luận văn quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở ở trường nguyễn đình chiểu, hà nội

LỜI CAM ĐOANTác giả xin cam đoan luận văn “Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp Trung học cơ sở ở trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội” là công trì

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan luận văn “Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp Trung học cơ sở ở trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội” là công trình nghiên cứu độc lập, các tài liệu tham

khảo, số liệu thống kê phục vụ mục đích nghiên cứu trong công trình này được

sử dụng đúng quy định, không vi phạm quy chế bảo mật của nhà nước Tác giảxin cam đoan những vấn đề nêu trên là đúng sự thật Nếu sai, tác giả xin hoàntoàn chịu trách nhiệm trước pháp luật

Hà Nội, tháng 8 năm 2017

Tác giả luận văn

Lương Thu Hòa

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp cao học, tôi xin chân thành cảm ơn Hội đồngkhoa học Học viện Khoa học - Xã hội Việt Nam, Khoa Sau Đại học, các giảng viêncủa chuyên ngành Quản lý giáo dục đã tận tình giảng dạy và hướng dẫn trong quátrình học tập và nghiên cứu Xin cảm ơn đồng nghiệp và các phòng, ban liên quan

đã tận tình giúp đỡ, cung cấp tài liệu, tạo điều kiện, đóng góp nhiều ý kiến chonội dung nghiên cứu của đề tài

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Thị MaiLan, người đã tận tình bồi dưỡng kiến thức, năng lực tư duy, phương pháp nghiên cứu

và trực tiếp hướng dẫn giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này Mặc dù đã có nhiều cốgắng trong quá trình thực hiện, song luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tácgiả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp, trao đổi của thầy cô, các bạn đồngnghiệp và độc giả để luận văn được hoàn thiện và đề tài có giá trị thực tiễn cao hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 8 năm 2017

Tác giả luận văn

Lương Thu Hòa

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH KHIẾM THỊ HỌC HÒA NHẬP CẤP TRUNG

7 1.1 Lý luận về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp

sở 71.2 Lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập

cấp trung học cơ sở 16 1.3 Một số yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục và quản lý giáo dục kỹ năng sống cho

khiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở

.25 Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH KHIẾM THỊ HỌC HÒA NHẬP CẤP TRUNG HỌC

TRƯỜNG NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU, HÀ NỘI

.58

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 58 3.2 Một số biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinhkhiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở ở trường Nguyễn Đình Chiểu, HàNội 59

3.3 Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp 67

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

72

DANH MỤC BẢNG, BIỂU

Trang

Bảng 2.1 Số lượng học sinh của nhà trường trong 2 năm học gần đây 35

Bảng 2.2 Mức độ nhận thức tầm quan trọng của giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường 36

Bảng 2.3 Mức độ thực hiện mục tiêu giáo dục kỹ năng sống 37

Bảng 2.4 Mức độ thực hiện triển khai các nội dung giáo dục kỹ năng sống 38

Bảng 2.5 Mức độ thực hiện các phương pháp giáo dục kỹ năng sống 39 Bảng 2.6 Mức độ triển khai các hình thức giáo dục kỹ năng số 40 Bảng 2.7 Mức độ thực hiện quản lý mục tiêu giáo dục kỹ năng sống 41 Bảng 2.8 Mức độ thực hiện quản lý chương trình giáo dục kỹ năng sống 43 Bảng 2.9 Mức độ thực hiện quản lý các phương pháp giáo dục kỹ năng sống…… 45 Bảng 2.10 Mức độ thực hiện quản lý hình thức giáo dục kỹ năng sống 46 Bảng 2.11 Mức độ thực hiện quản lý kiểm tra, đánh giá giáo dục kỹ năng sống 47 Bảng 2.12 Mức độ thực hiện quản lý các điều kiện cơ sở vật chất phục vụ giáo dục kỹ năng sống 49

Bảng 2.13 Mức độ thực hiện phối hợp quản lý với các lực lượng tham gia giáo dục kỹ năng sống 50

Bảng 2.14 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị 51

Bảng 3.1 Mức độ cần thiết của các biện pháp 68

Bảng 3.2 Mức độ khả thi của các biện pháp 69

Biểu 3.1 Mối quan hệ giữa tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp 70

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Khiếm thị là một dạng tật phổ biến trong các dạng khuyết tật ở Việt Nam,chiếm khoảng 12,7% trong tổng số hơn 1,3 triệu trẻ em khuyết tật Học sinh khiếm thịgặp rất nhiều khó khăn trong cuộc sống, đó là một thiệt thòi lớn cho chính bản thân các

em, cho gia đình và cả xã hội Học sinh khiếm thị cũng có những nhu cầu và khả năngriêng và rất cần được quan tâm, chăm sóc, giáo dục và được hưởng mọi quyền lợi nhưtất cả học sinh bình thường

Giáo dục cấp Trung học cơ sở (THCS) là một cấp học của hệ thống giáo dụcquốc dân Đây là cấp học quan trọng, bản lề đối với học sinh, là cấp học chuyển tiếp

từ giáo dục bắt buộc lên các cấp học cao hơn hoặc học nghề Cấp học THCS cũng đánh dấu sự trưởng thành của mỗi nhân Học hết THCS là các em đã hết tuổi trẻ em chuẩn bị cho sự trưởng thành của mỗi cá nhân, tuổi mà xã hội bắt đầu nhìn nhận và đánh giá về cá nhân trên bình diện xã hội Sau bậc học này, học sinh bắt đầu hòa mình vào cuộc sống xã hội, có thể tham gia lao động sản xuất Học sinh ở cấp học THCS là những cá thể đang trong giai đoạn sinh học gọi là “dậy thì”, lứa tuổi có những thay đổi nhanh và khó đoán định về tâm sinh lý… Những điều đó càng đặt ra vấn đề cần thiết, quan trọng cũng như những khó khăn khi giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở lứa tuổi này

Trường Phổ thông cơ sở Nguyễn Đình Chiểu Hà Nội được thành lập từ năm 1982, qua 35 năm xây dựng và phát triển đã đạt được những thành tựu rất đáng khích lệ trong lĩnh vực giáo dục học sinh khiếm thị Rất nhiều học sinh khiếm thị

đã trưởng thành từ ngôi trường này Nhiều em đã tìm được các vị trí tốt trong xã hội và

đã và đang có những đóng góp cho sự phát triển xã hội cũng như có cuộc sống ổn định Mặc dù vậy, trong những năm qua công tác giáo dục kỹ năng sống - kỹ năng cơ bản giúp các em hòa nhập cuộc sống vẫn chưa thực sự được quan tâm, các chương trìnhgiáo dục kỹ năng sống vẫn dựa trên các hướng dẫn chung của chương trình giáo dục phổ thông; đặc biệt khâu tổ chức giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục kỹ năng sống

1

Xuất phát từ công tác quản lý tôi xin chọn đề tài: “Quản lý hoạt động giáo dục

kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp Trung học cơ sở ở trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội” để nghiên cứu.

2 Tình hình nghiên cứu đề tài

2.1 Các nghiên cứu ngoài nước

Thập niên 90 của thế kỷ XX, trước những vấn đề nảy sinh của xã hội, kỹ năngsống đã được đưa vào một số nội dung hoạt động giáo dục của UNICEF Nội dung đầutiên là “Giáo dục giá trị sống” với 12 giá trị cơ bản giáo dục cho thế hệ trẻ Tiếp sau đó

là một số dự án của tổ chức UNESCO được nghiên cứu và tổ chức thực hiện tại một sốnước Đông Nam Á

Trên Diễn đàn thế giới về giáo dục cho mọi người họp tại Senegal (2000) với sựđồng thuận của 180 quốc gia, Chương trình hành động Dakar đã đề ra 6 mục tiêu mà

mục tiêu thứ 3 là “Mỗi quốc gia phải đảm bảo cho người học được tiếp cận chương trình giáo dục kỹ năng sống phù hợp” Còn trong mục tiêu thứ 6 yêu cầu “Khi đánh giá chất lượng giáo dục cần phải đánh giá kỹ năng sống của người học” Như vậy học

kỹ năng sống trở thành quyền của người học và chất lượng giáo dục phải được thể hiện

cả trong kỹ năng sống của người học cho nên giáo dục kỹ năng sống cho người họcđang trở thành một nhiệm vụ quan trọng đối với giáo dục các nước [45]

Lickona (1988) đề xuất 3 mục đích giáo dục kỹ năng sống cho học sinh để cácnhà quản lý tham khảo là: Khuyến khích phát triển tối đa những tiềm năng cá nhân, quan hệ hợp tác, những suy nghĩ tích cực; Nuôi dưỡng nhận thức, cảm xúc và hành động tích cực ở học sinh; Phát triển lớp học và trường học trở thành những cộngđồng mà ở đó mỗi cá nhân có thể phát triển tối đa [48]

Richard P Barth (1993) cho rằng việc huấn luyện kỹ năng sống nên đượckhuyến khích phát triển, kỹ năng sống phải được trang bị cho học sinh sẽ giúphọc sinh tránh được những tình huống nguy hiểm và không mong muốn xảy ra đốivới các em, giữ sự an toàn cho các em [47]

Clarissa Willis, (2008), trong cuốn “Tạo môi trường dạy học hòa nhập cho trẻ:Điều phải làm vào mỗi buổi sáng thứ hai” đã cung cấp các thông tin về các chiến lượccần thiết để tạo được môi trường hòa nhập và xây dựng các mối quan hệ giữa những

trẻ nhỏ tuổi và nhấn mạnh vấn đề giáo viên dạy trẻ khiếm thị hiệu quả có thể là mộttrong những vấn đề quan trọng trong trường mầm non hòa nhập [50].

Tóm lại, giáo dục kỹ năng sống đã được quan tâm ở hầu hết các quốc gia Từngquốc gia đã có những chủ trương, chính sách, chương trình hành động về giáo dục

kỹ năng sống cho học sinh khác nhau trong việc lựa chọn hình thức và phương pháp giáo dục nhưng các quốc gia đã có nhiều điểm giống nhau về mục đích và nội dung giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, đặc biệt với học sinh khiếm thị, đã nhận thấy tầm quan trọng của sự phối hợp giáo dục giữa gia đình, nhà trường và các tổ chức xã hội,

đề cao vai trò tiên phong của các nhà quản lý giáo dục trong việc hoạch định, tổ chức,đánh giá giáo dục kỹ năng sống cho học sinh

2.2 Các nghiên cứu trong nước

Từ năm học 2007 - 2008 đến nay, trong các kế hoạch năm học hàng năm do Bộgiáo dục và Đào tạo ban hành đều có nhắc đến nội dung giáo dục kỹ năng sống chohọc sinh các cấp học Cụ thể hơn, trong các kế hoạch năm học của các Sở giáo dụcĐào tạo và các trường trên toàn quốc, giáo dục kỹ năng sống cho học sinh luôn là mộtnội dung giáo dục không thể thiếu và đó là một trong những nội dung trong công tácquản lý của hiệu trưởng

Phan Thanh Vân (2010), “Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp”, nghiên cứu giáo dục kỹ năng sống cho học

sinh THPT qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trên địa bàn thành phố Hồ ChíMinh, tuy nhiên tác giả chưa thống kê được những kỹ năng sống cần giáo dục cho họcsinh THPT thành phố, những nghiên cứu của tác giả chưa được khai thác gắn liền vớigiáo dục giá trị sống cho học sinh THPT khu vực thành phố [46]

Tác giả Phạm Minh Mục (2006), trong cuốn “Giáo dục hòa nhập trẻ khiếm thị cấp Tiểu học” đã đưa ra những vấn đề chung về trẻ khiếm thị và giáo dục hòa nhập trẻ

khiếm thị bậc Tiểu học Cuốn sách đã cung cấp cho các nhà quản lý giáo dục, giáoviên đứng lớp những kiến thức, kỹ năng cơ bản trong công tác chăm sóc và giáo dụctrẻ khiếm thị góp phần tạo cơ hội cho trẻ khiếm thị đi học đúng độ tuổi tại các trườngphổ thông, phát triển nhân cách một cách toàn diện và đạt được mục tiêu hòa nhập xãhội [33]

3

Tác giả Nguyễn Văn Hường (2000), Phương pháp và phương tiện dạy học trẻkhiếm thị nhận biết sự vật, hiện tượng tự nhiên – xã hội trong môi trường giáo dục hòanhập, Đề tài cấp bộ, đã đề xuất những phương pháp hướng dẫn trẻ mù tri giác sự vậthiện tượng tự nhiên- xã hội thông qua đồ dùng dạy học Các tác giả cũng nhấn mạnhđến việc rèn luyện kỹ năng nhận biết sự vật, hiện tượng trong môi trường giáo dụchòa nhập Mầm non và Tiểu học [24].

Trong những năm gần đây, vấn đề giáo dục kỹ năng sống cho học sinh đã đượccác nhà trường triển khai thông qua các môn học và các hoạt động giáo dục ngoài giờlên lớp Tuy nhiên việc tìm hiểu, nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năngsống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở trong thực tiễn vẫn cònnhiều hạn chế Đặc biệt quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếmthị học hòa nhập cấp THCS ở trường PTCS Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội đến nay vẫnchưa có công trình nghiên cứu nào về vấn đề này

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năngsống của học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS đề xuất một số biện pháp quản lýnhằm nâng cao chất lượng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhậpcấp THCS, giúp các em hòa nhập xã hội góp phần thực hiện giáo dục toàn diện đápứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông cũng như thực hiện Công ước của Liên hiệpquốc về quyền của người khuyết tật

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định cơ sở lý luận về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị họchòa nhập cấp THCS;

- Chỉ ra thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống và thực trạng quản lý hoạtđộng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS ở trườngNguyễn Đình Chiểu, Hà Nội;

- Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho họcsinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS ở trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học

sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: Đề tài nghiên cứu quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho

học sinh khiếm thị học hòa nhập dưới góc độ quản lý giáo dục

- Về không gian: Nghiên cứu được tiến hành tại cấp THCS trường PTCS

Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội

- Về thời gian: Đề tài thu thập dữ liệu từ năm 2012 – 2016, đề xuất các giải

pháp đến năm 2020

5 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp luận

5.1.1 Nghiên cứu vấn đề theo nguyên tắc hệ thống

Vấn đề nghiên cứu được xem xét trong các mối quan hệ biện chứng với nhau,trong sự phụ thuộc lẫn nhau theo một logic nhất định

5.1.2 Nghiên cứu vấn đề theo nguyên tắc hoạt động

Nghiên cứu quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS ở trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội cần phải xuất phát từ thực tiễn để tìm ra những ưu điểm và hạn chế, thuận lợi và khó khăn, những vấn đề cấpthiết, phát hiện nguyên nhân để giải quyết nhằm cải thiện thực trạng và đề xuất một

số biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS ở trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội trong thời gian tới

5.2 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu văn bản tài liệu

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Phương pháp phỏng vấn sâu

- Phương pháp xin ý kiến chuyên gia

- Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

5

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn

6.1 Ý nghĩa lý luận

Luận văn đã phân tích, hệ thống hóa những vấn đề lý luận về quản lý hoạtđộng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS (kháiniệm, nội dung quản lý) cũng như một số yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt độngnày và quan điểm về việc đề xuất các biện pháp, kiến nghị nhằm nâng cao hiệu quảquản lý hoạt động đánh giá, xếp loại giáo viên THCS theo Chuẩn nghề nghiệp trongthực tiễn Kết quả nghiên cứu lý luận của của luận văn góp phần bổ sung một sốvấn đề lý luận cơ bản về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinhkhiếm thị học hòa nhập cấp THCS

đề xuất biện pháp và chỉ ra các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sốngcho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS ở trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội.Các biện pháp này cũng được tác giả luận văn tìm hiểu mối liên hệ giữa các biện pháp,khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất Kết quả nghiên cứu thực tiễn củaluận văn là tài liệu tham khảo bổ ích cho cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên cấp THCStrường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động giáo dục

kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS tại trường

7 Cơ cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lụcluận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học

sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh

khiếm thị học hòa nhập cấp THCS ở trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh

khiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở ở trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐ

NG CHO HỌC SINH KHIẾM THỊ HỌC HÒA NHẬP

Kỹ năng là khả năng con người thực hiện có hiệu quả hành động tương ứng vớicác mục đích, điều kiện trong đó hành động xảy ra Kỹ năng mang tính khái quát được

sử dụng trong các tình huống khác nhau, chỉ khi đã nắm vững kiến thức mới hìnhthành được kỹ năng

Tác giả Nguyễn Quang Uẩn và Nguyễn Ánh Tuyết cho rằng: Kỹ năng lànăng lực của con người biết vận hành các thao tác của một hành động theo đúngquy trình [43]

Như vậy, có nhiều cách hiểu khác nhau về kỹ năng Mỗi cách hiểu thường bắt nguồn từ góc nhìn chuyên môn và quan niệm cá nhân của mỗi người.Tuy nhiên hầuhết chúng ta đều thừa nhận rằng kỹ năng được hình thành khi chúng ta áp dụng kiến thức vào thực tiễn Kỹ năng có được do quá trình lặp đi lặp lại một hoặc một nhóm hành động nhất định nào đó Kỹ năng luôn có chủ đích và định hướng rõ ràng Nghĩa là:

+ Tri thức là cơ sở, là nền tảng để hình thành kỹ năng;

+ Kỹ năng là sự chuyển hóa tri thức thành năng lực hành động cá nhân;

+ Kỹ năng luôn gắn với một hành động hoặc một hoạt động nhất định nhằm đạtđược mục đích đã đặt ra

7

Từ sự phân tích trên, có thể hiểu: Kỹ năng là năng lực (hay khả năng) thực hiện

có hiệu quả một hành động hay hoạt động nào đó trên cơ sở hiểu biết của mỗi người

có thể kiểm soát, quản lý có hiệu quả các nhu cầu và những thách thức trong cuộc sốnghàng ngày [44]

Theo WHO (1993): Kỹ năng sống là năng lực tâm lý xã hội, là khả năng ứngphó một cách có hiệu quả với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống Đó cũng làkhả năng của một cá nhân để duy trì một trạng thái khỏe mạnh về mặt tinh thần, biểuhiện qua các hành vi phù hợp và tích cực khi tương tác với người khác, với nền vănhóa và môi trường xung quanh Năng lực tâm lý xã hội có vai trò quan trọng trong việcphát huy sức khỏe theo nghĩa rộng nhất về thể chất, tinh thần và xã hội Kỹ năng sống

là khả năng thể hiện, thực thi năng lực tâm lý xã hội này [5]

Theo UNICEF (UNICEF Thái Lan, 1995): Kỹ năng sống là khả năng phân tíchtình huống và ứng xử, khả năng phân tích cách ứng xử và khả năng tránh được các tìnhhuống Các kỹ năng sống nhằm giúp chúng ta chuyển dịch kiến thức “cái chúng tabiết” và thái độ, giá trị “cái chúng ta nghĩ, cảm thấy, tin tưởng” thành hành động thực

tế “làm gì và làm cách nào” là tích cực nhất và mang tính chất xây dựng [5]

Trong luận văn này, khái niệm kỹ năng sống được hiểu với nội hàm: Khả nănglàm cho hành vi và sự thay đổi của mình phù hợp với cách ứng xử tích cực giúp conngười có thể kiểm soát, quản lý có hiệu quả các nhu cầu và những thách thức trongcuộc sống hàng ngày

1.1.1.2 Khái niệm giáo dục kỹ năng sống, giáo dục hòa nhập

a) Khái niệm giáo dục kỹ năng sống

Giáo dục kỹ năng sống là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch đến họcsinh nhằm giúp học sinh có những kiến thức về cuộc sống, có những thao tác, hành vi

8

ứng xử đúng mực trong các mối quan hệ xã hội như quan hệ của cá nhân với xã hội,của cá nhân với lao động, của cá nhân với mọi người chung quanh và của cá nhân vớichính mình, giúp cho nhân cách mỗi học sinh được phát triển đúng đắn đồng thờithích ứng tốt nhất với môi trường sống [5, tr.14].

Đối với học sinh, nhất là học sinh bậc THCS, giáo dục kỹ năng sống là hoạtđộng trang bị những tri thức giúp học sinh hình thành những kỹ năng sống cần thiết,phù hợp với từng giai đoạn phát triển của con người với môi trường sống Thông quahoạt động giáo dục kỹ năng sống sẽ trang bị thêm cho học sinh những kỹ năng tự chủ,

kỹ năng nói không, khả năng tự đưa ra quyết định và thích nghi, biết chấp nhận, hóagiải được những tác động tiêu cực trong cuộc sống xung quanh

Giáo dục kỹ năng sống có mục tiêu chính là làm thay đổi hành vi của người học

từ thói quen thụ động, có thể gây rủi ro, mang lại hậu quả tiêu cực chuyển thành những hành vi mang tính xây dựng, tích cực và có hiệu quả để nâng cao chất lượng cuộc sống

cá nhân và góp phần phát triển bền vững cho xã hội

Từ những vấn đề phân tích ở trên, chúng ta có thể thống nhất với kết luận:

“Giáo dục kỹ năng sống là hình thành cách sống tích cực trong xã hội hiện đại, là xây dựng những hành vi lành mạnh và thay đổi những hành vi, thói quen tiêu cực trên cơ sở giúp người học có cả kiến thức, giá trị, thái độ và các kỹ năng thích hợp”

b) Khái niệm giáo dục hòa nhập

Năm 2006, quy định giáo dục hoà nhập cho người khuyết tật, tàn tật ban hànhtheo Quyết định số 23/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 25/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáodục và Đào tạo là “Hỗ trợ mọi học sinh, trong đó có trẻ khuyết tật, cơ hội bình đẳngtiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại trườngphổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của xãhội; Trẻ khuyết tật được giáo dục trong môi trường giáo dục phổ thông theo chươngtrình chung được điều chỉnh, bảo đảm điều kiện cần thiết để phát triển đến mức caonhất khả năng của trẻ” [10]

Khoản 4 Điều 1 Luật Người khuyết tật 2010 khi nói đến các phương thức giáo

dục học sinh khuyết tật đã chỉ rõ “Giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục chung người khuyết tật và không khuyết tật trong cơ sở giáo dục” [38].

1.1.1.3 Khái niệm học sinh trung học cơ sở, học sinh khiếm thị cấp trung học

cơ sở a) Khái niệm học sinh trung học cơ sở

Theo Thông tư số 12/2011/TT-BGDĐT về điều lệ trường THCS, Điều 37 nêu

rõ độ tuổi học sinh trường THCS [12]:

- Tuổi của học sinh vào học lớp 6 là 11 tuổi Tuổi của học sinh vào học lớp 10

là 15 tuổi

- Học sinh là người dân tộc thiểu số, học sinh khuyết tật, học sinh có hoàn cảnhđặc biệt khó khăn, học sinh ở nước ngoài về nước có thể vào cấp học ở tuổi cao hơn 3tuổi so với tuổi quy định

b) Khái niệm học sinh khiếm thị cấp trung học cơ sở

Trong lịch sử, với các quan điểm khác nhau, xã hội có những khái niệm khácnhau về trẻ khiếm thị Từ cuối thế kỷ XX, các quan điểm về trẻ khiếm thị tập trungvào các tiêu chí:

- Trẻ khiếm thị trước hết là trẻ em có đủ mọi quyền cũng như nghĩa vụ đượcquy định trong các văn bản pháp luật Trong nhiều các văn bản quốc tế và nhiều nướchiện nay đang quy định: Trẻ em có độ tuổi dưới 18 Ở Việt Nam, theo “Luật Bảo vệ,Chăm sóc và Giáo dục trẻ em”, trẻ em được quy định ở độ tuổi dưới 16 tuổi

- Trẻ khiếm thị là trẻ có khiếm khuyết về cơ quan thị giác Do đó, trước hết trẻ phải được chăm sóc, chữa trị và được hưởng các thành quả phát triển của khoa học, kỹ thuật để cải thiện thị giác phục vụ cho các hoạt động sinh hoạt xã hội nói chung và hoạtđộng học tập nói riêng Trẻ cần được cung cấp các phương tiện phục vụ sinh hoạt và học tập phù hợp với đặc điểm riêng của bản thân Phương tiện phù hợp bao gồm: phương tiện trợ thị và các phương tiện khác

- Mặc dù đã tận dụng mọi cơ hội để cải thiện và có thể sử dụng thị giác nhưngtrẻ vẫn gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động, sinh hoạt khác nhau cần sử dụng mắt

Như vậy, từ các tiêu chí trên, chúng tôi đưa ra 1 khái niệm chung nhất về họcsinh khiếm thị cấp THCS: là học sinh từ 12-18 tuổi có khuyết tật thị giác, sau khi đã cócác phương tiện trợ thị vẫn gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động (sinh hoạt, họctập, vui chơi ) cần sử dụng mắt

10

1.1.2 Đặc điểm của học sinh khiếm thị cấp Trung học cơ sở

Ngoài những đặc điểm tâm sinh lý giống trẻ bình thường thì trẻ khiếm thị còn

có những đặc điểm cần hết sức chú ý như sau:

Đặc điểm phát triển thể chất: Do ảnh hưởng của tật mù hoặc bị suy giảm thị lực

đáng kể kèm theo các tật thứ phát hoặc một số bệnh mãn tính mà phần lớn trẻ khiếmthị “lười” vận động Chính vì vậy, trẻ khiếm thị thường có hệ cơ, xương kém pháttriển, các em có chỉ số cân nặng và chiều cao thấp, bé hơn các bạn cùng trang lứa Một

số em có các chỉ số phát triển thể chất kém hơn các bạn cùng tuổi từ 2-3 năm

Đặc điểm phát triển trí tuệ: Do tật khiếm thị cho nên môi trường giao tiếp của

trẻ bị hạn chế đáng kể, khả năng quan sát và thu nhận thông tin làm cơ sở cho quátrình phân tích và tổng hợp cho phát triển nhận thức, phát triển tư duy bị thu hẹp vàmất đi khả năng tự học như các trẻ em khác Vì vậy, nếu chúng ta chỉ tiếp xúc với trẻkhiếm thị qua giao tiếp thông thường thì dễ bị ngộ nhận rằng mức độ phát triển trí tuệcủa học sinh khiếm thị không thua kém các bạn cùng trang lứa, thậm chí ở một số emcòn tỏ ra thông minh và có trí nhớ tốt Tuy nhiên, nếu quan sát kĩ và đi vào tìm hiểunhững vấn đề cụ thể thì sẽ dễ dàng nhận thấy, nhận thức của các em rất có vấn đề,thường là khuyết lệch, giáo điều, thiếu tính logic, thiếu thực tế, hệ thống biểu tượng,khái niệm nghèo nàn lệch lạc; trí tưởng tượng kém, thiếu tính sáng tạo

Đặc điểm hành vi: Nhút nhát, kém tự tin, lười giao tiếp, không biết xác định

không gian, đối tượng giao tiếp, không biết duy trì giao tiếp, có nhiều hành vi lặp lại

và lệch chuẩn như: đầu gục xuống, tay mân mê tà áo hoặc ấn vào hốc mắt, di chân trênnền đất, lắc lư người, đầu, tay hoặc phát ra các âm thanh vô nghĩa

Về kỹ năng sống và khả năng tự lập: Do phần lớn gia đình trẻ khiếm thị không

nhận thức đúng vai trò của giáo dục và thương đứa trẻ bị khuyết tật, nên thường nuôngchiều và “làm hộ” trẻ các việc trong sinh hoạt hàng ngày Vì vậy, trẻ không có cơ hộihọc và rèn luyện các kỹ năng tự phục vụ cũng như các kỹ năng sống khác; trẻ không

có khả năng sống độc lập, phụ thuộc vào người khác nên càng kém tự tin và sống khépkín Có thể nói trẻ lại bị khuyết tật thêm một lần nữa khi người lớn không có phươngpháp giáo dục phù hợp đối với trẻ

Về kỹ năng học đường: Mọi trẻ em thường làm quen với các kỹ năng học

đường và đã học được những kiến thức cơ bản từ rất sớm trước khi đến trường, nhưlàm quen với chữ cái, chữ số, sách vở và kỹ năng cầm bút còn đối với trẻ khiếm thị,nhất là những trẻ khiếm thị nếu không tham gia chương trình can thiệp sớm thì chođến ngày nhập trường trẻ chưa một lần được làm quen với chữ nổi, chưa một lần được

“sờ đến” bảng và dùi viết, đặc biệt là chưa một lần được quan sát trường học,môi trường học đường Vì vậy, khi trẻ đến trường, các em đã gặp rất nhiều khókhăn cho cuộc sống độc lập và học tập có hiệu quả

Một vấn đề nữa cũng cần hết sức lưu ý, đó là sự chênh lệch về tuổi tác của họcsinh bình thường và học sinh khuyết tật Những năm trước đây, có những học sinh 18tuổi mới học lớp 6 Từ năm học 2014- 2015, theo Thông tư liên tịch số 42/TTLT-BGDĐT-BLĐTBXH-BTC ban hành ngày 31/12/2013 về Chính sách giáo dục đối vớingười khuyết tật thì học sinh khuyết tật được nhập học ở độ tuổi cao hơn so với độ tuổichung là 3 tuổi Việc chênh lệch về tuổi tác cũng dẫn đến tình trạng là đặc điểm tâmsinh lý của trẻ thường và trẻ khiếm thị đã có sự khác biệt

Vậy phải chăng trong quá trình giáo dục, các giáo viên phải nhào nặn để một học sinh khuyết tật phải giống như một học sinh bình thường Điều đó là không nên và không thể Rõ ràng là một lớp học hòa nhập có điểm chung và điểm khác biệt với mộtlớp học bình thường Các nhà quản lý, các giáo viên cần nắm vững đặc điểm của trẻ khuyết tật, trẻ bình thường để có thể giáo dục cho mọi đối tượng học sinh trong lớp nhưng vẫn cá nhân hóa, bình đẳng hóa cơ hội cho tất cả học sinh Đồng thời phải giảiquyết được bài toán là hai đối tượng trong cùng một lớp học cần đồng hành chứ khôngchỉ là hai đường thẳng song song không có sự kết nối, không có sự giao thoa thì mụctiêu của giáo dục hướng nghiệp chưa đạt được

1.1.3 Các nội dung cơ bản giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở

1.1.3.1 Mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở

Mục tiêu giáo dục của Việt Nam cũng đang dần hướng tới mục tiêu giáo dụccủa thế kỷ XXI: Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định và học để cùng chung

12

sống Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong trường phổ thông nhằm các mục tiêusau: Trang bị cho học sinh những kiến thức, thái độ và kỹ năng phù hợp Trên cơ sở đóhình thành cho học sinh những hành vi, thói quen lành mạnh, tích cực, loại bỏ nhữnghành vi, thói quen tiêu cực trong các mối quan hệ, các tình huống và hoạt động hàngngày Tạo cơ hội thuận lợi để học sinh thực hiện tốt quyền, bổn phận của mình vàphát triển hài hòa về thể chất, trí tuệ, tinh thần, đạo đức.

Đối với học sinh khiếm thị có những mục tiêu đặc thù nhằm giảm bớt được caonhất những khó khăn do khuyết tật gây ra Đồng thời nhằm phát huy quy luật bù trừcủa các giác quan để bù lại cho phần khiếm khuyết của cơ thể Đồng thời có những tácđộng tâm lý nhằm mục đích để trẻ chấp nhận khiếm khuyết của cơ thể, tương tác phốihợp với cha mẹ, giáo viên, bạn bè, Mục tiêu chuyên biệt này được thực hiện tốt, kếthợp với những mục tiêu chung đã được hình thành xây dựng thì mục tiêu giáo dụchướng nghiệp đã hoàn thành và tạo ra sự bình đẳng trong giáo dục cho mọi đối tượng

mà một xã hội văn minh, hiện đại cần phải có

1.1.3.2 Nội dung giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp Trung học cơ sở

Kỹ năng sống vừa mang tính cá nhân vừa mang tính xã hội Cũng như sự đadạng trong quan niệm về kỹ năng sống, đã có nhiều cách phân loại kỹ năng sống dựavào những tiêu chí khác nhau:

Theo tổ chức WHO đã chia kỹ năng sống gồm 3 nhóm chính: Nhóm kỹ năngnhận thức; Nhóm kỹ năng đương đầu với cảm xúc; Nhóm kỹ năng xã hội

Theo UNESCO thì 3 nhóm kỹ năng (theo cách phân loại của WHO) được coi

là những kỹ năng sống chung, ngoài ra còn có những kỹ năng sống thể hiện trongnhững vấn đề cụ thể khác nhau trong đời sống xã hội như: vệ sinh, sức khỏe, dinhdưỡng; Các vấn đề về giới, giới tính, sức khỏe sinh sản; Ngăn ngừa và chăm sóc ngườibệnh HIV/AIDS; Phòng tránh rượu, thuốc lá, ma túy; Ngăn ngừa thiên tai, bạo lực, rủiro… [44]

Theo tổ chức Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF) đã chia kỹ năng sốngtheo các mối quan hệ sau: Những kỹ năng nhận biết và sống với chính mình; Những

kỹ năng nhận biết và sống với người khác; Các kỹ năng ra quyết định một cách có hiệuquả [5].

Theo hướng dẫn của Bộ giáo dục và Đào tạo về việc triển khai thực hiện giáodục kỹ năng sống tại các cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông và giáo dụcthường xuyên ngày 28 tháng 1 năm 2015, nội dung giáo dục kỹ năng sống đối với họcsinh trung học: tiếp tục rèn luyện những kỹ năng đã được học ở tiểu học, tập trung giáodục những kỹ năng sống cốt lõi, có ý nghĩa thiết thực cho người học như: kỹ năng raquyết định và giải quyết vấn đề, kỹ năng tư duy phản biện và sáng tạo, kỹ năng giaotiếp và hợp tác, kỹ năng tự nhận thức và cảm thông, kỹ năng quản lý cảm xúc vàđương đầu với áp lực, kỹ năng tự học

Đối với học sinh khiếm thị cấp THCS, nội dung giáo dục kỹ năng sống đượcxây dựng cụ thể theo các chuyên đề:

(1) Kỹ năng chuẩn bị bữa ăn: Lập kế hoạch bữa ăn; Lựa chọn thực phẩm; Lựachọn công cụ nấu ăn; Kỹ thuật nấu ăn;

(2) Kỹ năng lựa chọn và bảo quản trang phục: Lựa chọn trang phục theo mùa;Giữ gìn trang phục; Giặt đồ;

(3) Kỹ năng quản lý nhà cửa: Sắp xếp đồ đạc; Sử dụng đồ đạc; Bảo quản đồ đạc;(4) Kỹ năng quản lý cá nhân: Chăm sóc sức khỏe; Vệ sinh cá nhân; Chống lạmdụng tình dục;

(5) Kỹ năng hội nhập cộng đồng: Sử dụng phương tiện đi lại; Quản lý tiền bạc;

Sử dụng điện thoại; Sử dụng máy vi tính; Mua sắm

1.1.3.3 Phương pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp Trung học cơ sở

Hiện nay, việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong nhà trường phổ thông được thực hiện thông qua các môn học và tổ chức các hoạt động giáo dục nhưngkhông phải là lồng ghép, tích hợp thêm kỹ năng sống vào nội dung các môn học và hoạt động giáo dục; mà theo cách tiếp cận mới, đó là sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực để tạo điều kiện, cơ hội cho học sinh được thực hành, trải

nghiệm kỹ năng sống trong quá trình học tập

14

Phương pháp Công não: Công não là phương pháp giáo dục để cho người học

trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đềnào đó Đây là một phương pháp để “lôi ra” một danh sách thông tin và ý tưởng

Phương pháp thảo luận nhóm: Thực chất của phương pháp này là để học sinh

tham gia trao đổi về một vấn đề nào đó theo nhóm Thảo luận nhóm nhỏ được sử dụngrộng rãi nhằm giúp cho người học tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập,nhằm tạo cơ hội cho người học tham gia chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giảiquyết một vấn đề nào đó

Phương pháp đóng vai: Đây là phương pháp tổ chức cho người học làm thử

“đóng vai” để giải quyết chủ đề đã đưa ra Quan trọng của phương pháp này là cáchthức, là ứng xử, là đối thoại của nhân vật

Phương pháp nghiên cứu tình huống: Nghiên cứu tình huống thường xuất phát

từ một câu chuyện được viết ra nhằm tạo ra tình huống “thật” để minh chứng cho mộthoặc một loạt vấn đề Đôi khi có thể nghiên cứu tình huống trên một đoạn video, haymột băng cát xét, hoặc dưới dạng hình vẽ

Các phương pháp khác: phương pháp trò chơi, phương pháp dạy học định

hướng hành động, dạy học khám phá, dạy học nghiên cứu trường hợp, dạy học dự án,phương pháp thuyết trình, phương pháp diễn kịch…

1.1.3.4 Hình thức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở

Xác định kỹ năng sống có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển toàn diện của mỗihọc sinh, những năm qua ngành giáo dục và đào tạo đã chỉ đạo, lồng ghép, tích hợpnội dung giáo dục này vào các hoạt động, chương trình giảng dạy ở các nhà trườngdưới các hình thức:

(1) Tích hợp nội dung giáo dục kỹ năng sống thông qua dạy học các môn họcchiếm ưu thế gồm các môn sau: Giáo dục công dân, Sinh học, Ngữ văn, Địa lý, Vật lý;

(2) Tích hợp giáo dục kỹ năng sống thông qua các hoạt động tập thể: thực hiệncác chuyên đề phổ biến, giáo dục pháp luật, hoặc giáo dục giá trị sống, kỹ năng sống ởtiết sinh hoạt tập thể; vào giờ chào cờ đầu tuần, tiết sinh hoạt tập thể lớp buổi học cuối

tuần, nhằm bổ trợ cho hoạt động rèn luyện kỹ năng sống thông qua hoạt động dạy họcđạt hiệu quả…;

(3) Tích hợp giáo dục kỹ năng sống thông qua các hoạt động ngoại khóa gắnliền với nội dung chương trình ngoại khóa của các môn học;

(4) Giáo dục kỹ năng sống thông qua các tiết học chuyên biệt

1.2 Lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở

1.2.1 Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục, quản lý giáo dục kỹ năng sống

1.2.1.1 Khái niệm quản lý

Có nhiều quan điểm và nhiều khái niệm “quản lý” được định nghĩa khác nhautrên cơ sở của những cách tiếp cận khác nhau Quản lý được xem như là một quá trìnhtác động có ý thức của nhà quản lý, là một hoạt động có mục đích, một sự điều khiển,một sự phối hợp thậm chí là một nghệ thuật dùng người của nhà quản lý

Theo tác giả H.Koontz: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo sựphối hợp những nỗ lực của các cá nhân để đạt được mục đích của nhóm (tổ chức).Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường, trong đó con người có thể đạtđược mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ítnhất” [21]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có kếhoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (nói chung là khách thểquản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [37]

Theo Hà Sĩ Hồ: “Quản lý là một quá trình tác động có định hướng có chủ đích,

có tổ chức, lựa chọn trong số các tác động có thể có, dựa trên các thông tin về tìnhtrạng của đối tượng và môi trường, nhằm giữ cho sự vận hành của đối tượng được ổnđịnh và làm cho nó phát triển tới mục đích đã định” [23]

Từ những phân tích trên và kế thừa định nghĩa của nhiều tác giả, tác giả đưa ra

cách định nghĩa sau đây: “Quản lý là quá trình tác động có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý bằng việc vận dụng các chức năng của quản lý, nhằm sử dụng, phát huy có hiệu quả nhất các tiềm năng và cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đề ra”.

16

1.2.1.2 Khái niệm quản lý giáo dục

Theo Phạm Khắc Chương: “Quản lý giáo dục, theo nghĩa rộng nhất là quản lýquá trình hình thành và phát triển nhân cách con người trong các chế độ chính trị, xãhội khác nhau, mà trách nhiệm là của nhà nước và hệ thống đa cấp của ngành giáo dục

từ trung ương đến địa phương, tức từ Bộ giáo dục, Sở giáo dục, Phòng giáo dục ở cácquận huyện và các đơn vị cơ sở là nhà trường” [19]

Trong cuốn Giáo trình đại cương khoa học quản lý và quản lý giáo dục, của tácgiả Trần Kiểm, Nguyễn Xuân Thức đã nêu “Quản lý giáo dục được hiểu là hệ thốngnhững tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quyluật) của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh vàcác lực lượng trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quảmục tiêu giáo dục của nhà trường” [25]

Cũng có thể định nghĩa quản lý giáo dục là hoạt động tự giác của chủ thể quản

lý nhằm huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát, một cách có hiệu quảcác nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực) phục vụ cho mục tiêu phát triển giáodục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội

Các khái niệm về quản lý nêu trên đều bao hàm các dấu hiệu đặc trưng sau:Quản lý diễn ra trong một tổ chức; Quản lý là hoạt động có hướng đích; Hoạt độngquản lý là những tác động phối hợp nỗ lực của các cá nhân nhằm thực hiện mục tiêucủa tổ chức

1.2.1.3 Khái niệm quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp Trung học cơ sở

Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS

là hoạt động có mục đích, có kế hoạch của hiệu trưởng nhằm tác động tới quá trìnhgiáo dục kỹ năng sống cho học sinh và các lực lượng tham gia vào quá trình đó, đặcbiệt là giáo viên và học sinh và mối quan hệ qua lại giữa họ để vận hành có hiệu quảmối quan hệ tương tác giữa các thành tố cấu trúc trong quá trình giáo dục kỹ năngsống cho học sinh, hướng tới giúp người học hình thành hành vi thói quen phù hợp hoặc thay đổi hành vi thói quen theo hướng tích cực để sống an toàn, khỏe mạnh,

17

cao chất lượng giáo dục toàn diện, giúp học sinh sống thành công, hiệu quả trong cuộcsống tương lai Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh được tiến hànhvới những chức năng cụ thể: Lập kế hoạch giáo dục, tổ chức thực hiện, chỉ đạo thựchiện nội dung, chương trình và kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục kỹ năng sốngcho học sinh trong nhà trường Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinhđược tiến hành trong mối quan hệ mật thiết với quản lý giáo dục toàn diện nhân cáchhọc sinh, quản lý hoạt động dạy học, quản lý hoạt động giáo dục khác.

Tóm lại, “Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS là những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản

lý đến các hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS nhằm hình thành các kỹ năng sống cho đối tượng này”.

1.2.2 Nội dung quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở

1.2.2.1 Quản lý mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở

Quản lý mục tiêu là nội dung quản lý quan trọng hàng đầu trong các nội dungquản lý Nó đảm bảo cho hoạt động quản lý đi đúng hướng và có hiệu quả Theo đóquản lý mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh giúp cho công tác quản lý giáodục kỹ năng sống đi đúng hướng, góp phần thực hiện mục tiêu chung của giáo dục.Quản lý mục tiêu của giáo dục kỹ năng sống cho học sinh là làm cho quá trình giáodục kỹ năng sống vận hành một cách đồng bộ, hiệu quả để nâng cao chất lượng giáodục kỹ năng sống (nói riêng) và giáo dục toàn diện học sinh (nói chung) Quá trình nàybao gồm:

Về nhận thức: Giúp các lực lượng giáo dục có được nhận thức đúng đắn về tầm

quan trọng của công tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị trong xã hộihiện nay

Về thái độ, tình cảm: Giúp học sinh khiếm thị có thái độ đúng và điều chỉnh

hành vi của bản thân, biết ứng phó trước những tình huống căng thẳng trong cuộc sống

Về hành vi: Hướng học sinh khiếm thị tích cực tham gia vào các hoạt động tập

thể, hoạt động xã hội và tích cực tham gia quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinhkhiếm thị

Quản lý mục tiêu về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị bao gồm:Quản lý mục tiêu chung về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị; Quản lýmục tiêu giáo dục kỹ năng sống tích hợp trong các môn học; Quản lý mục tiêu giáodục kỹ năng sống thông qua các hoạt động tập thể; Quản lý mục tiêu giáo dục kỹ năngsống thông qua các hoạt động ngoài giờ lên lớp; Quản lý mục tiêu giáo dục kỹ năngsống thông qua các tiết học chuyên biệt

1.2.2.2 Quản lý chương trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở

Yêu cầu của việc quản lý nội dung, chương trình giáo dục kỹ năng sống chohọc sinh khiếm thị là nhà quản lý cần lựa chọn kỹ năng sống để đưa vào chương trìnhtheo nguyên tắc đảm bảo tính mục đích, tính khoa học, tính thực tiến và tính hợp lý,đặc biệt là phù hợp với khả năng và nhu cầu của học sinh khiếm thị Các kỹ năng sốngđược chọn phải phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi, đáp ứng mục tiêu hình thành nănglực hành động thích ứng và làm chủ cuộc sống cho học sinh, làm cho học sinh khiếmthị hứng thú và cảm thấy bổ ích, có thể ứng dụng trong thực tế cuộc sống Quản lý nội dung, chương trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị bao gồm: Quản

lý nội dung, chương trình giáo dục kỹ năng sống tích hợp trong các môn học; Quản lýnội dung, chương trình dạy học kỹ năng sống thông qua các hoạt động tập thể; Quản lýnội dung, chương trình giáo dục kỹ năng sống trong các hoạt động ngoài giờ lên lớp vàtrong các hoạt động sinh hoạt hàng ngày của học sinh khiếm thị, trong hoạt độngĐoàn, Hội, trong tham vấn học đường và trong các hoạt động giáo dục khác; Quản lýnội dung, chương trình giáo dục kỹ năng sống thông qua các tiết học chuyên biệt;

Để thực hiện tốt việc quản lý nội dung, chương trình giáo dục kỹ năng sống chohọc sinh, các cán bộ quản lý cần nắm vững nội dung, chương trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, phổ biến và tổ chức cho giáo viên, nhân viên và các đối tượng liên quan tham gia nghiên cứu, trao đổi nội dung, chương trình; Tổ chức hướngdẫn và chỉ đạo việc xây dựng các loại kế hoạch cho từng nội dung, chương trình cụ thể; Chỉ đạo

19

việc thực hiện nội dung, chương trình, kiểm tra đánh giá việc thực hiện nội dung,chương trình giáo dục kỹ năng sống.

1.2.2.3 Quản lý chương trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở

Yêu cầu của việc quản lý nội dung, chương trình giáo dục kỹ năng sống chohọc sinh khiếm thị là nhà quản lý cần lựa chọn kỹ năng sống để đưa vào chương trìnhtheo nguyên tắc đảm bảo tính mục đích, tính khoa học, tính thực tiễn và tính hợp lý,đặc biệt là phù hợp với khả năng và nhu cầu của học sinh khiếm thị Các kỹ năng sốngđược chọn phải phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi, đáp ứng mục tiêu hình thành nănglực hành động thích ứng và làm chủ cuộc sống cho học sinh, làm cho học sinh khiếmthị hứng thú và cảm thấy bổ ích, có thể ứng dụng trong thực tế cuộc sống Quản lý nộidung, chương trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị bao gồm: Quản lýnội dung, chương trình giáo dục kỹ năng sống tích hợp trong các môn học; Quản lý nộidung, chương trình dạy học kỹ năng sống thông qua các hoạt động tập thể; Quản lý nộidung, chương trình giáo dục kỹ năng sống trong các hoạt động ngoài giờ lên lớp vàtrong các hoạt động sinh hoạt hàng ngày của học sinh khiếm thị, trong hoạt độngĐoàn, Hội, trong tham vấn học đường và trong các hoạt động giáo dục khác; Quản lýnội dung, chương trình giáo dục kỹ năng sống thông qua các tiết học chuyên biệt

Để thực hiện tốt việc quản lý nội dung, chương trình giáo dục kỹ năng sống chohọc sinh, các cán bộ quản lý cần nắm vững nội dung, chương trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, phổ biến và tổ chức cho giáo viên, nhân viên và các đối tượng liên quan tham gia nghiên cứu, trao đổi nội dung, chương trình; Tổ chức hướngdẫn và chỉ đạo việc xây dựng các loại kế hoạch cho từng nội dung, chương trình cụ thể; chỉ đạo việc thực hiện nội dung, chương trình, kiểm tra đánh giá việc thực hiện nội dung, chương trình giáo dục kỹ năng sống

1.2.2.3 Quản lý phương pháp tổ chức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở

Quản lý phương pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh là lựa chọn, triểnkhai và đánh giá các phương pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị họchòa nhập trong mối quan hệ với mục tiêu, nội dung của giáo dục kỹ năng sống cho học

20

sinh khiếm thị, từ đó xác định những phương pháp giáo dục hiệu quả nhằm thực hiệnmục tiêu cho học sinh bao gồm: Quản lý phương pháp dạy học kỹ năng sống tích hợptrong các môn học, thông qua các hoạt động tập thể, trong các hoạt động ngoài giờlên lớp và trong các hoạt động sinh hoạt hàng ngày của học sinh khiếm thị, thông quacác tiết học chuyên biệt.

Việc quản lý phương pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị đượcthể hiện thông qua việc chỉ đạo đổi mới phương pháp của lãnh đạo nhà trường, côngtác đánh giá mức độ hiệu quả, phù hợp của các phương pháp trong từng hoạt độngkhác nhau, từng đối tượng khác nhau, từ đó điều chỉnh, bổ sung những phương phápphù hợp nhất đối với học sinh khiếm thị học hòa nhập tại các cơ sở giáo dục

1.2.2.4 Quản lý hình thức tổ chức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp Trung học cơ sở

Quản lý hình thức tổ chức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh học hòa nhậpcấp THCS là việc chỉ đạo thực hiện, xây dựng và lựa chọn những hình thức tổ chứcgiáo dục hiệu quả nhất, phù hợp nhất với điều kiện cơ sở vật chất, tài chính… của nhàtrường và đặc điểm tâm sinh lý của học sinh khiếm thị

Việc thực hiện quản lý hình thức tổ chức giáo dục kỹ năng sống cho học sinhkhiếm thị học hòa nhập cấp THCS bao gồm: Quản lý hình thức dạy học kỹ năng sốngtích hợp trong các môn học, thông qua các hoạt động tập thể, trong các hoạt độngngoài giờ lên lớp và trong các hoạt động sinh hoạt hàng ngày của học sinh khiếm thị,thông qua các tiết học chuyên biệt Bên cạnh đó, nhà trường phải tổ chức đánh giá hiệuquả của từng hình thức sao cho phù hợp với hoàn cảnh, kiểm tra giám sát quá trình tổchức thực hiện các hình thức này

1.2.2.5 Quản lý kiểm tra, đánh giá và giám sát giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp Trung học cơ sở

Bất kì hoạt động giáo dục nào, khi tổ chức hoạt động thì Hiệu trưởng phải tổchức kiểm tra để đánh giá chất lượng, hiệu quả giáo dục, từ đó rút kinh nghiệm và điềuchỉnh tổ chức hoạt động nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả cao hơn

Việc đánh giá học sinh qua giáo dục kỹ năng sống sẽ góp phần đánh giá chấtlượng nói chung, đặc biệt là hạnh kiểm Học sinh nhìn thấy rõ hơn mặt mạnh, mặt yếu

của bản thân để từ đó vươn lên Đối với giáo viên, kết quả đánh giá phản ánh sựtrưởng thành của học sinh khiếm thị và giúp giáo viên tự đánh giá khả năng giáo dụccủa mình, giúp họ tự rèn luyện năng lực, kỹ năng nghiệp vụ về giáo dục kỹ năngsống để hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao Đối với cấp quản lý, việc đánh giá họcsinh qua giáo dục kỹ năng sống là kết quả để đánh giá kết quả giáo dục toàn diện.

Đó là cơ sở để nhà quản lý xây dựng kế hoạch giáo dục phù hợp về mục tiêu, nộidung, đội ngũ, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục

Để thực hiện công tác kiểm tra đánh giá giám sát hoạt động giáo dục kỹ năngsống, người lãnh đạo cần xây dựng kế hoạch cụ thể từ đầu năm hoạch theo từng giaiđoạn và chương trình cụ thể Đồng thời xây dựng tiêu chí đánh giá cụ thể cho các nộidung kiểm tra

Tổ chức kiểm tra đánh giá một cách chặt chẽ và khách quan để đảm bảo mụctiêu đánh giá và đánh được một cách chính xác nhất để từ đó có sự điều chỉnh tronghoạt động để đạt được mục tiêu của chương trình đã đề ra Kiểm tra đánh giá là mộtquy trình thống nhất, chính xác, cần công khai và dân chủ Bên cạnh đó, kiểm tra đánhgiá còn phải đảm bảo các tiêu chí như đảm bảo tính toàn diện, đảm bảo độ tin cậy,đảm bảo tính khả thi, đảm bảo yêu cầu phân hóa và đảm bảo hiệu quả cao

Kiểm tra đánh giá để tác động đến hành vi, nâng cao tinh thần, trách nhiệm; từ

đó động viên khích lệ tính sáng tạo của học sinh nhằm đưa đạt đến mục tiêu đã định

Để việc đánh giá đạt được mục tiêu đề ra, cần phải bám sát nội dung đánh giá, mức độđánh giá, các hình thức đánh giá sao cho phù hợp và tuân theo một quy trình đánh giákhoa học và chặt chẽ

Hoạt động giáo dục kỹ năng sống đa dạng và phong phú, không có chuẩn chungcho từng kỹ năng đặc biệt đối với học sinh khiếm thị Chính vì thế để kiểm tra hoạtđộng giáo dục kỹ năng sống phải căn cứ vào mục đích yêu cầu của mỗi hoạt động đểxây dựng chuẩn đánh giá cho hoạt động đó (có thể thông qua kế hoạch giáo dục cánhân của từng học sinh khiếm thị), làm cơ sở cho việc kiểm tra, đánh giá, rút kinhnghiệm Khi đã xây dựng xong tiêu chí đánh giá, cần phổ biến tới toàn thể giáo viên,học sinh để phấn đấu theo tiêu chí và để tự đánh giá Kiểm tra để điều chỉnh hoạt độngtiếp theo, vì vậy cần chú trọng khâu đánh giá rút kinh nghiệm sau mỗi hoạt động

22

Các tiêu chí đánh giá hoạt động giáo dục kỹ năng sống kỹ năng sống cho học sinhqua các mặt: Thái độ tham gia hoạt động giáo dục kỹ năng sống, nhận thức của giáoviên và học sinh về giáo dục kỹ năng sống, kế hoạch giáo dục kỹ năng sống, tổ chứcgiáo dục kỹ năng sống, kết quả kỹ năng sống học sinh đạt được.

1.2.2.6 Quản lý các điều kiện về cơ sở vật chất phục vụ giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp Trung học cơ sở

Quản lý cơ sở vật chất và các điều kiện thực hiện giáo dục kỹ năng sống chohọc sinh là một nội dung không thể thiếu trong các nghiên cứu Kết quả khảo sát ýkiến của giáo viên và các nhà quản lý đã chỉ ra sự đánh giá cao tính cần thiết của cácđiều kiện về thời gian, tiền bạc, cơ sở vật chất và trang thiết bị đối với việc tổ chứcthành công giáo dục kỹ năng sống Các kết quả khảo sát cũng đã cho thấy, mặc dù cáctrường đã cố gắng sử dụng hết công suất các điều kiện hiện có nhưng vẫn chưa đápứng được nhu cầu tổ chức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, nguồn kinh phí và thờigian dành cho hoạt động này rất hạn hẹp, cơ chế khuyến khích và động viên người tổchức, thực hiện hầu như không có, sự ủng hộ từ phía xã hội chưa nhiều

Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh diễn ra trong những điều kiện kinh tế, xãhội cụ thể và chịu sự tác động của nhiều yếu tố khách quan và chủ quan.Vì vậy, để đạtđược hiệu quả cao trong công tác quản lý, nhà quản lý cần phải phân tích và đánh giátác động của điều kiện khách quan và chủ quan đến chất lượng giáo dục kỹ năng sống.Quản lý các điều kiện giáo dục kỹ năng sống sống cho học sinh bao gồm:

Quản lý cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục, đồ dùng dạy học: thống kê số lượng

và chất lượng các công trình CSVC, phân bố sử dụng hiệu quả các điều kiện hiện cócủa nhà trường, hướng dẫn cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh khiếm thị

sử dụng hiệu quả phòng học, phòng chức năng, các thiết bị giáo dục và đồ dùng, cáccông trình của nhà trường

Quản lý việc trang bị tài liệu về giáo dục kỹ năng sống: sưu tầm và cung cấp

cho các lực lượng giáo dục những tài liệu về giáo dục kỹ năng sống, khuyến khích cáclực lượng giáo dục và học sinh tham khảo các nguồn thông tin để không ngừng nângcao hiểu biết về giáo dục kỹ năng sống qua báo chí, truyền hình, thư viện, website

Quản lý tài chính về thực hiện giáo dục kỹ năng sống cho học sinh: tiền lương

của giáo viên, tiền phục vụ dạy học và giáo dục kỹ năng sống, tiền tập huấn và bồidưỡng, tiền mua sắm thiết bị giáo dục, trang bị CSVC, tiền thưởng, kinh phí tổ chứcgiáo dục kỹ năng sống cho học sinh

Quản lý các nguồn lực cần thiết cho giáo dục kỹ năng sống: Huy động tối đa

các nguồn lực, sự hợp tác của các cá nhân, tổ chức để đầu tư cho giáo dục kỹ năngsống cho học sinh; Huy động sự đóng góp từ cha mẹ học sinh về trí tuệ, công sức, tàichính, thời gian cho giáo dục kỹ năng sống; Huy động sự đóng góp từ các mạnhthường quân, các nhà hảo tâm, các cơ quan, tổ chức kinh tế, các tổ chức xã hội tại địaphương về trí tuệ, công sức, tài chính, thời gian cho giáo dục kỹ năng sống

1.2.2.7 Quản lý lực lượng tham gia giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp Trung học cơ sở

Quản lý sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục là yếu tố rất quan trọng, quyếtđịnh chất lượng giáo dục kỹ năng sống Nếu Hiệu trưởng tổ chức tốt được sự phối hợpthì chắc chắn công việc quản lý sẽ gặp nhiều thuận lợi và ngược lại Nhà quản lý cầnxác định các kênh phối hợp trong quá trình quản lý của mình

Về quản lý sự phối hợp các lực lượng giáo dục, các kết quả nghiên cứu cho thấy

đã có những thành công bước đầu trong công tác quản lý như: Sự hợp tác của một bộphận không nhỏ cha mẹ học sinh, sự hưởng ứng của đa số giáo viên trong trường, sựủng hộ và hợp tác của các cơ quan ban ngành tại địa phương trong các hoạt động giáodục kỹ năng sống Tuy nhiên, cũng còn nhiều khó khăn mà hiệu trưởng phải đối diệnnhư: Vẫn còn nhiều cha mẹ học sinh thiếu quan tâm đến giáo dục, các tệ nạn và tiêucực trong xã hội Những ý kiến khác đề cao vai trò của giáo viên chủ nhiệm và tổ chứcĐoàn, Đội trong nhà trường Tuy có khác nhau về vai trò của từng đối tượng, nhưngcác ý kiến đều thống nhất rằng sự phối hợp các lực lượng giáo dục trong giáo dục kỹnăng sống cho học sinh là rất cần thiết, trong đó nhấn mạnh lực lượng trong nhàtrường là quan trọng hơn bên ngoài nhà trường và quản lý sự phối hợp này là côngviệc quyết định chất lượng giáo dục kỹ năng sống và hiệu quả quản lý giáo dục kỹnăng sống

24

1.3 Một số yếu tố ảnh hướng đến giáo dục và quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở

1.3.1 Quan điểm của lãnh đạo nhà trường về giáo dục kỹ năng sống

Vai trò của Ban giám hiệu sẽ quyết định tới chất lượng hoạt động quản lý giáodục kỹ năng sống cho học sinh THCS Ban giám hiệu nhà trường cần nhận thức đúngđắn, chú trọng tới nội dung, hình thức, phương pháp giáo dục kỹ năng sống hoặc đặcbiệt quan tâm tổ chức các hoạt động tập thể, hoạt động ngoại khóa để lồng ghép giáodục kỹ năng sống cho học sinh Có như vậy hoạt động quản lý giáo dục kỹ năng sốngcho học sinh của Hiệu trưởng sẽ đạt những hiệu quả nhất định

1.3.2 Nhận thức của các lực lượng tham gia quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh

Nhận thức của các lực lượng tham gia quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống

là một trong những điều kiện quan trọng chi phối hoạt động quản lý giáo dục kỹ năngsống Nhận thức của các lực lượng tham gia quản lý và giáo dục kỹ năng sống cho họcsinh THCS được đánh giá bởi các vấn đề sau: Nhận thức của CBQL, giáo viên về sựcần thiết phải giáo dục kỹ năng sống cho học sinh; Hiểu thế nào là kỹ năng sống? Ýnghĩa, vai trò của giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THCS trong giai đoạn hiện nay,nhất là trước sự phát triển và hội nhập của đất nước; Vai trò, chức năng, nhiệm vụ vàmối quan hệ của các lực lượng giáo dục trong nhà trường; Vai trò, trách nhiệm của giađình, của các tổ chức xã hội và mối quan hệ giữa nhà trường - gia đình - các tổ chức xãhội trong việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh

Tuy nhiên trình độ nhận thức của các lực lượng tham gia quản lý và giáo dục kỹnăng sống cho học sinh không đồng đều, do đó sự tham gia của các lực lượng trongcác hoạt động giáo dục sẽ khác nhau Vì vậy đòi hỏi nhà quản lý tổ chức các hoạt độngcần có sự tuyên truyền vận động, hướng dẫn, động viên khuyến khích kịp thời tới cáclực lượng tham gia quản lý giáo dục thì công tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinhmới được nâng tầm và đạt hiệu quả như mục tiêu giáo dục đề ra

1.3.3 Văn hóa nhà trường

Môi trường giáo dục cần phải lành mạnh, an toàn và có khả năng bảo vệ Để

25

trong nhà trường mà còn ở gia đình và trong cộng đồng Cần phải kết hợp chặt chẽ giáodục kỹ năng sống với các điều kiện bổ sung như chính sách phát triển một môi trường tâm lý xã hội thuận lợi và gắn với cộng đồng.

Lý luận và thực tiễn đều cho thấy văn hóa tổ chức có vai trò quyết định đến sựtrường tồn và phát triển của một tổ chức Đối với nhà trường nó càng có ý nghĩa vàtầm quan trọng đặc biệt hơn Bởi lẽ, nhà trường là nơi bảo tồn và lưu truyền các giátrị văn hóa nhân loại; Nhà trường cũng là nơi đào tạo, rèn luyện những lớp ngườimới, chủ nhân gìn giữ và sáng tạo nên văn hóa cho tương lai Chính nhà trường lànơi con người với con người (thầy và trò) cùng hoạt động để chiếm lĩnh các mục tiêuvăn hóa, theo những cách thức văn hóa, dựa trên những phương tiện văn hóa vàtrong những môi trường văn hóa đặc thù Bên cạnh đó, động lực làm việc của cán bộ,giáo viên của nhà trường được tạo nên bởi nhiều yếu tố, trong đó văn hóa - tinh thần

là một động lực vô hình nhưng có sức mạnh lớn hơn cả động lực vật chất - kinh tế.Chính văn hóa tổ chức của trường giúp cho cán bộ, giáo viên thấy rõ sứ mạng cao cả

Văn hóa tổ chức của một trường cũng có vai trò điều phối, kiểm soát các thànhviên bằng các chuẩn mực, thủ tục, quy trình, quy tắc và bằng dư luận, truyền thuyết mànhà trường đã tạo dựng nên Khi xảy ra những mâu thuẫn, xung đột chính văn hóa làchỗ dựa giúp các nhà quản lý, giúp từng cá nhân trong tổ chức có được cách thức giảiquyết vấn đề một cách đúng đắn

Văn hóa tổ chức tạo cho cán bộ, giáo viên có sự thống nhất về nhận thức vấn

đề, đánh giá, lựa chọn, định hướng hành động Đó chính là chất keo gắn kết các thànhviên thành một khối, tạo dư luận tích cực, hạn chế biểu hiện tiêu cực, từ đó hạn chếnhững mâu thuẫn, xung đột

Về góc độ tổ chức, văn hóa nhà trường tạo ra một môi trường quản lý ổn định,giúp cho nhà trường thích nghi với môi trường bên ngoài, tạo ra sự hoà hợp môitrường bên trong Một tổ chức có nền văn hóa mạnh sẽ hội tụ được cái tốt, cái đẹp cho

xã hội Văn hóa nhà trường sẽ giúp cho nhà trường thực sự trở thành một trung tâmvăn hóa giáo dục, là nơi hội tụ sức mạnh của trí tuệ và lòng nhân ái trong xã hội, gópphần quan trọng tạo nên sản phẩm giáo dục toàn diện

Đối với đội ngũ cán bộ giáo viên nhà trường, văn hóa nhà trường thúc đẩy sựsáng tạo cá nhân, tạo nên tình thương yêu chân thành giữa các thành viên và đảmbảo cho sự hợp tác vì mục tiêu chung Thầy cô giáo là người trực tiếp tham gia hoạtđộng dạy học Và hơn ai hết, chính nhân cách Nhà giáo sẽ ảnh hưởng trực tiếp tớinhân cách học trò Vì vậy, chúng ta rất cần những thầy cô giáo ngoài kiến thứcchuyên môn, phải hiểu biết rộng về cuộc sống, có kiến thức sâu sắc về văn hóa xã hội.

Đối với học sinh, văn hóa tạo nên giá trị đạo đức và có vai trò điều chỉnh hành

vi Khi được giáo dục trong một môi trường văn hóa và thấm nhuần hệ giá trị văn hóa,học trò không những hình thành được những hành vi chuẩn mực mà quan trọng hơn là

ẩn chứa trong tiềm thức các em là niềm tin nội tâm sâu sắc vào những điều tốt đẹp, từ

đó, khao khát cuộc sống hướng thiện và sống có lý tưởng Đồng thời, văn hóa nhàtrường còn giúp các em về khả năng thích nghi với xã hội Một con người có văn hóathì trong con người đó luôn hội tụ đầy đủ những giá trị đạo đức căn bản, đó là đức tínhkhiêm tốn, lễ độ, thương yêu con người, sống có trách nhiệm với bản thân và xã hội

Do vậy, khi gặp những tình huống xã hội phát sinh, dù là những tình huống mà các emchưa từng trải nhưng nhờ vận dụng năng lực văn hóa để điều tiết hành vi một cách hàihòa, các em có thể tự điều chỉnh mình phù hợp với hoàn cảnh, ứng xử hợp lẽ, hợp vớilòng người và cuộc sống xung quanh

1.3.4 Các điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục

Song song với việc tạo dựng “môi trường sư phạm thân thiện” nhà trường còncần đến cơ sở vật chất đầy đủ, cảnh quan nhà trường “xanh- sạch - đẹp”, đáp ứng yêucầu thực hiện các mục tiêu giáo dục rèn luyện phát triển nhân cách học sinh CSVC vàcác thiết bị trường học là điều kiện, là phương tiện thiết yếu để tổ chức quá trình giáodục kỹ năng sống cho học sinh Nhà trường có đủ diện tích mặt bằng theo quy định, cóquang cảnh môi trường sạch sẽ, phòng học xây dựng đúng quy cách, có trang thiết bị

kỹ thuật đồng bộ để phục vụ cho dạy và học ở tất cả các môn học, thư viện đủ sáchgiáo khoa và các tài liệu tham khảo, có sân chơi, bãi tập, vườn trường đó là mộttrường học có đầy đủ CSVC Giáo dục kỹ năng sống phải có đủ điều kiện tổ chức vàphương tiện tốt để tổ chức các hoạt động Thiết bị tối thiểu để tổ chức các hoạt độnglà: âm ly, loa đài, đầu video, đàn, dụng cụ thể thao và kinh phí hoạt động Nhà trường

27

cần đảm bảo các điều kiện vật chất để tập thể giáo viên và học sinh hoàn thành cácnhiệm vụ của mình với chất lượng cao.

1.3.5 Năng lực, trình độ chuyên môn và phẩm chất của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên

Trình độ năng lực của đội ngũ CBQL, giáo viên, đặc biệt là giáo viên chủnhiệm đóng vai trò hết sức quan trọng trong việc triển khai thực hiện có hiệu quả kếhoạch giáo dục kỹ năng sống Đội ngũ giáo viên phải được tập huấn, bồi dưỡngthường xuyên về năng lực tổ chức, phương pháp giáo dục kỹ năng sống, nắm vững các

kỹ năng sống cần cho học sinh lứa tuổi THCS, nắm vững nội dung, chương trình giáodục kỹ năng sống

Ngoài ra việc bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ giáo dục kỹ năng sống, cơ chếchính sách với đội ngũ trong hoạt động cần được quan tâm đầu tư Trình độ năng lựccủa đội ngũ giáo viên đặc biệt là giáo viên chủ nhiệm đóng vai trò quan trọng trongviệc triển khai thực hiện có hiệu quả kế hoạch hoạt động giáo dục kỹ năng sống Độingũ giáo viên chủ nhiệm phải được tập huấn, bồi dưỡng thường xuyên về năng lực tổchức, phương pháp hoạt động giáo dục kỹ năng sống, nắm vững các kỹ năng sống cầnrèn luyện cho học sinh, nắm vững nội dung chương trình giáo dục để lồng ghép giáodục kỹ năng sống

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1 này, tôi tập trung vào việc xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứuquản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấpTHCS Cụ thể như sau:

Tổng quan được một số nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam về giáo dục kỹnăng sống và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòanhập cấp THCS Trên cơ sở tổng quan những nghiên cứu này đã rút ra được những vấn đề lý luận mà đề tài luận văn có thể kế thừa để nghiên cứu

Xây dựng được hệ thống khái niệm công cụ nghiên cứu đề tài gồm: Khái niệmquản lý, quản lý giáo dục, quản lý giáo dục kỹ năng sống, quản lý hoạt động giáo dục

kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS Trong đó, khái niệmquản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp

THCS được xác định như sau: Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho họcsinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS là những tác động có mục đích, có kếhoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến các hoạt động giáo dục kỹ năng sốngcho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS nhằm hình thành các kỹ năng sốngcho đối tượng này.

Luận văn đã xác định được những vấn đề lý luận cơ bản về quản lý hoạt độnggiáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS và đặc biệt đãxác định được 7 nội dung quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống bao gồm: Quản lýmục tiêu giáo dục kỹ năng sống, quản lý chương trình giáo dục kỹ năng sống…

Luận văn đã xác định được một số yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động giáodục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS như: Quan điểm củanhà trường về hoạt động giáo dục kỹ năng sống, nhận thức của các lực lượng tham giahoạt động giáo dục kỹ năng sống…

29