp

ở giai đoạn giáo dục cơ bản, phân hoá rõ dần từ cấp tiểu học đến cấp trung học cơ

sở và sâu hơn ở cấp trung học phổ thông Tích hợp cao những lĩnh vực/môn học ở tiểu học và trung học cơ sở để giảm tải, giảm tính hàn lâm, giảm số lượng môn học bằng cách lồng ghép những nội dung gần nhau của nhiều môn học vào cùng một lĩnh vực hoặc bổ sung, làm sáng tỏ cho nhau trong quá trình dạy và học; hình thành các chủ đề dạy học liên môn

Chủ đề tích hợp liên môn là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một hiện tượng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội Các chủ đề tích hợp liên môn có tính thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn đối với học sinh, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho học sinh Học các chủ đề tích hợp liên môn, học sinh được tăng

cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc, nhờ đó năng lực và phẩm chất của học sinh được hình thành và phát triển Ngoài ra, dạy học các chủ đề tích hợp liên môn giúp cho học sinh không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không có được sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn Đối với giáo viên thì dạy học theo các chủ đề tích hợp liên môn không những giảm tải cho giáo viên trong việc dạy các kiến thức liên môn trong môn học của mình mà còn có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến thức và kĩ năng sư phạm cho giáo viên, góp phần phát triển đội ngũ giáo viên bộ môn hiện nay thành đội ngũ giáo viên có đủ năng lực dạy học kiến thức liên môn, tích hợp

Hóa học là môn khoa học vừa mang tính lý thuyết vừa mang tính thực nghiệm

và có miền kiến thức rộng để gắn kết lý thuyết với thực tế Chương trình hóa học trong nhà trường phổ thông nói chung và chương trình Hóa học lớp 11 nói riêng có nhiều tiềm năng để xây dựng các nội dung, chủ đề dạy học liên môn trong môn học hoặc với các môn khoa học liên quan như vật lý, sinh học Với những lí do trên, tôi lựa chọn

đề tài nghiên cứu là: “Dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn chương “Cacbon - Silic” Hóa học 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông”

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Hiện nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu và các tài liệu nghiên cứu liên quan đến dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn hoá học lớp 11 trường THPT như:

1 “Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn vật

lý, hóa học, sinh học ở trường trung học cơ sở” của TS Cao Thị Thặng - Viện

Khoa học Giáo dục Việt Nam - Đề tài mã số V2009-11

2 Báo cáo: “Dạy học tích hợp liên môn - Dạy học định hướng phát triển

năng lực trong môn sinh học ở trường trung học” của Đinh Thị Thanh - Sở

GD&ĐT tỉnh Hà Nam

3 “Xây dựng chủ đề dạy học liên môn trong dạy học hóa học lớp 11 trường

trung học phổ thông” củaVũ Thị Thùy Dương (2015) - Luận văn thạc sĩ ngành lý

luận và phương pháp dạy học Hóa học - Trường Đại học Giáo dục

4 “Dạy học tích hợp theo chủ đề trong dạy học Vật lý” của Đỗ Hương Trà, Nguyễn Thị Thu Hằng (2009)- Kỷ yếu hội thảo khoa học: “Dạy học tích hợp và khả

năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam”- Hà Nội

5 “Tích hợp giáo dục môi trường cho học sinh trung học phổ thông thông

qua dạy học phần dẫn xuất của hidrocacbon - Hóa học lớp 11” của Trần Thị

Thường (2015) - Luận văn thạc sĩ ngành lý luận và phương pháp dạy học Hóa học - Trường Đại học Giáo dục

6 “Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp liên môn bồi dưỡng năng lực dạy học

tích hợp cho giáo viên Trung học Phổ thông” của Phạm Thị Kim Giang , Nguyễn

Hoàng Trang, Vũ Thị Thu Hoài, Phạm Thị Kiều Duyên - Tạp chí Khoa học Giáo dục số 126, tháng 3 năm 2016

7 “Xây dựng chủ đề tích hợp liên môn và áp dụng trong dạy học hóa học”

của Nguyễn Hoàng Trang - Phạm Thị Kiều Duyên - Báo giáo dục số 379 (kì I - tháng 4)/tháng 4/2016

8 “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học các

chủ đề tích hợp chương “Cacbon - Silic”- Hóa học lớp 11” của Lê Đức Tùng

(2016) – Luận văn thạc sĩ ngành lý luận và phương pháp dạy học Hóa học - Trường Đại học Giáo dục

9 “Tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông mới” của PGS.TS.Đỗ

Ngọc Thống (tháng 1/2016) - nico-paris.com - Không gian Văn hóa - Giáo dục & Dịch thuật Văn học - Espace Culture - Education & Traduction litteraire

Tuy nhiên, nghiên cứu về vấn đề dạy học tích hợp, liên môn hiện nay đang là một vấn đề mới và rất cần thiết Trong môn hóa học cũng chưa có nhiều đề tài nghiên cứu vì vậy việc lựa chọn hướng đề tài này có một ý nghĩa thực tiễn và cấp thiết

3 Mục đích nghiên cứu

- Xây dựng và dạy thực nghiệm một số tiểu chủ đề tích hợp liên môn trong chương

“Cacbon - Silic” Hóa học 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lý luận của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến: Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam; năng lực, năng lực của học sinh THPT, năng lực giải quyết vấn đề; dạy học tích hợp liên môn và chủ đề dạy học tích hợp liên môn

- Nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực

4.2 Xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn để dạy học chương

“Cacbon - Silic” Hóa học 11 nâng cao

1 Chủ đề “Hợp chất của cacbon với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống”

2 Chủ đề “Silic - nguyên tố kì diệu ”

4.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm tại trường THPT A Hải Hậu và trường THPT Trần Quốc Tuấn, huyện Hải Hậu, Nam Định nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài

4.4 Xử lý kết quả thực nghiệm, đưa ra kết luận, đề xuất, kiến nghị và hoàn thiện luận văn

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông Việt Nam

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Chủ đề tích hợp liên môn trong dạy học chương “Cacbon - Silic” Hóa học11 nâng cao

6 Phạm vi nghiên cứu

Chương “Cacbon- Silic” Hóa học lớp 11, chương trình nâng caoTHPT

7 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên thiết kế được một số chủ đề tích hợp liên môn chương

“Cacbon - Silic” Hóa học 11 nâng cao có chất lượng tốt, tổ chức dạy học hợp lí và hiệu quả thì sẽ nâng cao được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hóa học ở trường phổ thông

8 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu đặc trưng của nghiên cứu khoa học giáo dục

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa để tổng quan cơ sở

lí luận có liên quan đến đề tài

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng phương pháp điều tra để tìm hiểu thực trạng việc tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn trong dạy học hóa học ở một số trường THPT

- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở hai trường THPT để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức dạy học hóa học theo chủ đề tích hợp liên môn trong dạy học chương “Cacbon - Silic” Hóa học 11 đã được xây dựng

8.3 Phương pháp xử lí thông kê toán học

Dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu được qua điều tra và thực nghiệm

sư phạm

9 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan một cách có hệ thống cơ sở lý luận về dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn; năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) cho học sinh (HS) trung học phổ thông (THPT)

- Thiết kế một số chủ đề tích hợp liên môn trong chương “Cacbon - Silic” Hóa học 11 nâng cao

- Xây dựng kế hoạch tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp liên môn đã xây dựng ở trên

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ cho HS

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn

Chương 2: Xây dựng chủ đề tích hợp liên môn trong dạy học chương

“Cacbon - Silic” Hóa học 11 nâng cao

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 1.1 Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam

Giáo dục nước ta đang trong bối cảnh thế giới có nhiều thay đổi nhanh và phức tạp Toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế về giáo dục đã trở thành xu thế tất yếu Cách mạng khoa học công nghệ, công nghệ thông tin và truyền thông, kinh tế trí thức ngày càng phát triển mạnh mẽ, tác động trực tiếp đến sự phát triển của các nền giáo dục trên thế giới nói chung và nền giáo dục của Việt Nam nói riêng Đảng và Nhà nước luôn khẳng định phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển; giáo dục vừa là mục tiêu vừa là động lực để phát triển kinh tế - xã hội

Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 [10,tr.11], phần 3 của các giải pháp phát triển giáo dục về đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, thi, kiểm

tra và đánh giá chất lượng giáo dục có nêu: “Đổi mới chương trình và sách giáo

khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”

Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông của Thủ tướng

chính phủ [11,tr.16] đã nhấn mạnh: “Đảm bảo tính thống nhất giữa dạy học tích hợp

và dạy học phân hoá được xác định là yêu cầu bắt buộc của mục đích phát triển năng lực học sinh”

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp

lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá nói riêng theo định hướng năng lực người

học Đặc biệt là vấn đề: “Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học

sang chương trình định hướng năng lực” [5,tr.14]

Dưới đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực:

Bảng 1.1 So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng

nội dung và chương trình định hướng năng lực Chương trình định hướng

nội dung

Chương trình định hướng

năng lực Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô

tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

- Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

1.2 Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi - behavioural approach) thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể Trong thập kỷ gần đây, năng lực đang được nhìn nhận bằng tiếp cận tích hợp:

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường : “Năng lực là khả năng thực hiện

thành công và có trách nhiệm các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề trong các tình huống xác định cũng như các tình huống thay đổi trên cơ sở huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí khác như động cơ, ý chí, quan niệm, giá trị , suy nghĩ thấu đáo và sẵn sàng hành động” [2,tr.68]

Theo dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ”: “Năng lực là

khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [8,tr.6]

1.2.2 Các loại năng lực

Theo Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [2,tr.68-69]; [5,tr.14-15]

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm

lý vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích

trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo

Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa liên hợp quốc (UNESCO):

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn Học để biết

- Yêu nước,nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm

b) Năng lực chung là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ

tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể

Các năng lực chung của HS THPT đó là: năng lực tự chủ và tự học; năng lực

giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

c) Năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một

số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ; năng lực tính toán;

năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội; năng lực công nghệ; năng lực tin học; năng lực

1.2.4 Phân tích năng lực GQVĐ của HS thông qua dạy học hóa học

1.2.4.1 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực GQVĐ của HS THPT

Trong các năng lực chung và năng lực đặc thù đã nêu ở trên, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực GQVĐ

Trong “Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể” [8, tr 44-45]

đã mô tả năng lực GQVĐ bao gồm 6 năng lực thành phần với các biểu hiện của năng lực GQVĐ

Bảng 1.2 : Bảng mô tả năng lực GQVĐ

1 Nhận ra ý tưởng mới Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ

các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý

tưởng mới

2 Phát hiện và làm rõ

vấn đề

Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

3 Hình thành và triển

khai ý tưởng mới

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng

4 Đề xuất, lựa chọn

giải pháp

Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề;

đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

6 Tư duy độc lập Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp

nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề

Dựa vào bảng mô tả năng lực GQVĐ ở trên ta có thể thấy được các năng lực thành phần bao gồm :

- Nhận ra ý tưởng mới

- Phát hiện và làm rõ vấn đề

- Hình thành và triển khai ý tưởng mới

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

- Tư duy độc lập

Ví dụ:

Khi dạy phần tính chất hóa học của cacbon trong bài “Cacbon” Chương trình Hóa học lớp 11- Nâng cao, giáo viên có thể tạo tình huống có vấn đề liên quan đến thực tế để quan sát biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Tại sao có thể sử dụng nước đá khô (CO2 rắn)

để tạo môi trường lạnh và khô trong việc bảo quản thực phẩm và hoa quả tươi?

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Tìm hiểu thông tin trả lời cho các câu hỏi sau:

+ Điều kiện thường CO2 ở trạng thái khí vậy điều kiện nào ở trạng thái rắn? + Tại sao nước đá khô tạo được môi trường lạnh và khô? Dùng nước đá khô

có ưu điểm gì nổi trội hơn dùng nước đá?

- Thực hiện và đánh giá giải pháp:

+ Khi làm lạnh đột ngột ở -760C, khí CO2 hóa thành khối rắn, gọi là nước đá khô + Nước đá khô có nhiệt độ rất thấp và không nóng chảy mà thăng hoa, nên được dùng để tạo môi trường lạnh và khô

+ Đánh giá: Việc thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề dựa trên tính chất vật

lí của CO2 là đúng đắn, hợp logic

- Sáng tạo:

+ Nhận ra ý tưởng mới: Trong thực tế khi nghiên cứu về nước đá khô còn có

đặc điểm thăng hoa mạnh khi tiếp xúc với nước

+ Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Dùng nước đá khô tạo nên những hình ảnh khói đẹp khi tiếp xúc với nước

+ Tư duy độc lập: Có thể dùng nước đá khô trong những ứng dụng nào khác?

1.2.4.2 Biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho HS [28, tr 17]

Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, các nhiệm vụ học tập, bài

toán thực tiễn dẫn tới vấn đề cần phát hiện

Biện pháp 2: Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết để

khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi khi GQVĐ

Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí có mục đích các phương tiện

trực quan giúp HS thuận lợi trong việc phát hiện và GQVĐ

Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức thông qua hoạt động so sánh, tương

tự, đặc biệt hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa, để dự đoán bản chất của vấn đề

Biện pháp 5:Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc trưng

cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện của vấn đề

Biện pháp 6: Tập cho HS sử dụng ngôn ngữ hóa học để diễn đạt các nội dung hóa học

Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua

hệ thống các câu hỏi, đồng thời rèn luyện cho HS năng lực vận dụng các kiến thức hóa học để giải quyết bài tập thực tiễn

1.2.5 Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức

trong những tình huống ứng dụng khác nhau Hay nói cách khác, đánh giá theo năng

lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa [5, tr 31]

Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [15, tr 117-118], đánh giá năng lực là đánh giá các khả năng học sinh áp dụng các kiến thức, kĩ năng đã học được vào giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống hàng ngày Để đánh giá năng lực của người học, cần đặc biệt nhấn mạnh đến đánh giá quá trình học Việc đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả học sẽ đem đến cho giáo viên những thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động dạy học

Đánh giá kết quả học tập thường có bản chất tổng kết và nhằm mục đích đo lường kết quả học tập của người học, xếp loại học sinh đồng thời thông báo kết quả đánh giá cho người học, phụ huynh và cán bộ quản lí Đánh giá kết quả thường diễn

ra khi kết thúc một chương, phần, học kì hay năm học Đánh giá quá trình hay đánh giá vì sự tiến bộ của người học lại mang bản chất thường xuyên và được giáo viên thực hiện nhằm rà soát điều chỉnh phương pháp giảng dạy cũng như lên kế hoạch tiếp theo cho từng người học và cả lớp học Một số cách thức đánh giá quá trình:

- Cách thức tìm hiểu nhu cầu của người học, thông qua những phiếu hỏi, bảng kiểm, trả lời nhanh những câu hỏi mở, động não

- Cách khích lệ tự định hướng như tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, thông tin phản hồi của bạn bè và học tập hợp tác

- Cách giám sát sự tiến bộ như nhật kí học tập, kế hoạch học tập, sổ theo dõi học tập

- Cách kiểm tra sự hiểu biết như hồ sơ học tập, phiếu kiểm tra, phiếu quan sát, phỏng vấn, chất vấn [15, tr 40-41]

1.3 Tích hợp liên môn và dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn

1.3.1 Khái niệm dạy học tích hợp liên môn

Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở HS những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo

để mỗi HS biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này HS có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với HS Với cách hiểu như vậy, dạy học tích hợp phải được thể hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học [18, tr 14]

Liên môn theo ngữ nghĩa học là giữa các môn học Thuật ngữ này chỉ ra các dạng hợp tác giữa các môn tạo nên Liên môn ngụ ý đề cập đến việc tích hợp các khái niệm, các kiến thức và phương pháp của các môn học Tất cả các chủ đề liên môn đều giả thiết sự có mặt của ít nhất hai môn học được gọi là bổ sung cho nhau,

để tạo ra một hình ảnh của thực tế, hoặc để giải quyết một vấn đề phức hợp mà nó không thể giải quyết bởi duy nhất một môn học [24, tr 44-45]

Dạy học liên môn là hình thức tìm tòi những nội dung giao thoa giữa các môn học với nhau, những khái niệm, những tư tưởng chung giữa các môn học, tức

là con đường tích hợp những nội dung từ một số môn học có liên quan đến nhau Dạy học liên môn là quan niệm dạy học hiện đại, nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, đồng thời nâng cao chất lượng giáo dục trong các nhà trường [12, tr 13]

Dạy học tích hợp liên môn là dạy học những nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học "Tích hợp" là nói đến phương pháp và mục tiêu của hoạt động dạy học còn "liên môn" là đề cập tới nội dung dạy học Đã dạy học "tích hợp" thì chắc chắn phải dạy kiến thức "liên môn" và ngược lại, để đảm bảo hiệu quả của dạy liên môn thì phải bằng cách và hướng tới mục tiêu tích hợp Ở mức độ thấp thì dạy học tích hợp mới chỉ là lồng ghép những nội dung giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học một môn học như: lồng ghép giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng

lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông Mức độ tích hợp cao hơn là phải xử lí các nội dung kiến thức trong mối liên quan với nhau, bảo đảm cho học sinh vận dụng được tổng hợp các kiến thức đó một cách hợp lí để giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, đồng thời tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau [9, tr 5]

Trong đề tài này, chúng tôi quan niệm dạy học tích hợp liên môn là dạy cho

học sinh biết tổng hợp kiến thức, kĩ năng ở nhiều môn học để giải quyết các nhiệm

vụ học tập, hình thành năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo trong thực tiễn.Mức độ tích hợp liên môn có thể khác nhau tùy theo mục tiêu dạy học.Mức độ

thấp, giáo viên nhắc lại tài liệu, sự kiện, kĩ năng các môn có liên quan, cao hơn đòi hỏi học sinh nhớ lại và vận dụng kiến thức đã học của các môn học khác, và cao nhất đòi hỏi học sinh phải độc lập giải quyết các bài toán nhận thức bằng vốn kiến thức đã biết, huy động các môn có liên quan theo phương pháp nghiên cứu

1.3.2 Chủ đề tích hợp liên môn và dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn

Chủ đề tích hợp liên môn là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một hiện tượng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội [9, tr 5]

Trong chương trình hiện nay, những nội dung kiến thức được đề cập đến ở hai hay nhiều môn học được điều chỉnh theo hai hướng: chỉ dạy kiến thức đó trong một môn học và bổ sung thêm những kiến thức liên quan đến các môn còn lại đối với những kiến thức liên môn nhưng có một môn học chiếm ưu thế, không dạy lại ở các môn khác; tách những kiến thức có liên quan ra khỏi các môn học, xây dựng thành các chủ đề liên môn để tổ chức dạy học riêng vào một thời điểm phù hợp, song song với quá trình dạy học các bộ môn liên quan [9, tr 12]

Dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn đề cập đến nội dung dạy học, đến hình thức tổ chức và phương pháp dạy học, đến nội dung và phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập [9, tr 9]

Dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn ở mức nhuần nhuyễn, đòi hỏi GV phải

có năng lực tổ chức hoạt động học tập tích cực, tự lực và sáng tạo cho HS Các hoạt động ấy phải được tổ chức ở trong lớp, ngoài lớp, trong trường, ngoài trường, ở nhà

và cộng đồng, đặc biệt quan tâm đến hoạt động thực hành và ứng dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn

Khái niệm :

Dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn là một bản thiết kế quá trình dạy học có

áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, có nội dung liên quan đến nhiều môn học,

có hoạt động dạy học gắn với thực tiễn, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức kỹ năng của nhiều môn học để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong chủ đề

1.4 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực

b Khái niệm dạy học theo dự án

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo như một phương pháp hay hình thức dạy học Khái niệm Project được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ XVI Từ đó, tư tưởng dạy học theo dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp

Đầu thế kỷ XX, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm Hiện nay, phương pháp dự án được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển

Trong dạy học theo dự án (DHDA), người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA

c Đặc điểm của dạy học theo dự án

DHDA có những đặc điểm được xác định và mô tả bằng sơ đồ trong hình 1.1

như sau:

Hình 1.1 Sơ đồ những đặc điểm của DHDA

- Định hướng thực tiễn:Chủ đề của DA xuất phát từ những tình huống của

thực tiễn xã hội, nghề nghiệp và đời sống Nhiệm vụ DA cần chứa đựng những vấn

đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia đề xuất và chọn đề tài,

nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của

HS cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện DA

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợp giữa

nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua đó kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

- Định hướng kĩ năng mềm: Làm việc theo DA sẽ hỗ trợ phát triển cả kĩ năng

tư duy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận thức như hợp tác, tự giám sát, tìm kiếm, phân tích dữ liệu và đánh giá thông tin Trong suốt quá trình thực hiện DA, các câu hỏi định hướng sẽ kích thích HS tư duy và liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao Đồng thời, HS còn có cơ hội hình thành và rèn luyện các kĩ năng mềm cần

có của con người trong thế kỉ XXI như: kĩ năng học tập và thích ứng, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin, kĩ năng sống và hoạt động nghề nghiệp,

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện DA, các sản phẩm được

chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công

bố, giới thiệu

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích

cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV chủ yếu đóng vai trò

tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

- Cộng tác làm việc: Các DA học tập thường được thực hiện theo nhóm,

trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên

trong nhóm DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc

giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong DA Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

- Tính phức hợp: Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc

môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp (liên môn)

d Tiến trình dạy học theo dự án

Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau Thông thường, người ta phân chia các giai đoạn của DHDA theo 5 giai đoạn như sau:

1)Xác định mục tiêu (khởi động) : GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục tiêu của dự án Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống

2)Xây dựng kế hoạch: Trong giai đoạn này, HS với sự hướng dẫn của GV

xây dựng đềcương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm

3)Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề

ra cho nhóm và cá nhân Trong giai đoạn này, HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệmqua thực tiễn Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra

4)Trình bày sản phẩm dự án: Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới

dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo Trong nhiều dự án, các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành, cũng có thể là những hành động phi vật chất Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm HS, có thể được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội

5)Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các

dự án tiếp theo

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án

e Khả năng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS thông qua PPDH dự án

Khi giải quyết các vấn đề nghiên cứu của dự án, HS được phát triển toàn diện các năng lực chung cũng như phát triển năng lực vận dụng kiến thức như sau:

HS biết hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó, lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với nội dung của dự án

Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề

1.4.2 Dạy học WebQuest [2, tr 168-175]; [12, tr 18-21]

a Khái niệm dạy học WebQuest

Ngày nay, WebQuest được sử dụng rộng rãi trên thế giới, trong giáo dục phổ thông cũng như đại học Có nhiều định nghĩa cũng như cách mô tả khác nhau về WebQuest Với tư cách là một phương pháp dạy học, có thể định nghĩa WebQuest như sau:

WebQuest là một phương pháp dạy học, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết (Internet links) do

GV chọn lọc từ trước Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập được HS trình bày và đánh giá

WebQuest có thể được chia thành các WebQuest lớn và các WebQuest nhỏ:

WebQuest lớn: Xử lý một vấn đề phức tạp trong một thời gian dài

WebQuest nhỏ: Trong một vài tiết học (ví dụ 2 đến 4 tiết), HS xử lý một đề tài chuyên môn bằng cách tìm kiếm thông tin và xử lý chúng cho bài trình bày, tức

là các thông tin chưa được sắp xếp sẽ được lập cấu trúc theo các tiêu chí và kết hợp vào kiến thức đã có trước của các em

WebQuest có thể được sử dụng ở tất cả các loại hình trường học Điều kiện cần thiết là HS phải có kỹ năng đọc cơ bản và có thể tiếp thu, xử lý các thông tin dạng văn bản Bên cạnh đó, HS cũng phải có những kiến thức cơ bản trong thao tác với máy tính và internet

WebQuest có thể sử dụng trong mọi môn học Ngoài ra, WebQuest rất thích hợp cho việc dạy học liên môn

b Đặc điểm dạy học WebQuest

Chủ đề dạy học gắn với tình huống thực tiễn và mang tính phức hợp: Chủ đề dạy học được lựa chọn trong WebQuest là những chủ đề gắn với thực tiễn, có thể là những tình huống lịch sử mang tính điển hình, hoặc những tình huống mang tính thời sự Đó là những tình huống mang tính phức hợp có thể có xem xét dưới nhiều phương diện khác nhau và có thể có nhiều quan điểm khác nhau để giải quyết

Định hướng hứng thú HS: Nội dung của chủ đề và phương pháp dạy học định hướng vào hứng thú, tích cực hoá động cơ học tập của HS

Tính tự lực cao của người học: Quá trình học tập là quá trình tự điều khiển,

HS cần tự lực hoàn thành nhiệm vụ được giao, tự điều khiển và kiểm tra, GV đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn

Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: Khác với việc truy cập mạng thông thường nhằm thu thập thông tin, trong WebQuest HS cần tìm, xử lý thông tin nhằm giải quyết một nhiệm vụ cụ thể HS cần có quan điểm riêng trên cơ

sở lập luận để trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề

Quá trình học tập mang tính xã hội và tương tác: Hình thức làm việc trong WebQuest chủ yếu là làm việc nhóm Do đó, việc học tập mang tính xã hội và tương tác

Quá trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá: Để giải quyết vấn đề đặt ra, HS cần áp dụng các phương pháp làm việc theo kiểu nghiên cứu và khám

phá Những hoạt động điển hình của HS trong WebQuest là tìm kiếm, đánh giá, hệ

thống hóa, trình bày trong sự trao đổi với những HS khác

c Tiêu chí thiết kế WebQuest

Trước khi đưa ra một bài WebQuest, cần kiểm tra xem có đạt được các tiêu

chí sau hay không:

Các nhiệm vụ đưa ra cho học sinh trong bài tập dạng WebQuest phải là các vấn đề lý thú, phức tạp, thách thức, là phiên bản thu nhỏ của các công việc mà

người lớn đang thực hiện ngoài xã hội

Để thực hiện được những yêu cầu của giáo viên trong WebQuest, học sinh phải vận dụng các kỹ năng tư duy ở mức độ cao như tổng hợp, phân tích, giải quyết tình huống, sáng tạo và đưa ra quyết định chứ không chỉ đơn thuần là làm những bài tập đã có sẵn đáp án hay chỉ đọc bài rồi trả lời đúng sai

Một WebQuest phải sử dụng được các nguồn tư liệu phong phú trên internet Nguồn trong một WebQuest phải dựa trên các thông tin liên quan đến nhiều lĩnh

vực trong cuộc sống và được cập nhật thường xuyên

Trong điều kiện không có Internet trong trường, giáo viên chúng ta có thể tải các trang Web này về sẵn trong máy tính, hoặc sử dụng các nguồn tư liệu khác (Word, Excel, sách, báo chí, ) Điều quan trọng là các tư liệu này phải là các tư liệu “sống” chứ không phải chỉ là các bài giảng của giáo viên hay những bài đã được kiểm định kỹ càng trong sách giáo khoa

Tóm lại, WebQuest là một dạng bài tập giao cho học sinh Học sinh phải nghiên cứu nguồn tài liệu sống do giáo viên cung cấp và vận dụng những kỹ năng

tư duy ở mức độ cao để hoàn thành nhiệm vụ mà giáo viên đưa ra

d Thiết kế WebQuest

Một WebQuest thường gồm các phần sau đây:

Giới thiệu(Introduction): Phần này viết cho người đọc là các em học sinh

Viết một đoạn ngắn ở đây giới thiệu cho học sinh về bài học, về các nhiệm vụ

Nhiệm vụ(Task): Mô tả ngắn gọn, rõ ràng các kết quả mà học sinh phải đạt được Tiến trình(Process): Các bước cần thực hiện để hoàn thành các nhiệm vụ ở

trên Các liên kết đến các trang web nên liệt kê ở đây theo tiến trình thực hiện để

học sinh truy cập (không nên tách thành một danh sách riêng) Nếu chia theo nhóm, thì các liên kết được liệt kê theo tiến trình của từng nhóm Ở phần này, chúng ta hướng dẫn cách tổ chức, sắp xếp lại các thông tin do các em tìm được: lưu đồ, bảng tổng kết, đồ thị Hoặc nếu cần, đưa ra danh sách các câu hỏi hướng dẫn các em

phân tích thông tin, hoặc viết thu hoạch cho bài học

Đánh giá(Evaluation): Cho các em học sinh biết rõ về cách đánh giá tiến

trình hoc tập của các em Đánh giá theo nhóm hoặc cá nhân

Kết luận(Conclusion): Viết tóm tắt vài câu về những gì học sinh sẽ đạt được

sau khi hoàn thành bài học này Nếu cần, đưa ra các câu hỏi, bài tập mở rộng

Việc vận dụng công nghệ thông tin vào dạy và học là xu thế của xã hội ngày nay Chỉ cần có phương pháp đúng đắn và khoa học, học sinh sẽ không chỉ được học trên lớp mà còn có thể tự tiếp thu được rất nhiều kiến thức trong quá trình tự học ở nhà theo định hướng của giáo viên, tránh việc tiếp thu kiến thức lan man và thiếu hiệu quả Không những thế, học sinh còn cảm thấy chủ động trong việc học và

có hứng thú hơn với các giờ học trên lớp Đó chính là lý do mà phương pháp

WebQuest ra đời

1.5 Thực trạng dạy học hóa học theo chủ đề tích hợp liên môn hiện nay ở một

số trường THPT tỉnh Nam Định

1.5.1 Điều tra thực trạng

- Mục đích điều tra: Điều tra thực trạng dạy học theo chủ đề tích hợp liên

môn ở một số trường THPT tại tỉnh Nam Định

- Đối tượng điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra 21 giáo viên trực tiếp giảng

dạy bộ môn Hoá học và 300 học sinh đang học lớp 12 tại 3 trường THPT: trường THPT A Hải Hậu, trường THPT Trần Quốc Tuấn và trường THPT Vũ Văn Hiếu thuộc

tỉnh Nam Định

- Kế hoạch điều tra:

+ Xây dựng phiếu hỏi GV và HS về tình hình dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn trong dạy học hóa học (Phụ lục 1.1 và phụ lục 1.2)

+ Phát phiếu điều tra đến GV và học sinh

+ Thống kê và xử lý kết quả điều tra

1.5.2 Kết quả điều tra

1.5.2.1 Kết quả điều tra giáo viên

Câu 1 Sự quan tâm đến dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn

Tỉ lệ 38,09% 42,86% 19,05% 0% 0% Kết quả điều tra cho thấy GV cũng quan tâm đến những vấn đề về đổi mới

và cụ thể là dạy học theo chủ đề và dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn

Câu 2 Việc trang bị kiến thức về dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn

Tỉ lệ 19,05% 57,14% 0% 0% 23,81% Như vậy GV chủ yếu tự do tìm hiểu về dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn, chưa có sách hướng dẫn cụ thể Một số GV đại diện cho mỗi đơn vị cũng có được tập huấn theo chương trình của Sở GD&ĐT Nam Định, sau đó về trường tổ chức sinh hoạt chuyên môn, trao đổi chia sẻ những kiến thức về dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn

Câu 3 Hiểu khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn

Tỉ lệ 19,05% 52,38% 0% 0% 23,81% 42,81% Kết quả điều tra cho thấy GV đã hiểu được khái niệm dạy học tích hợp, và dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn Điều này chứng tỏ GV đã tiếp cận với dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn là tổ chức cho HS tổng hợp kiến thức, kĩ năng ở nhiều môn học để giải quyết các nhiệm vụ học tập, hình thành năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn; nhưng vẫn còn GV nhầm lẫn khái niệm tích hợp liên môn với tích hợp nội môn, chưa hiểu sâu về tích hợp liên môn

Câu 4 Mục tiêu dạy học liên môn khoa học tự nhiên

Tỉ lệ 61,90% 19,05% 38,09% 14,29%

GV đã hiểu được dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn phát triển được nhiều năng lực cho HS, đặc biệt năng lực giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tiễn và tránh được việc HS phải học đi học lại một nội dung GV mới chỉ nhận

ra một số lợi ích của việc dạy học liên môn Điều này cho thấy việc giáo viên hiểu đầy đủ về lợi ích của dạy học theo chủ đề liên môn còn rất ít

Câu 5 Nhu cầu dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn

17/21 GV (80,95%) cho rằng việc dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn là cần thiết, lượng giáo viên cho rằng việc dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn là không cần thiết chiếm tỉ lệ rất ít (1/21 GV) Điều này cho thấy các thầy cô đều đã ý thức được việc cần thiết phải dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn

Câu 6.Kinh nghiệm dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn

Kết quả điều tra cho thấy GV dạy học theo chủ đề tích hợpliên môn ở mức

độ đôi khi chiếm tỉ lệ cao nhất 16/21 GV (76,19%) Không có GV nào không sử dụng hình thức dạy học này Như vậy, các thầy cô có sử dụng dạy học theo chủ đề tích hợpliên môn nhưng với mức độ ít Điều này có thể chấp nhận được do những nguyên nhân chủ yếu như: phân phối chương trình, cách kiểm tra đánh giá chưa thay đổi

Câu 7 Phương pháp dạy học áp dụng với dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn

Tỉ lệ 57,14% 52,38% 19,05% 0% 0% Kết quả điều tra cho thấy giáo viên chọn phương pháp dạy học theo dự án, dạy học giải quyết vấn đề để dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn chiếm tỉ lệ cao nhất Không có giáo viên chọn dạy học liên môn theo phương pháp truyền thống

Có ít giáo viên chọn dạy học theo phương pháp WebQuest Điều này có thể giải thích do việc cập nhật công nghệ thông tin của các Thầy/Cô còn hạn chế

Câu 8.Khó khăn trong dạy học liên môn

- Chưa có sách hướng dẫn cụ thể về việc dạy học liên môn

- Áp lực về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình

- Chưa biết cách thiết kế kế hoạch bài dạy liên môn

Điều này chứng tỏ lý do giáo viên chưa vận dụng hình thức dạy học liên môn không xuất phát từ phía giáo viên, mà xuất phát từ phía các cấp quản lý, nhất là về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình và văn bản hướng dẫn dạy học liên môn

Câu 9 Đánh giá năng lực của HS thông qua các phương pháp

Tỉ lệ 71,43% 71,43% 33,33% 47,62% 47,62% 38,1% Kết quả trên cho thấy hầu hết các GV khi dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn đều sử dụng kết hợp các hình thức kiểm tra, đánh giá đã nêu trong phiếu hỏi,

có một số ý kiến khác đánh giá bằng hồ sơ học tập Bên cạnh đó vẫn còn một số ít ý kiến chỉ chọn 1 phương án đánh giá định kì bằng bài kiểm tra

Câu 10 Nhận xét kết quả HS đạt được

Tỉ lệ 71,43% 33,33% 42,86% 47,62% 66,67% 28,57% Kết quả điều tra cho thấy phần lớn GV nhận xét dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn giúp HS học tập hứng thú hơn, phát triển được các năng lực cơ bản và biết vận dụng tổng hợp các kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống Có một số ý kiến khác cho rằng nếu dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn HS sẽ tránh được sự lặp lại kiến thức trong các môn học

1.5.2.2 Kết quả điều tra học sinh

Câu 1: Tần suất xuất hiện kiến thức liên môn trong giờ học

Ở câu hỏi này có 217/300 HS chọn “thỉnh thoảng” thấy GV sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế Vẫn còn 12/300 HS chọn

GV không bao giờ sử dụng kiến thức của các môn học khác

Câu 2: Tần suất sử dụng kiến thức liên môn

Học sinh chọn mức độ “thỉnh thoảng” sử dụng kiến thức của các môn học

vẫn có 25/300 chọn “không bao giờ” sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế

Câu 3: Thái độ giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn

Ở câu hỏi này 120/300 HS chọn thái độ “Tích cực, chủ động”; 151/300 HS chọn thái độ “thỉnh thoảng” Điều này cho thấy các em không chỉ thích học mà rất hào hứng với việc dạy học liên môn gắn với thực tiễn cuộc sống

Câu 4:Khả năng giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn

Có 92/300 HS chọn “thường xuyên”; 193/300 HS chọn “thỉnh thoảng”, điều này cho thấy những vấn đề giáo viên đưa ra hơi quá sức với học sinh, hoặc chưa có cách tổ chức cho HS nghiên cứu, chưa có sức thu hút sự tìm tòi của học sinh

Câu 5: Mong muốn được học trong giờ dạy học liên môn

Có 157/300 HS chọn “rất mong muốn”, 136/300 HS chọn “có”, điều này chứng tỏ học sinh rất muốn việc học môn hoá học gắn liền với các môn học khác và gắn với thực tế cuộc sống hơn

Từ kết quả khảo sát ở trên, chúng ta thấy với đại đa số GV thì dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn vẫn vô cùng mới mẻ và khó khăn Hầu hết giáo viên và học sinh đều có mong muốn được tiếp cận với dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn nhưng sự tiếp cận chưa hiệu quả Vấn đề đặt ra đó là làm thế nào để việc dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn thực sự đi vào trong các bài giảng hóa học theo đúng cách Đó là vấn đề mà đội ngũ giáo viên dạy bộ môn Hóa học và các cấp quản lý cần phải trăn trở để có hướng bổ sung vào quá trình giảng dạy, làm phát triển sự nghiệp trồng người

Tiểu kết chương 1

Chương 1 của luận văn đã trình bày những cơ sở lý luận và thực tiễn quan trọng của dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn bao gồm: Vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam, khái niệm năng lực và năng lực giải quyết vấn

đề, các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề, biện pháp phát triển và phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề, khái niệm tích hợp liên môn và dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn, các phương pháp dạy học thường dùng trong dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn

Chương 1 cũng đưa ra kết quả điều tra thực trạng dạy học theo chủ dề tích hợp liên môn ở một số trường THPT của tỉnh Nam Định

Dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn là một xu hướng dạy học nhằm phát triển năng lực người học Vì vậy, nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn là vô cùng cần thiết vì nó là cơ sở cho các nhà Sư phạm Giáo dục và các GV áp dụng khi xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn và tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CACBON - SILIC” HÓA HỌC 11 NÂNG CAO

2.1 Phân tích chương “Cacbon-Silic” Hóa học 11 nâng cao

Theo tài liệu [3, tr 56-60]:

2.1.1 Mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương “Cacbon-Silic”

2.1.1.1 Mục tiêu của chương “Cacbon-Silic”Hóa học 11 nâng cao

- Kiến thức:

HS nêu được:

+ Vị trí của cacbon và silic trong bảng tuần hoàn

+ Tính chất của đơn chất, hợp chất của cacbon và silic

+ Ứng dụng của đơn chất, hợp chất cacbon và silic

+ Điều chế cacbon, silic và các hợp chất quan trọng của chúng

+ Viết phương trình hóa học dạng phân tử, ion thu gọn, phương trình phản ứng oxi hóa khử biểu diễn tính chất hóa học của cacbon, silic và các hợp chất quan trọng của chúng

+ Tiến hành một số thí nghiệm đơn giản để nghiên cứu tính chất hóa học + Giải bài tập định tính và định lượng có liên quan đến kiến thức của chương + Vận dụng kiến thức hóa học giải thích một số hiện tượng thực tế

- Tình cảm, thái độ:

+ Tin tưởng vào phương pháp nghiên cứu khoa học bằng thực nghiệm

+ Rèn luyện đức tính cẩn thận, tỉ mỉ

+ Có ý thức gắn lí thuyết với thực tiễn để nâng cao chất lượng cuộc sống + Có ý thức bảo vệ môi trường sống

- Phẩm chất, năng lực hướng tới:

+ Năng lực giải quyết vấn đề

+ Năng lực tự học

+ Năng lực hợp tác

+ Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

+ Năng lực ngôn ngữ hóa học

+ Năng lực thực hành hóa học

+ Phẩm chất sống yêu thương, tự chủ và có trách nhiệm

2.1.1.2 Cấu trúc chương “Cacbon-Silic” Hóa học 11 nâng cao

Tổng số tiết: 6 tiết (5 tiết lý thuyết, 1 tiết luyện tập)

Với hệ thống các bài sau:

Bài 19 Khái quát về nhóm cacbon

Bài 20 Cacbon

Bài 21 Hợp chất của cacbon

Bài 22 Silic và hợp chất của silic

Bài 23 Công nghiệp silicat

Bài 24 Luyện tập tính chất của cacbon, silic và hợp chất của chúng

2.1.2 Xác định các nội dung liên quan của kiến thức chương “Cacbon-Silic”

Bảng 2.1: Các nội dung liên quan của kiến thức chương “Cacbon - Silic”

với các môn học khác

THỜI GIAN THEO KHDH

ĐỊA CHỈ TÍCH HỢP

Bài 20

Cacbon

Toàn bài: Cấu tạo phân tử, tính chất …

1 tiết

Bài 21 Hợp chất của

Toàn bài:

Tính chất vật

1 tiết Chủ đề 1:

“Hợp chất

cacbon lý, hóa học,

…

của cacbon với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống” Bài 22 Silic

và hợp chất của silic

Toàn bài: cấu tạo, tính chất, ứng dụng…

1 tiết Chủ đề 2:

“Silic - nguyên tố kì diệu”

Bài 23

Công nghiệp silicat

Toàn bài:

thủy tinh, đồ gốm, xi măng…

Bài 8

Quang hợp ở thực vật

Toàn bài:

Khái quát về quang hợp ở thực vật, …

1 tiết Chủ đề 1 –

tiết 2: “Hợp chất của cacbon với một số vấn

đề thực tiễn cuộc sống”

12

Phần I: Chu trình cacbon trong tự nhiên

Bài 23

Dòng điện trong chất bán dẫn

Toàn bài: tính chất điện của bán dẫn, sự dẫn điện của bán dẫn tinh khiết,…

1 tiết Chủ đề 2 –

tiết 1: “Silic

- nguyên tố

kì diệu”

2.2 Xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn

2.2.1 Đề xuất nguyên tắc xây dựng chủ đề tích hợp liên môn

Dựa trên khái niệm về chủ đề tích hợp liên môn, chúng tôi đề xuất 4 nguyên tắc xây dựng chủ đề tích hợp liên môn như sau: