Luận văn thạc sĩ Quy trình và công cụ đánh giá trong dạy học thực hành nghề theo năng lực thực hiện

Việc nghiên cứu và thực hiện việc đánh giá trong dạy học thực hành nghề hiện nay vẫn chưa xây dựng các quy trình và công cụ thực sự hiệu quả. Điều này góp phần dẫn đến sự cách biệt giữa kết quả đầu ra ở các cơ sở dạy nghề với nhu cầu của thực tiễn sản xuất. Chính vì vậy, việc nghiên cứu đề tài “Quy trình và công cụ đánh giá trong dạy học thực hành nghề theo năng lực thực hiện” có ý nghĩa rất lớn cả về lý luận và thực tiễn.

-  -

Nguyễn Quang Việt

QUY TRÌNH VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC THỰC HÀNH NGHỀ THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN

HÀ NỘI – 2005

Mục lục

Trang

Chương 1 Cơ sở lý luận về đánh giá trong dạy học thực hành nghề

theo năng lực thực hiện

9

I Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 9

II Một số vấn đề về lý luận dạy học thực hành nghề theo năng lực

3.2 Hai thành phần chủ yếu của đào tạo theo năng lực thực hiện 27

3.3 Đặc điểm về tổ chức, quản lý quá trình dạy học 29 3.4 Sự khác nhau giữa đào tạo theo năng lực thực hiện và đào tạo truyền thống

29

2 Đặc điểm đánh giá trong dạy học thực hành nghề theo năng lực

Chương 2 Thực trạng kiểm tra đánh giá trong dạy thực hành nghề 45

3 Quy trình và công cụ kiểm tra đánh giá 53

3 Liệt kê các vật liệu, công cụ và thiết bị cần cho việc đánh giá 61

III Các công cụ đánh giá trong dạy học thực hành nghề theo năng lực

Ví dụ minh hoạ về quy trình và công cụ đánh giá kỹ năng 70

V ý kiến chuyên gia và giáo viên về quy trình và các công cụ đánh giá trong dạy thực hành nghề đã xây dựng

Quy trình và công cụ đánh giá trong dạy học thực hành nghề

theo năng lực thực hiện Phần mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Xu thế toàn cầu hoá, hội nhập và mong muốn khai thác những lợi thế trong việc tham gia vào các tổ chức quốc tế, khu vực và toàn cầu (ASEAN-AFTA, APEC, WTO ) mở ra những triển vọng to lớn không chỉ đối với việc thu hút đầu tư nước ngoài, mở rộng thị trường tiêu thụ sản phẩm mà còn tạo điều kiện để tiếp tục mở rộng thị trường xuất khẩu lao động và chuyên gia Điều này cũng đồng nghĩa với yêu cầu phải nâng cao chất lượng nguồn lao động, đòi hỏi người lao

động phải có kỹ năng nghề nghiệp, có kỷ luật lao động, đạo đức nghề nghiệp, năng lực sáng tạo, biết làm chủ và tiếp cận nhanh với những công nghệ hiện đại

Rõ ràng hệ thống đào tạo kỹ thuật nghề nghiệp phải hết sức coi trọng các hoạt động thực hành để nâng cao năng lực, kỹ năng hoạt động của người lao

động trong nghề nghiệp cũng như trong cuộc sống xã hội

Những năng lực, kỹ năng này chỉ có thể có được thông qua hệ thống đào tạo tiên tiến và quy trình đào tạo có chất lượng được kiểm chứng thông qua công nghệ đánh giá đủ mạnh

Học sinh các cơ sở dạy nghề cần phải có khả năng làm hoặc thực hiện các công việc nghề nghiệp Mục tiêu kỹ năng là cực kỳ quan trọng trong đánh giá

kết quả học tập ở cơ sở dạy nghề cũng như việc tiếp nhận, sử dụng lao động đội ngũ công nhân có tay nghề trong các cơ sở sản xuất, kinh doanh và dịch vụ

Thuật ngữ Đào tạo theo năng lực thực hiện (Competency Based Training -

CBT) đã được sử dụng để mô tả một phương thức đào tạo rất khác với phương thức đào tạo truyền thống Phương thức tiếp cận này dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó chứ không dựa vào thời gian Trong đào tạo theo NLTH, các tiêu chuẩn theo kết quả hay đầu ra (chính là các NLTH) luôn luôn được sử dụng làm cơ sở để lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá quá trình cũng như kết quả học tập

Với những chức năng cũng như những tác động ngoài ý muốn, đánh giá có

ảnh hưởng lớn đến quá trình đào tạo Vì thế, trong các công cuộc đổi mới giáo dục - đào tạo, đánh giá là vấn đề luôn được quan tâm xem xét một cách thích

đáng

Tuy nhiên việc nghiên cứu và thực hiện việc đánh giá trong DHTHN hiện nay vẫn chưa xây dựng các quy trình và công cụ thực sự hiệu quả Điều này góp phần dẫn đến sự cách biệt giữa kết quả đầu ra ở các cơ sở dạy nghề với nhu cầu

của thực tiễn sản xuất Chính vì vậy, việc nghiên cứu đề tài “Quy trình và công

cụ đánh giá trong dạy học thực hành nghề theo năng lực thực hiện“ có ý

nghĩa rất lớn cả về lý luận và thực tiễn

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Qui trình và công cụ đánh giá trong DHTHN

2.2 Phạm vi nghiên cứu

• Nội dung: Đánh giá trong DHTHN

• Không gian: Các trường dạy nghề

3 Giả thuyết khoa học

Thực hiện các quy trình và công cụ đánh giá trong DHTHN theo NLTH góp phần quan trọng nâng cao chất lượng đào tạo CNKT đáp ứng nhu cầu TTLĐ hiện nay

4 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

• Điều tra bằng phiếu hỏi

• Quan sát hoạt động dạy học và đánh giá trong DHTHN ở một số trường dạy nghề

• Trực tiếp phỏng vấn sâu một số đối tượng như: các nhà khoa học, cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh, công nhân kỹ thuật, nhằm thu thập thông tin để bổ sung, củng cố những kết luận khoa học

• Nghiên cứu kết quả học tập, rèn luyện của học sinh tốt nghiệp nhằm làm sáng tỏ thêm về việc đánh giá trong DHTHN, những mặt tích cực và hạn chế

• Phương pháp chuyên gia nhằm đánh giá tính cấp thiết và khả thi của các quy trình và công cụ đánh giá

6 Cấu trúc của luận văn

Luận văn gồm các phần: Mở đầu; Kết quả nghiên cứu của đề tài; Kết

luận; Danh mục các công trình của tác giả; Tài liệu tham khảo; Phụ lục

Nội dung chính của luận văn gồm 3 chương

Chương 1 Cơ sở lý luận về đánh giá trong DHTHN theo NLTH

Chương 2 Thực trạng đánh giá trong DHTHN

Chương 3 Quy trình và công cụ đánh giá trong DHTHN theo NLTH

Kết quả nghiên cứu của đề tài

Chương I Cơ sở lý luận về đánh giá trong dạy học thực hành nghề theo năng lực thực hiện

I Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Quá trình giáo dục - đào tạo là quá trình kết hợp giữa hoạt động dạy của thày

và hoạt động học của trò nhằm nhận thức sự vật và hiện tượng của hiện thực khách quan Triết học Mác - Lênin đã khẳng định tính quy luật của nhận thức, đó

là: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng - từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn Đó là con đường nhận thức hiện thực khách quan”

Quá trình giáo dục - đào tạo đem tới cho con người sự trưởng thành toàn diện

về Đức - Trí - Thể - Mĩ, thể hiện ở sự hiểu biết (lí thuyết) và khả năng hành động (thực hành) trong từng lĩnh vực cụ thể trên Giáo dục học hiện đại đã hướng tới cốt lõi của quá trình giáo dục đào tạo - đó là năng lực hành động, kĩ năng sống và làm việc của đối tượng được giáo dục

Đối với giáo dục nghề nghiệp, Chiến lược Phát triển giáo dục 2001 - 2010 đã

nhấn mạnh giải pháp “đổi mới và chuẩn hoá nội dung, chương trình đào tạo

theo hướng mềm dẻo, nâng cao kĩ năng thực hành, năng lực tự tạo việc làm, năng lực thích ứng với sự biến đổi nhanh chóng của công nghệ và thực tế sản xuất kinh doanh, gắn kết chặt chẽ với việc làm trong xã hội, liên thông với các trình độ đào tạo khác”

Hội nghị lần thứ 6 Ban Chấp hành Trung ương khoá IX đã nêu rõ: “Đổi mới

mạnh mẽ giáo dục nghề nghiệp, hình thành hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành với nhiều cấp trình độ, tăng cường năng lực đào tạo nghề trình độ cao”

Mới đây, Luật Giáo dục sửa đổi đã được Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam khoá XI, kỳ họp thứ 7 thông qua ngày 20/5/2005, đã quy định mục tiêu của giáo

dục nghề nghiệp tại Điều 33 là: “đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức, có lương tâm nghề nghiệp, ý thức tổ kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người lao động có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học tập nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh ” Trong đó “Dạy nghề nhằm đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ có năng lực thực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo”

Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục nghề nghiệp cũng được quy định

tại Điều 34: “Nội dung giáo dục nghề nghiệp phải tập trung đào tạo năng lực thực hành nghề nghiệp, coi trọng giáo dục đạo đức, rèn luyện sức khoẻ, rèn luyện

kỹ năng theo yêu cầu đào tạo của từng nghề, nâng cao trình độ học vấn theo yêu cầu đào tạo ”, “Phương pháp giáo dục nghề nghiệp phải kết hợp rèn luyện kỹ năng thực hành với giảng dạy lý thuyết để giúp người học có khả năng hành nghề

và phát triển nghề nghiệp theo yêu cầu của từng công việc”

Bài học lớn nhất cho sự thành công của nền giáo dục Việt Nam hơn nửa thế

kỷ qua chính là sự quán triệt nguyên lí giáo dục của Đảng thể hiện trong thực

tiễn sinh động “Học đi đôi với hành; giáo dục kết hợp với lao động sản xuất; lí

luận gắn liền với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình

và giáo dục xã hội”

Nhiều nước phát triển với nền giáo dục tiên tiến đã hết sức coi trọng những nội dung thực hành cho học sinh trong suốt quá trình học tập ở nhà trường phổ thông, chuyên nghiệp Đặc biệt đã có nước hình thành hình loại đào tạo thể hiện

rõ sự phát triển năng lực thực hành, ví dụ ở Đức có hệ đào tạo “Kĩ sư thực hành”;

có hệ đào tạo kép, song hành (Dual System) trong giáo dục nghề nghiệp v.v Việc nghiên cứu và triển khai DHTHN theo NLTH đã được tiến hành từ rất sớm ở một số nước công nghiệp phát triển do có những ưu điểm phù hợp với yêu cầu thực tế của đào tạo nghề nghiệp

Ngay từ những năm 20 của thế kỷ XX do yêu cầu phát triển công nghiệp, dịch vụ và thương mại nên tư tưởng cải cách đào tạo nghề đã xuất hiện ở một số nước công nghiệp phát triển Người ta nhận thấy rằng đào tạo truyền thống theo

hệ bài – lớp - khoá học niên chế nhiều khi đã không đáp ứng được nhu cầu của xã hội Nhiều nơi, nhiều ngành nghề đã thực hiện nguyên tắc “Cần gì học nấy” không nhất thiết phải học hoàn chỉnh một nghề Người học có nhu cầu đến đâu thì học đến đó không qui định cứng nhắc về thời gian học tập

ở Bắc Mỹ, đào tạo theo NLTH đã được chấp nhận và vận dụng một cách phổ biến Đào tạo, theo cách này, không dùng thời gian quy định cho khoá học mà dùng lượng kiến thức, kỹ năng theo tiêu chuẩn chuyên môn đã được quy định (Standard of Profession) cho một nghề làm đơn vị đo

ở Australia, vào cuối thập kỷ 80 đã bắt đầu một cuộc cải cách đào tạo nghề, thiết lập một hệ thống đào tạo dựa theo NLTH, thành lập hội đồng đào tạo quốc gia để xúc tiến việc xây dựng tiêu chuẩn NLTH ổn định trong toàn quốc

Nhiều nước Châu á như Singapore, ấn Độ, Philippines, Brunei, Malaysia,

đào tạo theo NLTH cũng đã và đang được vận dụng ở các mức độ khác nhau

ở Việt Nam, vấn đề nghiên cứu DHTHN, phần lớn các tác giả đề cập đến các phương pháp dạy học coi đó là những biện pháp, thủ thuật để thực hiện dạy học

đạt kết quả cao Các đề tài nghiên cứu về DHTHN gồm: “Phương pháp dạy thực hành” (Đề tài cấp Bộ, mã số 52VB-10.01, 1989), cuốn “Một số vấn đề cơ bản về

lý luận dạy thực hành kỹ thuật” [8]

Nhiều cơ sở dạy nghề, các trung tâm hướng nghiệp – dạy nghề đã vận dụng phương thức đào tạo nghề theo môđun kỹ năng hành nghề được thực hiện dưới dạng tổ hợp các đơn nguyên học tập như ILO đã khởi xướng và phổ biến Tư tưởng chủ đạo của phương thức này là học gì làm được nấy, tiến hành đào tạo theo mục tiêu, yêu cầu cụ thể của người học, chọn các môđun và đơn nguyên học tập tương ứng Phương thức đào tạo này giúp cho học viên có khả năng làm được (kỹ năng) từng phần việc hay công việc của nghề một cách trọn vẹn Việc học đó

có thể được tích luỹ để nâng cao và mở rộng Cách thức đào tạo này thực chất là một dạng của tiếp cận đào tạo theo NLTH Công trình nghiên cứu “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên NLTH và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” [15] có thể xem như công trình đầu tiên nghiên cứu khá toàn diện và hệ thống về đào tạo theo NLTH

ở Việt Nam Đề tài đã góp phần làm sáng tỏ về mặt lý luận về phương thức đào tạo mới và chỉ ra một cách rõ ràng về các bước trong việc phát triển chương trình

đào tạo theo NLTH Xu hướng phát triển chương trình đào tạo theo NLTH hiện nay đang được quan tâm, đặc biệt là ở lĩnh vực dạy nghề

Từ lịch sử vấn đề nghiên cứu cho thấy các công trình nghiên cứu đều nhằm giải quyết các vấn đề chung trong đào tạo nghề theo NLTH Riêng về đánh giá trong DHTHN theo NLTH gần như chưa có công trình nào ở nước ta tập trung nghiên cứu một cách sâu sắc Cũng từ lịch sử vấn đề nghiên cứu cho thấy, để tiến tới triển khai phương thức đào tạo nghề theo NLTH ở Việt Nam thì một lộ trình

có tính khả thi và hiệu quả vẫn rất cần được tiếp tục nghiên cứu

II Một số vấn đề về lý luận DHTHN theo NLTH

1 Một số khái niệm cốt lõi

1.1 Sự thực hiện (Performance)

Sự thực hiện/thành tích muốn nói tới thực tại hoá khả năng [20, 254] Trong

đào tạo nghề, học sinh chỉ biết thôi còn ch−a đủ, họ phải có khả năng Làm đ−ợc một cái gì đó – tức là phải Thực hiện, hoặc là sự ”thực tại hoá khả năng”

Theo John Collum, sự thực hiện đ−ợc định nghĩa là: –Một quy trình có thể quan sát đ−ợc, đòi hỏi cả kiến thức, kỹ năng và thái độ để làm một việc gì đó theo tiêu chuẩn thực hiện đ−ợc chấp nhận và đem lại một sản phẩm, dịch vụ hay một quy định–

1.3 Năng lực (ability, capacity, aptitude)

Năng lực đ−ợc hiểu là “khả năng đủ để thực hiện tốt một công việc” nh− năng lực chuyên môn, hoặc là “những điều kiện đủ hoặc vốn có để làm một việc gì” nh− năng lực t− duy,

Trong từ điển giáo dục học, năng lực được hiểu là “khả năng được hình thành phát triển, cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực trí lực hoặc nghề nghiệp”

Năng lực thể hiện khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ Năng lực chỉ có hiệu quả khi nó được chứng minh, trong trường hợp ngược lại, nó chỉ là giả định hoặc không có thực Năng lực có thể bẩm sinh hoặc do rèn luyện

mà chiếm lĩnh được Nó phát triển bởi kinh nghiệm hoặc bởi việc học tập phù hợp với tính riêng biệt của cá nhân

Năng lực được coi như khả năng của con người khi đối mặt với những vấn đề mới và những tình huống mới, gợi tìm lại được những tin tức và những kỹ thuật

được sử dụng trong thực nghiệm trước đây

Năng lực của người lao động kỹ thuật thể hiện ở sự hiểu biết công việc, nghề nghiệp và kết quả thực hiện, hoạt động trong nghề nghiệp đảm bảo chuẩn định mức ở các mức độ khác nhau Năng lực ấy biểu hiện bằng năng suất, hiệu quả đã

và đang thực hiện trong nghề nghiệp hoặc tiềm ẩn trong con người lao động để có thể sử dụng trong tương lai Cấu thành năng lực nghề nghiệp thường bao gồm:

kiến thức, kĩ năng, thái độ và thói quen làm việc

1.4 Năng lực thực hiện (NLTH)

Trong tiếng Anh có hai thuật ngữ liên quan đến năng lực thực hiện đó là: Competence và Competency Competence là năng lực, khả năng, thẩm quyền; Competency cũng có nghĩa tương tự Khi một người có một năng lực tương ứng với một hành động hay một công việc nào đó thì người đó được công nhận là có khả năng hay thẩm quyền, có đủ trình độ, được phép giải quyết công việc đó Ngược lại, ai đó muốn giải quyết được một công việc và muốn được người khác

thừa nhận là “có thẩm quyền” giải quyết công việc đó thì họ phải chứng minh, thể hiện được là mình có đủ năng lực, trình độ để thực hiện được công việc ấy Hiện tồn tại nhiều quan niệm khác nhau về NLTH:

ở Anh, thuật ngữ Competence dùng để chỉ NLTH, phản ánh những mong đợi

của việc làm và tập trung vào các vai trò của lao động (work roles) hơn là vào

các công việc Các tiêu chuẩn hay NLTH được kết hợp để tạo ra các đơn vị của

sự đánh giá các hoạt động tại chỗ làm việc Lực lượng lao động có năng lực bao gồm các cá nhân có thể thực hiện các hoạt động lao động một cách ổn định, phù hợp với các tiêu chuẩn đặt ra trong việc làm ở hàng loạt các bối cảnh hoặc các

điều kiện nhất định

ở Mỹ, thuật ngữ Competency dùng để chỉ NLTH được hiểu “ là cái làm cho con người có thể làm được các công việc của nghề đó, chứ không phải là các công việc của nghề (tasks of the job)” NLTH thuộc bản tính cơ bản của con người, nó dẫn đến sự thực hiện một cách hiệu quả và tốt trong một nghề (job)

ở Australia, người ta dùng cả hai thuật ngữ về NLTH đã nêu ở trên và được hiểu như sau:

- NLTH (Competence) là một cấu trúc gồm các thuộc tính nhân cách tạo nên khả năng thực hiện thành thạo công việc

- NLTH (Competency) là khả năng thực hiện được các hoạt động trong nghề hoặc nhiệm vụ theo tiêu chuẩn mong đợi ở công việc

- Người có NLTH là người có được những thuộc tính nhân cách cần thiết

để thực hiện một công việc theo tiêu chuẩn tương ứng

Như vậy, Competency là khả năng thực hiện được các hoạt động trong nghề theo tiêu chuẩn mong đợi của công việc, nghĩa là những NLTH theo một tiêu

chuẩn đã được xác định rõ ràng Competence là một cấu trúc gồm tất cả các thuộc tính nhân cách tạo nên khả năng thực hiện thành thạo công việc, nghĩa là những tiềm năng hoặc NLTH các hoạt động nghề nghiệp mà các tiêu chuẩn không hoàn toàn rõ ràng (năng lực giải quyết vấn đề, năng lực đưa ra các giải pháp kỹ thuật, )

Theo cơ quan Tiêu chuẩn Năng lực, trong cuốn sách “Tiêu chuẩn năng lực cho các nhà đánh giá”, Kim Jackson đã đưa ra quan niệm khá đầy đủ: “NLTH bao gồm các đặc điểm về kiến thức, kỹ năng và sự áp dụng các kiến thức và kỹ năng đó đạt tiêu chuẩn theo yêu cầu của sự thực hiện trong việc làm Khái niệm NLTH bao gồm tất cả các khía cạnh của sự thực hiện công việc Nó bao gồm:

- Sự thực hiện ở một trình độ chấp nhận được của kỹ năng;

- Tổ chức việc hoàn thành các công việc;

- Tuân thủ và phản ứng lại một cách thích hợp khi có vấn đề sai hỏng;

- Hoàn thành đầy đủ vai trò của mình theo tiến độ công việc;

- Vận dụng các kiến thức và kỹ năng vào các tình huống mới”

Nói cách khác, NLTH là khả năng thực hiện các hoạt động trong phạm vi nghề nghiệp đạt tới trình độ, mức độ thực hiện mong đợi cần thiết Đó là một quan niệm rộng bao gồm cả khả năng chuyển tải kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vào các tình huống trong phạm vi nghề đó Nó bao gồm cả sự tổ chức kế hoạch và làm việc, sự thay đổi, cách tân và cả hoạt động không như thường lệ liên quan

đến chất lượng công việc và tính hiệu quả cá nhân cần thiết để làm việc với đồng nghiệp, với cán bộ lãnh đạo, quản lý cũng như với khách hàng của mình

Một cá nhân thành thạo giỏi tay nghề là người thực hiện một nhiệm vụ cụ thể hay một chức trách cụ thể trong một khoảng thời gian xác định, có khả năng xử

lý một cách hiệu quả các sự cố bất bình thường trong các môi trường thực tế hay

điều kiện khác

Theo ILO, NLTH là “sự vận dụng các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ

để thực hiện các nhiệm vụ theo tiêu chuẩn công nghiệp và thương mại dưới các

điều kiện hiện hành Nhưng một cách định nghĩa khác về NLTH mà tác giả cho

là cách phát biểu hết sức ngắn gọn và tổng quát về NLTH là “khả năng thực hiện

được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo các tiêu chuẩn đặt ra

đối với từng nhiệm vụ, công việc đó”

Như vậy, bất cứ NLTH nào cũng đều tích hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ: các kỹ năng thực hành, giao tiếp, giải quyết vấn đề và các kỹ năng trí tuệ; thái độ lao động nghề nghiệp; khát vọng học tập và cải thiện; khả năng thích ứng để thay

đổi; khả năng áp dụng kiến thức vào công việc; ý thức và khả năng hợp tác, làm việc cùng với người khác trong tổ, nhóm, … Trong đó các thành tố kỹ năng thực hành là biểu hiện cao nhất của NLTH Quá trình hình thành NLTH phải gắn với luyện tập, thực hành theo các công việc thuộc nghề nào đó và đảm bảo thực hiện với chất lượng cao và có hiệu quả thực tiễn

1.5 Tiêu chuẩn (Standard)

Tiêu chuẩn là một phần của mục tiêu kỹ năng, đóng vai trò để đánh giá sự

thực hiện của học viên Các tiêu chuẩn có thể lấy từ sản xuất, từ các tài liệu kỹ thuật hoặc do giáo viên đặt ra Đó là những công bố xác định cụ thể về các kiến

thức, kỹ năng và thái độ đòi hỏi người lao động phải có trong một nghề nhất định

và về trình độ của sự thực hiện hay NLTH mà người đó phải đạt được để “hành nghề” có kết quả

Tiêu chuẩn này lại được chia thành các phần tiêu chuẩn nhỏ hơn Đây không phải là một bộ phận của mục tiêu mà chúng giải thích quy trình một cách chi tiết

hơn, các điểm mấu chốt và các tiêu chuẩn của sự thực hiện Các tiêu chuẩn nhỏ

sẽ được đưa vào bảng kiểm tra thực hành để đánh giá kỹ năng Các tiêu chuẩn

nhỏ bao gồm: –Các tiêu chuẩn thành phần của quá trình– và –Các tiêu chuẩn thành phần của sản phẩm–

Tiêu chuẩn nghề được coi là những “đặc trưng” của lực lượng lao động bởi vì chúng mô tả rõ ràng các kỹ năng, kiến thức và các NLTH mà thị trường lao động, những người sử dụng lao động đòi hỏi ở người lao động trong một nghề nhất

định

Trong phương thức đào tạo theo NLTH, khái niệm tiêu chuẩn nghề được hiểu

tương đối thống nhất như sau: –là một tập hợp các quy định về các công việc cần làm và mức độ cần đạt được trong thực hiện các công việc đó tại chỗ làm việc ở cấp trình độ nghề tương ứng–

1.6 Kiến thức nghề nghiệp (Knowledge)

Kiến thức, theo Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hoá - Thông tin (1999), là

“điều hiểu biết do tìm hiểu và học tập mà nên” Kiến thức là “thông tin được chứa trong não” Đó là một khối lượng thông tin đã được xử lý, đồng hoá, đưa vào sự nhận thức của cá nhân; là thông tin + phán đoán Theo quan điểm vi giảng dạy (Micro Teaching) các thông tin này bao gồm: sự kiện thực tế, khái niệm, nguyên lý, quy trình, quá trình, cấu trúc

Xét riêng, kiến thức nghề nghiệp là các tri thức lí luận và thực tiễn về lĩnh vực kỹ thuật, công nghệ liên quan trực tiếp với nghề nghiệp mà người lao động

được đào tạo và hành nghề Kiến thức nghề nghiệp cũng thường được gọi là phần

lí thuyết nghề nghiệp

1.7 Kỹ năng (Skill)

Kỹ năng là một khái niệm phức tạp và được quan tâm nghiên cứu khá nhiều

Theo Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hoá - Thông tin (1999), kỹ năng là

“khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được vào thực tế”

Kỹ năng là thuộc tính khác nhau của nhân cách (những đặc điểm cá nhân) tạo tiền đề cho việc thực hiện thành công những hoạt động nhất định Nó xuất hiện trên cơ sở các kiến thức và kinh nghiệm lao động thuộc về cá nhân, góp phần vào việc phát triển năng khiếu và tài năng

Kỹ năng bao giờ cũng gắn với một hành động hay một hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để thực hiện hành động đó phù hợp với những mục tiêu và những điều kiện thực tế đã cho Khái niệm kỹ năng có thể hiểu theo quan niệm về hoạt động – hành động – thao tác Kỹ năng hình thành trong quá trình sống, hoạt động và làm việc của con người Nó bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức và là kiến thức trong hành

động

Nhìn chung, về cơ bản đã có sự khái quát tương đối thống nhất, xem kỹ năng như là trình độ, khả năng vận dụng kiến thức đã tiếp thu được để giải quyết một nhiệm vụ, thực hiện một công việc nào đó

Kĩ năng là khả năng của con người thực hiện công việc một cách có hiệu quả trong một thời gian thích hợp, trong các điều kiện nhất định và dựa trên các kiến thức nghề nghiệp đã có

Các kỹ năng được chia ra (theo Bản đồ trí não về sự học tập của Romiszowski, 1981):

1.7.1 Kỹ năng nhận thức, bao gồm:

- Kỹ năng giải quyết vấn đề;

- Kỹ năng ra quyết định;

- Kỹ năng tư duy logic, tư duy phê phán;

- Có thể chia thành hai hay nhiều bước

- Có thể thực hiện trong một khoảng thời gian giới hạn

- Có điểm bắt đầu và điểm kết thúc xác định

- Kết quả cuối cùng là sản phẩm, bán thành phẩm, dịch vụ hoặc quyết định

- Có thể phân công được

Đối với mọi loại hoạt động lao động thường phải có những kỹ năng cơ bản hay cốt lõi Chúng tập trung vào khả năng áp dụng kiến thức và kỹ năng một cách tích hợp trong các tình huống lao động thực tế Đó là: kỹ năng thông tin; kỹ năng giao tiếp; kỹ năng hợp tác; kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức hoạt động; kỹ năng ứng dụng toán học; kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ năng kiểm tra, tự điều chỉnh hành động

Tất nhiên là người lao động ở các trình độ khác nhau cần có được các kỹ năng cốt lõi trên đây ở các mức độ khác nhau

Theo Harlow, có 5 cấp độ hình thành kỹ năng, đó là:

- Bắt chước: người học quan sát và sao chép dập khuôn những gì họ nhìn thấy từ hướng dẫn lần đầu của giáo viên

- Làm được: người học quan sát và thực hiện được như hướng dẫn (kỹ năng)

- Làm chính xác: người học quan sát và thực hiện một cách chính xác như hướng dẫn

- Làm biến hoá: thực hiện được kỹ năng trong các hoàn cảnh và tình huống khác nhau

- Làm thuần thục: đạt trình độ cao về tốc độ và chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức

Giữa kiến thức và kỹ năng có mối quan hệ chặt chẽ tác động qua lại lẫn nhau Tương ứng các mức quá trình phát triển kiến thức thì kỹ năng cũng dần được phát triển phù hợp Kiến thức giúp cho người học phát triển kỹ năng có căn cứ, có cơ

sở khoa học và kỹ năng được phát triển

1.8 Kỹ xảo (Mastery, Skill)

Kỹ xảo là hoạt động hay thành phần của hoạt động đã được tự động hoá nhờ quá trình luyện tập Người lao động kỹ thuật đạt trình độ kỹ xảo trong một loại hoạt động nào đó sẽ tốn ít sức lực, làm việc thuần thục với năng suất cao Trong quá trình hoạt động không phải dùng ý thức để điều khiển Ví dụ: Kỹ xảo đục, kỹ xảo giũa, v.v Kỹ xảo là “kỹ năng đạt đến mức tinh khéo, thuần thục” Nó được hình thành trong quá trình lặp đi lặp lại nhiều lần, có tổ chức, có kế hoạch Kỹ xảo cũng là một thuộc tính của nhân cách Khi đã đạt đến mức kỹ xảo thì khá ổn

định, bền vững và khó mất đi

Kỹ xảo là những thành phần đã được tự động hoá (những hành động bộ phận) của một hoạt động có ý thức, chúng xuất hiện khi thực hiện hoạt động ấy Tốc độ lao động, sự an toàn và sự nhịp nhàng của hoạt động, sự chú ý có ý thức, cải thiện chất lượng, tăng năng suất phụ thuộc vào mức độ phát triển của kỹ xảo

Kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp cũng thường được hiểu là phần thực hành nghề nghiệp được thực hiện sau khi học lí thuyết Thực hành được tổ chức ở nhiều mức

độ khác nhau trên mô hình, vật liệu hoặc tại nơi sản xuất thực tế để hình thành tay nghề

Kỹ năng trong quá trình phát triển có một số thao tác đã đạt đến trình độ thuần thục, trở thành kỹ xảo Kỹ xảo là loại hành động được luyện tập thành thục, được tự động hóa, không cần có sự kiểm tra trực tiếp, thường xuyên của ý thức mà vẫn đạt kết quả tốt

Đứng về chất lượng mà xét thì kỹ xảo cao hơn, tốt hơn trình độ kỹ năng

Đứng về phạm vi cấu trúc thì kỹ năng phức hợp thường bao gồm một số kỹ năng bộ phận ban đầu và một số kỹ xảo đã có

Như vậy, giữa kỹ năng và kỹ xảo có mối quan hệ chặt chẽ Kỹ xảo là yếu tố cấu thành kỹ năng nhưng kỹ năng lại là cơ sở của kỹ xảo, kỹ năng chuẩn bị cho việc hoàn thiện kỹ xảo

1.9 Thái độ (Attitude)

Theo từ điển tiếng Anh (Viện Ngôn ngữ học, NXB TP Hồ Chí Minh, 1999)

từ Attitude có nghĩa là cách suy nghĩ hoặc cư xử, quan điểm, thái độ, tư thế Thái độ là cảm nhận của con người và ứng xử của họ đối với một công việc, những thái độ biểu hiện có thể có tính chất cá nhân (thói quen) hoặc hành vi liên cá nhân

Có hai loại thái độ (Bản đồ trí não về sự học tập của Romiszowski, 1981):

- Thái độ quan sát được: hành vi cá nhân, ngoại hình, thói quen, phong cách, hành vi cư xử

- Thái độ không quan sát được: cảm nhận, giá trị, lòng tin, động cơ

1.10 Dạy học thực hành nghề

Thực hành là “làm để áp dụng lý thuyết vào thực tế” Thực hành kỹ thuật nghề nghiệp là những hoạt động của người học nhằm vận dụng những hiểu biết

kỹ thuật và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cần thiết

“DHTHN là một quá trình sư phạm giải quyết các nhiệm vụ do giáo viên thực hành và học sinh học nghề tổ chức, thực hiện một cách có khoa học và có mục đích nhằm tạo những cơ sở của kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp cho người công nhân tương lai” Quá trình ấy cùng với quá trình dạy lý thuyết và hoạt động ngoài giờ học tạo nên một thể thống nhất và nó được tiến hành dưới sự chỉ đạo của giáo viên Trong dạy học nghề thì dạy học thực hành giữ vai trò chủ đạo Qua đó, học sinh học nghề trau dồi năng lực học tập và lao động độc lập, tự giác, tích cực và ngày càng sáng tạo

1.11 Đánh giá

Có nhiều quan điểm về kiểm tra đánh giá trong giáo dục - đào tạo nhưng nói chung về bản chất có thể hiểu như sau: Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả học tập, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập

Kiểm tra là công việc nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ

sở cho việc đánh giá

Trong dạy học nói chung, dạy nghề nói riêng việc đánh giá kết quả học tập của học sinh được thực hiện chủ yếu thông qua việc kiểm tra và thi một cách có

hệ thống, theo những quy định chặt chẽ

Trong cách dùng của tiếng Việt, kiểm tra và đánh giá thường được dùng trong cụm từ ghép “kiểm tra đánh giá”, nghĩa là khi đánh giá phải kiểm tra và kiểm tra để đánh giá Đôi khi, nói đánh giá thì cũng bao hàm cả kiểm tra ở trong

đó

“Hành động đánh giá, tức là gắn một giá trị cho một sự vật, sự kiện, tình huống, sản phẩm, cá nhân theo mức độ và tiêu chuẩn nhất định” [21, 128] Trong giáo dục - đào tạo nói chung, đào tạo nghề nói riêng, đánh giá được

định nghĩa là: Một quá trình thu nhập chứng cứ và đưa ra những phán xét về bản chất và phạm vi của sự tiến bộ theo những yêu cầu thực hiện đã được xác định trong tiêu chuẩn nghề hoặc mục tiêu dạy học và đưa ra phán xét rằng một NLTH nào đó đã đạt được hay chưa ở một thời điểm thích hợp

2. Đặc điểm của dạy học thực hành nghề

Dạy học lý thuyết nghề (DHLTN) và DHTHN thống nhất biện chứng với nhau, trong đó DHTHN giữ vai trò chủ đạo Nhưng không được hiểu sự thống nhất đó là cứ trực tiếp ngay sau giờ lý thuyết nghề trên lớp thì nội dung giảng

được tiếp tục trong giờ thực hành nghề ở xưởng thực tập, là giáo viên lý thuyết truyền đạt kiến thức lý thuyết, giáo viên thực hành chỉ dẫn cho học sinh sự ứng dụng thực tế và giao cho nhiệm vụ lao động

DHLTN và DHTHN có cùng mục đích, nhưng lại có những nhiệm vụ khác nhau ở đây tác giả xin nêu ra một số điểm khác nhau Tuy nhiên những điểm khác này có thể xuất hiện khác đi trong từng nghề riêng rẽ và do đó lại có thêm những đặc điểm mới:

- Trong DHTHN xuất hiện mối liên hệ tức thời giữa lý thuyết với thực tiễn

và hoạt động (sản xuất), trong khi đó nói chung thì trong DHLTN không có sự sản xuất

- Trong DHTHN, đơn vị thời gian là ngày học ở nơi đào tạo (xưởng thực tập, phân xưởng sản xuất, thiết bị thí nghiệm, ) Nhưng trong DHLTN thì

đơn vị thời gian là tiết học ở lớp học, phòng học Thời gian dạy học thực hành của mỗi nghề khác nhau, nhưng thường chiếm 2/3 tổng thời gian đào tạo Riêng đối với những nghề đòi hỏi thành phần trí tuệ nhiều hơn (thợ sửa chữa các loại) thì thời gian DHTHN chiếm khoảng 50% Nếu đào tạo tại các cơ sở sản xuất và trung tâm dạy nghề thì thời gian DHTHN là chủ yếu (80 – 90%)

- Trong DHTHN, giáo viên thực hành có thể bao gồm cả các công nhân lành nghề hướng dẫn hoặc các chuyên gia, nghệ nhân, chỉ có số rất ít giáo viên kiêm dạy học cả lý thuyết nghề và thực hành nghề, còn trong DHLTN thì chỉ là giáo viên lý thuyết

- Trong DHTHN, số lượng học sinh học nghề rất khác nhau và thường cũng còn thay đổi, trong DHLTN thì số lượng học sinh không thay đổi trong hầu hết thời gian

- Trong DHTHN, trên cơ sở của lao động thực tế, của hình thức hướng dẫn

và kiểm tra, đặc biệt sự tổ chức lao động (chỗ làm việc, máy móc, sản xuất, bảo hộ lao động, các quy định an toàn, v.v ) và tính biến động, đa dạng của

quá trình sản xuất (quá trình công nghệ, quá trình lao động) nên phức tạp hơn trong DHLTN

- Trong DHTHN, học sinh học nghề tiếp xúc trực tiếp với môi trường mang tính sản xuất, được đào tạo và giáo dục thông qua các nhóm lao động

Điều đó trong DHLTN chỉ là ngoại lệ

- Trong DHTHN, hệ thống các bài luyện tập là phương pháp cơ bản không chỉ vì chúng chiếm hầu hết thời gian học tập mà trước hết vì các phương pháp khác đều phụ thuộc vào việc tiến hành các bài luyện tập Ví dụ: bài luyện tập thực hiện cách thức lao động bằng tay, luyện tập điều khiển vận hành máy, luyện tập thực hiện các nguyên công và quy trình lao động, luyện tập điều khiển các quá trình công nghệ, luyện tập trên các thiết bị luyện tập,

Những đặc điểm trên đòi hỏi trong DHTHN phải có sự tổ chức thực hiện phong phú, linh hoạt và hấp dẫn

3 Đặc điểm của DHTHN theo NLTH

3.1 Định hướng đầu ra

Đặc điểm cơ bản nhất có ý nghĩa trung tâm của đào tạo theo NLTH là nó

định hướng và chú trọng vào kết quả, vào đầu ra của quá trình đào tạo, điều đó có

ý nghĩa là: Từng người học có thể làm được cái gì trong một tình huống lao động nhất định theo các tiêu chuẩn đề ra

Trong đào tạo theo NLTH, một người có NLTH là người:

- Có khả năng làm được cái gì đó (Điều này có liên quan tới nội dung

chương trình đào tạo)

- Có thể làm tốt những cái đó như mong đợi (Điều này có liên quan tới

việc đánh giá kết quả học tập của người học dựa vào tiêu chuẩn nghề)

Một người làm được thông thạo cái gì đó sau một thời gian học tập dài, ngắn khác nhau tuỳ thuộc chủ yếu vào khả năng, nhịp độ của người đó Người học

được coi là trung tâm và có cơ hội phát huy tích cực, chủ động của mình Theo quan điểm “Học thông thạo” thì với phương thức đào tạo theo NLTH, người ta không quy định cứng nhắc về thời gian học Đây là sự khác biệt cơ bản với triết

lý đào tạo truyền thống định hướng vào chương trình học tập theo niên chế cố

định về thời gian ở phương thức đào tạo theo NLTH, người học được phép tích luỹ tín chỉ về những gì đã học trước đó, không phải học lại những điều đã học một khi đã được công nhận là đã thông thạo có khả năng thực hiện chúng theo tiêu chuẩn qui định

3.2 Hai thành phần chủ yếu của đào tạo theo NLTH

Do có định hướng đầu ra nên trước tiên NLTH mà người học cần phải thông thạo được như là kết quả, là đầu ra của quá trình đào tạo Sự thông thạo các NLTH đó thể hiện ở sự thực hiện được các hoạt động/công việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra đối với cấp trình độ nghề tương ứng

Để xác định các NLTH cần thiết đối với từng cấp trình độ nghề, người ta phải tiến hành phân tích nghề Việc phân tích nghề thực chất là nhằm xác định được mô hình hoạt động của người lao động, bao hàm trong các nhiệm vụ (Duties) và công việc (Tasks) mà người lao động phải thực hiện trong lao động nghề nghiệp Trong một số thập kỷ qua ở nhiều nước, người ta thường dùng phương pháp DACUM để tiến hành phân tích nghề Kết quả của phân tích nghề được thể hiện trong Sơ đồ phân tích nghề hay Sơ đồ DACUM

Hệ thống đào tạo theo NLTH bao gồm hai thành phần chủ yếu sau:

- Dạy và học các NLTH

- Đánh giá, xác nhận các NLTH

Sau đây xin được đề cập về thành phần thứ nhất, thành phần đánh giá sẽ được trình bày riêng ở mục III

- Chúng được công bố cho người học biết trước khi vào học

(2) Việc dạy và học các NLTH phải được thiết kế và thực hiện sao cho:

- Các học liệu thích hợp với NLTH Kiến thức lý thuyết được học ở mức

độ cần thiết đủ để hỗ trợ cho việc hình thành và phát triển các NLTH Chúng

được dạy và học tích hợp với nhau

- Mỗi người học phải liên tục có được các thông tin phản hồi cụ thể về sự phát triển NLTH của mình

- Người học phải có đủ điều kiện học tập cần thiết, đặc biệt là điều kiện thực hành nghề

- Người học có thể học hết chương trình đào tạo của mình ở các mức độ kết quả khác nhau

3.3 Đặc điểm về tổ chức, quản lý quá trình dạy học

Một chương trình đào tạo theo NLTH phải thể hiện được các đặc điểm về mặt tổ chức, quản lý sau đây:

- Việc hoàn thành chương trình là căn cứ vào sự thông thạo được tất cả các NLTH đã xác định trong khung chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn

- Không đặt ra theo yêu cầu về thời lượng dành cho học tập bởi vì người học có thể học theo khả năng và nhịp độ của riêng mình, không phụ thuộc vào người khác, miễn là đủ thời gian để thông thạo được các NLTH Điều đó cho phép người học có thể vào học và có thể kết thúc việc học ở các thời điểm khác nhau

- Hồ sơ học tập của từng cá nhân và của tất cả mọi người học được lưu trữ

đầy đủ Người học có thể học chuyển tiếp hoặc ra khỏi chương trình học không cần học lại những NLTH đã thông thạo rồi nhờ có hệ thống các tín chỉ

đã được cấp

3.4 Sự khác nhau giữa đào tạo theo NLTH và đào tạo theo truyền thống

Để hiểu rõ thêm về phương thức đào tạo theo NLTH ta có thể so sánh với phương thức đào tạo theo truyền thống – phương thức quen thuộc lâu nay chúng

ta thường vẫn sử dụng

Giữa hai phương thức này có sự khác biệt rất cơ bản được trình bày ở bảng dưới đây

So sánh đào tạo theo NLTH và đào tạo truyền thống

Đặc trưng Đào tạo truyền thống Đào tạo theo NLTH

Triết lý

- Môn học

- Lôgic: vấn đề cần giải quyết

- Tích hợp: Lý thuyết – Thực hành; Khoa học cơ bản – Kỹ thuật cơ sở – Chuyên môn

- Đánh giá thường xuyên, liên tục

III Đánh giá trong DHTHN theo NLTH

1 Khái quát về đánh giá trong DHTHN

Việc đánh giá học sinh sẽ làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với yêu cầu của chương trình; phát hiện những nguyên nhân sai sót, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn

đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học Có thể nói, việc đánh

giá học sinh nhằm mục đích nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt

Các bộ công cụ trắc nghiệm đánh giá được soạn thảo giúp cho giáo viên hoặc người đánh giá đo lường xem người học thực hiện kỹ năng hoặc làm ra sản phẩm yêu cầu tốt như thế nào Ví dụ các bảng kiểm (check list) giúp cho giáo viên thông qua quan sát người học thực hiện công việc để chỉ ra được người học đã

đáp ứng tiêu chuẩn ở mức độ nào Các câu hỏi kiểm tra, trắc nghiệm (test items) cùng với thang điểm (rating scale) giúp cho giáo viên xác định được mức độ

“chất lượng” của sản phẩm người học làm ra và đó là phần quan trọng có tính chất quyết định đối với “đầu ra” của việc đào tạo

2 Đặc điểm đánh giá trong DHTHN theo NLTH

2.1 Mục đích

Mục đích của đánh giá NLTH (kết quả học tập) của người học là thu thập đủ chứng cứ về sự thực hiện nhằm xác định được liệu một người nào đó có thể thực hiện được hoặc trình diễn được một công việc/kỹ năng cụ thể đáp ứng các tiêu chuẩn tối thiểu của nghề hay không Các kết quả đánh giá sẽ chỉ rõ trình độ NLTH hay trình độ phát triển kỹ năng của học sinh

2.2 ý nghĩa

Trong giáo dục - đào tạo nói chung, đặc biệt trong đào tạo nghề theo NLTH nói riêng, đánh giá và xác nhận kết quả học tập (NLTH) là thành phần cực kỳ quan trọng, là một trong những khâu có ý nghĩa quyết định đến chất lượng và hiệu quả đào tạo

Đối với học sinh: cung cấp cho học sinh những thông tin phản hồi để giúp họ

tự điều chỉnh sự thực hiện, đồng thời giúp họ có khả năng xác nhận quy trình hay sản phẩm như thế nào là chấp nhận được Nói cách khác, học sinh có thể tham gia vào quá trình đánh giá - tự đánh giá kết quả học tập của mình

Đối với giáo viên: cung cấp cho giáo viên những thông tin “liên hệ ngược ngoài” để điều chỉnh hoạt động dạy học Đánh giá thường xuyên cũng giúp cho giáo viên nắm được cụ thể và chính xác mức độ đạt được của sự thực hiện của từng học sinh để xem xét hiệu quả của những cải tiến về thời gian, nội dung, phương pháp, và hình thức tổ chức dạy học để điều chỉnh sao cho thích hợp

Đối với các nhà quản lý cơ sở đào tạo: cung cấp những thông tin tổng quan của công tác đào tạo để từ đó xem xét, có thể điều chỉnh chương trình, tổ chức quản lý, cơ sở vật chất, trang thiết bị, … và các điều kiện đảm bảo khác nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo đáp ứng các yêu cầu của sản xuất

- Quan tâm đến câu hỏi: thông tin đánh giá này giúp ra quyết định thích hợp đến chừng mực nào

- Tính giá trị liên quan tới các quyết định được đưa ra từ các thông tin

Giáo viên cũng có thể kiểm tra các đề mục trong quy trình và công cụ đánh giá so với những đề mục được ghi trong sách hướng dẫn hay giáo trình để chắc chắn được rằng không đề mục nào bị bỏ sót Thêm nữa, có thể tham khảo các giáo viên khác để cùng xem xét về sự rõ ràng và sự hoàn thiện của quy trình và công cụ đó

Độ tin cậy:

Các khía cạnh chủ yếu của độ đáng tin cậy của đánh giá bao gồm:

- Tính đáng tin cậy ám chỉ tới tính ổn định, vững chắc của thông tin đánh giá

- Tính đáng tin cậy cũng có mức độ: nó không tồn tại trên tất cả cơ sở cũng như là chẳng có cơ sở gì Nó được diễn tả bởi: cao, vừa phải, thấp

- Tính đáng tin cậy là cần nhưng chưa đủ để cho có giá trị Việc kiểm tra

đánh giá có thể có độ tin cậy (nghĩa là nó đạt được sự đo lường chắc chắn), nhưng lại không có giá trị (nghĩa là không đo được những gì định đo)

Một công cụ đánh giá đáng tin cậy luôn luôn nhất quán đo được cái dự định

đo Giáo viên xác định nó một cách rộng rãi bằng kinh nghiệm của mình làm việc với quy trình và các công cụ Các đề mục cần phải rõ ràng và chi tiết đủ để cho sự giải thích về một đề mục nhất quán mỗi khi giáo viên sử dụng công cụ đó Thêm nữa, nếu nhiều người sử dụng quy trình và công cụ đó thì ai cũng đều có khả năng giải thích các đề mục như nhau

Giáo viên có thể cần đến sự thực hành trong việc quan sát sự thực hiện hay ghi chép những quan sát của mình, đặc biệt trong phòng thí nghiệm hay cửa hàng hoặc trong những tình huống mà cần phải quan sát sự thực hiện của học sinh trong nhóm

Đôi khi giáo viên chỉ có thể kiểm tra một cách ngẫu nhiên việc thực hành vì

sự hạn chế về thời gian hay sĩ số của lớp Trong những trường hợp như thế cần phải chắc chắn được rằng đã thực hiện đủ các quan sát để có khả năng đánh giá chính xác mỗi một học sinh thực hành tốt như thế nào

3 Nội dung và phương pháp của đánh giá trong DHTHN theo NLTH

- Đánh giá riêng rẽ từng cá nhân người học khi họ thực thi và hoàn thành công việc;

- Kiến thức liên quan và thái độ cần có đều là những bộ phận cấu thành cần được kiểm tra đánh giá

Nội dung đánh giá thường bao gồm:

3.1.1 Sự thực hiện, thể hiện cụ thể ở các khía cạnh sau:

- Thực hiện quy trình của một công việc nào đó một cách chuẩn xác Vì quy trình là “một tập hợp các bước có liên quan với nhau được thực hiện để hoàn thành một công việc hay một kỹ năng”

- Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tức là người học “phải biết vận dụng những kiến thức 1ý luận đã thu nhận được vào hoạt động thực tiễn của mình”

- Khả năng di chuyển kỹ năng, đây 1à đặc tính mềm dẻo được biểu hiện ở quá trình chuyển vào những điều kiện mới của hoạt động cũng như ở khả

năng dễ dàng xây dựng lại các kỹ xảo khi điều kiện và các yêu cầu đã thay

đổi Tính mềm dẻo nói lên sự hoàn thiện của kỹ năng

3.1.2 Kết quả của thực hiện

Được thể hiện thông qua sản phẩm đã được thực hiện Sản phẩm ở đây 1à vật thể được tạo ra, hoặc dịch vụ được cung cấp sau khi thực hiện một kỹ năng

3.1.3 An toàn lao động

An toàn 1ao động là một tiêu chí quan trọng cần được chú ý trong việc luyện tập kỹ năng cho người học; đặc biệt đối với những kỹ năng khi thực hiện có độ nguy hiểm cao Đối với những kỹ năng này cần phải được tiến hành từng bước dưới sự hướng dẫn của giáo viên cho đến khi người học thực hiện được kỹ năng một cách an toàn

3.1.4 Năng suất lao động

Đây là tiêu chí nhằm đánh giá sự thành thạo của người học một cách cụ thể

Nó thể hiện thông qua các chỉ tiêu như:

- Tốc độ, tức là giới hạn thời gian để hoàn thành một công việc

- Số lượng sản phẩm làm được trong một thời gian nhất định và đạt tiêu chuẩn chất lượng đã quy định

3.1.5 Phối hợp hoạt động với người khác trong nhóm

Đây 1à tiêu chí nhằm đánh giá sự nhận thức về tính cộng đồng trong công việc với người khác và trong nhóm Nhờ đó họ nhận thức được sự lệ thuộc lẫn nhau đặc biệt trong những công việc mang tính tập thể nhiều người mới có thể hoàn thành được Biết cách phân tích, phân công công việc một cách hợp lý nhất trong nhóm để hoàn thành có năng suất, chất lượng đối với công việc mà họ thực hiện

3.2 Phương pháp

Trong thực tiễn đào tạo thường sử dụng kết hợp các dạng chứng cứ trực tiếp, gián tiếp và phụ trợ trong phạm vi rộng thu thập được trong quá trình đào tạo thông qua các hoạt động sau:

- Quan sát sự thực hiện công việc tại chỗ làm việc hoặc ở hoàn cảnh tương tự;

- Đo đạc các sản phẩm hay theo dõi các dịch vụ, các quá trình được thực hiện;

- Quan sát, lượng giá các thái độ được thể hiện;

- Kiểm tra/trắc nghiệm kiến thức và hiểu biết;

- Thu thập các chứng cứ phụ trợ bao gồm những thông tin về người học từ

hồ sơ, sổ sách giáo vụ, các báo cáo, v.v… và từ những người có liên quan

Các phương pháp đánh giá trong DHTHN theo NLTH có thể bao gồm:

3.2.1. Quan sát sự thực hiện (Observation of Performance);

Phương pháp này cung cấp chứng cứ tự nhiên, thường xuyên, có chất lượng cao về sự thực hiện Các chứng cứ có thể được ghi vào danh mục kiểm tra hoặc

được giáo viên ghi nhớ và xử lý ngay trong quá trình quan sát

Tuy nhiên đối với một số lĩnh vực mà phạm vi hoạt động rộng thì các cơ hội

để chứng tỏ sự thực hiện của học sinh có thể bị giới hạn (Ví dụ: hàn trong môi trường khí đặc biệt MIG, MAG, TIG, địa hình khó khăn, nhà cao tầng, ), các tín hiệu “nhiễu” tại môi trường thực hành hoặc gặp các cản trở chủ quan của người đánh giá, quan hệ giữa giáo viên và học sinh, Trong trường hợp này cần

có nhiều người đánh giá hoặc thay đổi phạm vi và cách thức tiếp xúc

3.2.2. Kiểm tra thực hành (Skills Test);

Bài kiểm tra thực hành (tên đầy đủ là bài kiểm tra thực hành kỹ năng) được thiết kế để đánh giá/đo lường năng lực của học sinh thực hiện các quy trình và/hoặc sản xuất ra một thành phẩm Thời gian cho kiểm tra cũng được sắp xếp phù hợp Thông qua kiểm tra thực hành học sinh phải chứng minh năng lực của mình trong việc thực hiện các công việc hoặc việc làm nhất định bằng việc sử dụng dụng cụ, vật liệu, thiết bị đặc trưng cho nghề mà bài thi đã thiết kế

3.2.3. Thực hiện bài tập mô phỏng (Simulation Exercises);

3.2.4. Hoạt động dự án (Project);

Thực hiện bài tập mô phỏng, hoạt động dự án là những phương pháp sử dụng hữu ích trong trường hợp bị hạn chế hoặc bị ngăn cấm đối với sự thực hiện như vấn đề an toàn, sức khoẻ Những điều kiện kiểm tra có thể được tiêu chuẩn hoá Hạn chế của 2 phương pháp này là tách khỏi môi trường làm việc thực tế; các cá nhân có phản ứng khác nhau trong cùng một tình huống trắc nghiệm thực hành; cấu trúc của các hoạt động dự án thường thiếu chính xác; khó khăn trong việc dự đoán chính xác loại chứng cứ nào sẽ xuất hiện Do vậy cần lập kế hoạch

đánh giá một cách chặt chẽ

3.2.5. Kiểm tra vấn đáp (Oral Questioning);

Phương pháp này cung cấp các chứng cứ bổ sung cho các lĩnh vực phạm vi hoạt động rộng rãi, các chứng cứ về sự hiểu biết và kiến thức cốt lõi cũng như những áp dụng chúng trong thực hành Nó mang tính nghiêm ngặt và có thể được chuẩn hoá bằng việc lập kế hoạch đánh giá

Hạn chế ở đây là các chứng cứ sẽ không đầy đủ để thể hiện NLTH; các giáo viên có thể thường phải trả lời câu hỏi của chính họ; ít có sự phù hợp với các điều kiện thực tế Do đó, cần phải có sự đào tạo cho các giáo viên những kỹ thuật đặt câu hỏi có hiệu quả và họ được đòi hỏi phải suy luận rất nhiều để xác định các NLTH

3.2.6. Kiểm tra viết (Written Examination);

Bài kiểm tra viết được thiết kế ra để đo lường các kỹ năng nhận thức hoặc thành tích về nhận thức, có thể đánh giá trong các lĩnh vực mà nội dung chính là kiến thức về sự thực hiện (mang ý nghĩa cung cấp thông tin nhiều hơn) Kiểm tra viết đo lường một số mặt của NLTH trong nghề như kiến thức lý thuyết và kiến thức cơ sở mà việc thực hiện công việc hay việc làm đòi hỏi Nó cung cấp những chứng cứ bổ sung cho sự thực hiện thực tế

Mặc dù vậy phương pháp này gây tốn thời gian cho giáo viên chấm bài cũng như việc cần thiết đòi hỏi các giáo viên phải có kỹ năng chấm, đồng thời có nguy cơ dễ thừa nhận đã “hiểu biết” cũng có nghĩa là “làm được”

3.2.7 Câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple - Choice Question Paper)

ưu điểm của phương pháp này là các câu hỏi được thiết kế tốt có thể được tiêu chuẩn hoá, suy luận về kiến thức và sự hiểu biết trong thời gian ngắn

Tuy nhiên nó bị hạn chế là thường có đến 25% câu trả lời đúng là do ngẫu nhiên (thường có 4 khả năng trả lời được đưa ra), cần thiết phải có những người thiết kế câu hỏi có kỹ năng để chuẩn bị ngân hàng câu hỏi và bài thi, do đó cũng mất thời gian cho việc hoàn thành trắc nghiệm Mặt khác phương pháp này cũng chỉ cung cấp chứng cứ bổ sung

4 Một số nguyên tắc đánh giá trong DHTHN theo NLTH

4.1 Đánh giá theo tiêu chuẩn

Việc đánh giá đào tạo theo NLTH phải được thực hiện dựa trên tiêu chí, nghĩa là nó đo sự thực hiện hay thành tích của cá nhân người học trong mối liên

hệ so sánh với các tiêu chí Điều quan trọng là học sinh chứng tỏ được khả năng của mình đạt hoặc vượt tiêu chuẩn đã đặt ra Có bao nhiêu học sinh đạt điểm cao hay thấp, việc xếp hạng tương đối giữa các học sinh với nhau là không quan trọng Các tiêu chí đánh giá NLTH được xác định từ các tiêu chuẩn nghề quốc gia và một số quy định, tiêu chuẩn riêng khác

Các tiêu chuẩn dùng trong việc đánh giá là những yêu cầu đặt ra ở mức độ tối thiểu để đảm bảo rằng sau khi học xong thì người học bước vào làm việc được Nếu có điểm nào thấp hơn tiêu chuẩn đều không đạt

Một tiêu chuẩn nghề thường có 5 cấu phần chủ yếu sau: