Nghiên cứu vận dụng dạy học vi mô rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập cho sinh viên sư phạm vật lý ở trường đại học

Để hoàn thành được Luận án này, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới: Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm Khoa Vật lý và Công nghệ và các nhà khoa học của chuyên ngành Lý luận

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi dưới

sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Phạm Thị Phú Các số liệu trong luận án là trung thực, khách quan và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào

NGHIÊN CỨU SINH

Nguyễn Văn Tuấn

LỜI CẢM ƠN

Bằng cả tấm lòng và sự tôn kính của mình, tác giả xin cảm ơn và gửi lời tri

ân tới PGS.TS Phạm Thị Phú, người đã định hướng đề tài, động viên và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận án bằng tất cả sự tận tâm và nhiệt huyết của mình

Để hoàn thành được Luận án này, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới:

Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm Khoa Vật lý và Công nghệ và các nhà khoa học của chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lý Trường Đại học Vinh; Ban Giám hiệu các trường THPT Chuyên – Trường Đại học Vinh, Phổ thông Thực hành Sư phạm – Trường Đại học Đồng Nai

đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu

Ban Giám hiệu trường Đại học Đồng Nai, Phòng Tổ chức – Hành chính, Khoa Sư phạm Khoa học Tự nhiên và Bộ môn Vật lý – kỹ thuật đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi về vật chất, tinh thần và thời gian cho tác giả trong quá trình thực hiện nghiên cứu

Quý thầy (cô), quý đồng nghiệp các trường Đại học Vinh, trường Đại học Đồng Nai, trường THPT Chuyên – Trường Đại học Vinh, trường Phổ thông Thực hành Sư phạm – Trường Đại học Đồng Nai, các em sinh viên ngành sư phạm vật lý

đã giúp đỡ nhiệt tình cho tôi trong quá trình triển khai thực hiện đề tài

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, bạn bè và những người thân đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận án

Nghệ An, tháng 11 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Văn Tuấn

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, sơ đồ, đồ thị

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của luận án 5

8 Cấu trúc luận án 5

Chương 0 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 7

0.1 Rèn luyện kỹ năng dạy học nói chung và rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý nói riêng 7

0.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài 7

0.1.2 Các nghiên cứu ở trong nước 8

0.2 Nghiên cứu về dạy học vi mô 13

0.2.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài 13

0.2.2 Các nghiên cứu ở trong nước 15

0.3 Những vấn đề đặt ra cần được giải quyết của luận án 19

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN RÈN LUYỆN KỸ NĂNG DẠY HỌC BÀI TẬP CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM VẬT LÝ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC BẰNG DẠY HỌC VI MÔ 20

1.1 Đổi mới giáo dục đại học theo tiếp cận năng lực 20

1.1.1 Đổi mới giáo dục đại học 20

1.1.2 Đổi mới giáo dục đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện 21

1.2 Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở trường đại học 23

1.2.1 Quan niệm về dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện 23

1.2.2 Các nguyên tắc cơ bản và ưu điểm, hạn chế của dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện 25

1.3 Hoạt động dạy học bài tập vật lý 25

1.3.1 Cơ sở lý luận về bài tập vật lý 28

1.3.2 Cơ sở lý luận về dạy học bài tập vật lý 33

1.3.3 Xây dựng hệ thống bài tập vật lý dùng cho dạy học một chương, một phần của giáo trình vật lý trung học phổ thông 43

1.3.4 Kỹ năng dạy học bài tập vật lý 47

1.4 Dạy học vi mô 52

1.4.1 Khái niệm 52

1.4.2 Cơ sở tâm lý học của dạy học vi mô 53

1.4.3 Các thành phần của dạy học vi mô 56

1.4.4 Bản chất của dạy học vi mô 58

1.4.5 Quy trình triển khai dạy học vi mô 58

1.4.6 Đặc điểm của dạy học vi mô 62

1.4.7 Ưu điểm và hạn chế của dạy học vi mô 62

1.5 Sử dụng dạy học vi mô rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập 64

1.5.1 Quy trình chung rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý bằng dạy học vi mô 64

1.5.2 Xác định bài học vi mô rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý 65

1.5.3 Xây dựng website rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý cho dạy học vi mô 67

Kết luận chương 1 69

Chương 2: RÈN LUYỆN KỸ NĂNG DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÝ CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM VẬT LÝ BẰNG DẠY HỌC VI MÔ 70

2.1 Điều tra thực trạng dạy học bài tập vật lý ở một số trường trung học phổ thông và thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập cho sinh viên sư phạm vật lý các một số cơ sở đào tạo giáo viên 70

2.1.1 Thực trạng dạy học bài tập vật lý ở trường trung học phổ thông 70

2.1.2 Thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý cho sinh viên ở một số cơ sở đào tạo giáo viên 73

2.2 Vị trí, tầm quan trọng của kỹ năng dạy học bài tập trong chuẩn đầu ra chương trình đào tạo cử nhân sư phạm vật lý theo tiếp cận năng lực thực hiện 83

2.3 Mục tiêu rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý của một số cơ sở đào tạo giáo viên vật lý 85

2.4 Xây dựng thang đo đánh giá kỹ năng dạy học bài tập của sinh viên ngành sư phạm vật lý 87

2.4.1 Cơ sở xây dựng thang đo 87

2.4.2 Xây dựng thang đo đánh giá kỹ năng dạy học bài tập của sinh viên 90

2.5 Đề xuất chuẩn đầu ra kỹ năng dạy học bài tập vật lý của cử nhân sư phạm vật lý 93

2.6 Đề xuất quy trình rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập cho sinh viên ngành sư phạm vật lý đáp ứng chuẩn đầu ra bằng dạy học vi mô 94

2.6.1 Căn cứ xây dựng quy trình 94

2.6.2 Nội dung quy trình 95

2.7 Thiết kế mẫu bài học vi mô rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý 97

2.7.1 Mẫu bài học vi mô dạng thiết kế 97

2.7.2 Mẫu bài học vi mô dạng thi công (multimedia) 100

2.8 Thiết kế website "dayhocbaitapvatly.com" rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập bằng dạy học vi mô 101

2.8.1 Mục đích của website 101

2.8.2 Đối tượng sử dụng website 102

2.8.3 Cấu trúc website 102

2.8.4 Nội dung website 103

2.9 Kế hoạch dạy học rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập bằng dạy học vi mô với sự hỗ trợ của webdite www.dayhocbaitapvatly.com 109

2.9.1 Kế hoạch tổng thể rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập 109

2.9.2 Thiết kế kế hoạch cụ thể rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập bằng dạy học vi mô 109

Kết luận chương 2 115

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 117

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm 117

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 117

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 117

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 117

3.3 Phương pháp thực nghiệm 118

3.3.1 Bố trí thực nghiệm 118

3.3.2 Phương pháp thu thập dữ liệu, đo lường 118

3.4 Nội dung thực nghiệm 118

3.5 Diễn biến thực nghiệm 119

3.6 Phương thức và tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 120

3.6.1 Xác định tiêu chí và thang đo 120

3.6.2 Xử lý kết quả thực nghiệm 121

3.7 Kết quả thực nghiệm 122

3.7.1 Kết quả định tính 123

3.7.2 Kết quả định lượng 125

Kết luận chương 3 135

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 137

1 Kết luận 137

2 Kiến nghị 138

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 110

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 141

PHỤ LỤC 150

Bảng 1.2 Các bước trong quy trình dạy học BTVL theo DHVM

Bảng 2.1 Mức độ sử dụng BTVL vào trong giai đoạn của quá trình

dạy học

Bảng 2.2 Mức độ sử dụng các dạng BTVL

Bảng 2.3 Mục tiêu chính của tiết học BTVL

Bảng 2.4 Phương án xây dựng BTVL phục vụ dạy học

Bảng 2.5 Chương trình đào tạo rèn luyện KN dạy học BTVL của

các trường đại học

Bảng 2.6 Nội dung và phương pháp sử dụng trong rèn luyện KN

dạy học BTVL

Bảng 2.7 Thống kê số lượng SV tham gia trả lời phiếu hỏi

Bảng 2.8 Tự đánh giá mức độ thành công tiêt học BTVL trong

TTSP

Bảng 2.9 Nhân tố chính ảnh hưởng đến sự thành công của tiết học

BTVL

Bảng 2.10 Hoạt động của giáo viên trong tiết học BTVL

Bảng 2.11 Kết quả đánh giá các điều kiện cần thiết trong dạy học

Bảng 2.18 Thang đo phân loại của Dave về lĩnh vực KN

Bảng 2.19 Tỷ lệ kiến thức/KN trong yêu cầu thi kết thúc học phần

Bảng 2.20 Thang đo KN dạy học bài tập của SV cuối khoá

Bảng 2.21 Kế hoạch rèn luyện KN dạy học bài tập

Bảng 2.22 Kế hoạch dạy học chương 7

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp kết quả các lần rèn luyện KN thiết kế

BHVM (Trường Đại học Đồng Nai)

Bảng 3.7 Kết quả đánh giá mức độ đạt được về thiết kế BHVM của

một số SV

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp kết quả các lần rèn luyện KN thực hiện kế

hoạch BHVM (Trường Đại học Đồng Nai)

Bảng 3.9 Kết quả đánh giá mức độ đạt được về thực hiện kế hoạch

BHVM của một số SV

Bảng 3.10 Kết quả điểm kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC

Bảng 3.11 Phân loại kết quả điểm kiểm tra của nhóm TN và nhóm

Hình 1.1 Sơ đồ phân loại bài tập vật lý

Hình 1.2 Sơ đồ phương pháp chung giải BTVL

Hình 1.3 Sơ đồ phương pháp chung hướng dẫn học sinh giải BTVL

Hình 1.4 Sơ đồ xây dựng hệ thống BTVL phần Cơ học lớp 10

Hình 1.5 Sơ đồ cấu trúc kỹ năng dạy học bài tập vật lý

Hình 1.6 Sơ đồ quy trình dạy học vi mô

Hình 1.7 Sơ đồ quy trình dạy học BTVL theo DHVM

Hình 2.1 Quy trình rèn luyện KN dạy học bài tập

Hình 2.2 Quy trình rèn luyện KN dạy học bài tập bằng DHVM

Hình 2.3 Các Clip BHVM đã thực hiện

Hình 2.4 Cấu trúc website

Hình 2.5 Giao diện trang chủ

Hình 2.6 Giao diện trang thông báo yêu cầu xem hết nội dung site cơ

sở lý luận

Hình 2.7 Giao diện trang cơ sở lý luận về bài tập trong dạy học vật lý

Hình 2.8 Giao diện trang cơ sở lý luận về dạy học vi mô

Hình 2.9 Giao diện trang mẫu bài học vi mô dạng thiết kế

Hình 2.10 Giao diện trang mẫu bài học vi mô dạng thi công

Hình 2.11 Giao diện trang bài tập rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập

Hình 2.12 Giao diện trang kiểm tra đánh giá

Hình 2.13 Tiêu chí đánh giá bản thiết kế

Hình 2.14 Tiêu chí đánh giá bản thi công

Hình 2.15 Thống kế số SV đăng nhập, upload và đánh giá BHVM

Hình 3.1 Nhóm SV lớp TN tham gia buổi thiết kế BHVM

Hình 3.2 Nhóm HS tham gia buổi dạy minh hoạ BHVM

Hình 3.3 Giao diện website tự rèn luyện

Hình 3.4 SV rèn luyện KN lập kế hoạch BHVM

Hình 3.5 SV rèn luyện KN thực hiện kế hoạch BHVM

Hình 3.6 Biểu đồ tần số biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của nhóm

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Cùng với sự phát triển của đất nước, trong những năm qua, giáo dục đại học (GDĐH) nước ta đã có những đổi mới cơ bản, toàn diện trên tất cả các mặt Chính điều đó đã tạo ra một diện mạo mới cho GDĐH Việt Nam trong những thập niên đầu của thế kỷ XXI

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo ra đời là nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Đổi mới căn bản nền giáo dục trước hết phải tích cực đổi mới PPDH và hình thức tổ chức giáo dục theo hướng tăng cường phát triển năng lực người học, chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự học, chiến lược học tập, khả năng hợp tác, KN vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Thực tế dạy học của các trường đại học sư phạm trong thời gian gần đây

cho thấy trong mục tiêu “dạy chữ, dạy người, dạy nghề”, việc “dạy nghề” còn chưa

được coi trọng đúng mức Biểu hiện là những KN của năng lực sư phạm cơ bản của giáo viên nói chung khi mới ra trường và của giáo viên vật lý nói riêng ở các trường đại học ít mắc sai sót về kiến thức chuyên môn nhưng lại yếu về phương pháp sư phạm Mặt khác số công trình nghiên cứu về dạy nghề và rèn luyện các KN dạy học

ở bộ môn vật lý chưa nhiều, chưa đáp ứng những đòi hỏi của thực tiễn Vì vậy cần

có “PPDH cho phép lấp đầy khoảng trống giữa đào tạo lý thuyết và thực tế của lớp học” (Allen và Ryan, 1972)

Trong những năm qua, các trường đại học sư phạm trong cả nước nói chung

và Trường Đại học Đồng Nai nói riêng đã có nhiều đổi mới về nội dung, chương trình, PPDH, tăng cường rèn luyện nghề nghiệp cho SV, góp phần tích cực vào quá trình đổi mới nền giáo dục nước nhà Tuy nhiên chất lượng đầu ra của SV vẫn còn những hạn chế, đặc biệt về KN dạy học Điều này đòi hỏi các trường sư phạm phải đẩy mạnh cải tiến hơn nữa phương pháp, nội dung đào tạo theo hướng tăng cường rèn luyện NVSP, hình thành cho SV những KN dạy học cốt lõi để khi ra trường có thể vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo trong quá trình dạy học ở trường phổ thông Thông qua việc rèn luyện KN, mỗi SV cũng tự hoàn thiện hơn năng lực của bản thân Tuy nhiên, trong điều kiện của nhà trường, với khung thời gian có hạn, để

tổ chức có khoa học việc rèn luyện KN dạy học cho SV cần phải dựa trên việc lựa chọn một phương pháp rèn luyện phù hợp, đồng thời xác định được hệ thống KN dạy học cần rèn luyện cho SV

Thực tế tại Việt Nam, ngành sư phạm nói chung và ngành sư phạm vật lý nói riêng không thu hút được người học, điểm chuẩn tuyển sinh vào ngành sư phạm

ngày một thấp so với các ngành khác Trước những khó khăn như hiện nay, làm thế nào để chất lượng đào tạo sư phạm ngày một được nâng lên, đáp ứng yêu cầu của giáo dục phổ thông là một bài toán khó cho các nhà quản lý, các trường sư phạm và các giảng viên đại học Năm 2007 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quy chế số

43/2007/QĐ-BGD&ĐT “đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ” Các trường đại học Việt Nam đã chuyển sang đào tạo theo học chế mới –

học chế tín chỉ, CTĐT phải thay đổi cho phù hợp với cơ chế đào tạo mới; theo đó thời gian dành cho đào tạo nghề (NVSP) ngày càng giảm Bài toán nâng cao chất lượng đào tạo sư phạm lại càng khó Giảng viên trường sư phạm, đặc biệt là giảng viên bộ môn phương pháp giảng dạy, những cán bộ đảm nhận sứ mạng dạy nghề sư phạm phải tìm tòi các PPDH tiên tiến nhằm giải quyết bài toán khó này

Trong số các phương pháp rèn luyện KN dạy học, DHVM là một PPDH lấy hoạt động của người học làm trung tâm Phương pháp này đã chứng minh được hiệu quả trong đào tạo giáo viên ở Hoa Kỳ, các nước Châu Âu và trong những thập kỷ gần đây là các nước Châu Á, Châu Phi Ở Việt Nam, DHVM bước đầu đã được nghiên cứu và ứng dụng ở một số trường đại học và cao đẳng sư phạm Mục tiêu của phương pháp là thông qua việc rèn luyện, SV hình thành các KN dạy học, từ đó hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp để khi ra trường họ có thể đáp ứng các yêu cầu của sự nghiệp giáo dục trong thời đại công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước DHVM cho phép rèn luyện các KN dạy học thông qua các BHVM được thiết

kế chu đáo, được tiến hành dưới sự kiểm soát của giảng viên và có sự tham gia tích cực của SV Như vậy DHVM là một lựa chọn phù hợp để giải bài toán nâng cao chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm trong tình hình hiện nay

Việc rèn luyện KN dạy học cho SV sư phạm vật lý có những yêu cầu chung của SV sư phạm, nhưng đồng thời có những nét đặc thù do đặc trưng của môn học

Vì vậy, bên cạnh những KN dạy học chung còn có những KN dạy học riêng của giáo viên vật lý như KN sử dụng thí nghiệm, xử lí và phân tích số liệu thống kê, sử dụng các phương tiện dạy học trực quan, Việc áp dụng DHVM trong rèn luyện

KN dạy học cũng vì thế sẽ có những đặc điểm riêng biệt, bên cạnh những điểm chung có giá trị đóng góp cho việc đào tạo giáo viên nói chung

KN dạy học vật lý gồm KN sư phạm chung và KN chuyên biệt KN dạy học BTVL thuộc nhóm KN chuyên biệt vì tầm quan trọng của BTVL như là một phương tiện và PPDH vật lý thuộc nhóm các PPDH tích cực ở trường phổ thông Rèn luyện được KN này cho SV sư phạm vật lý sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên vật lý hiện nay

Việc sử dụng DHVM trong các tiết dạy học BTVL nhằm ban đầu đào tạo cho SV nắm chắc từng KN và hình thành năng lực đặc thù của môn học Kết quả mong muốn là mang lại cho SV sau khi ra trường có một năng lực sư phạm bền vững, có thể đáp ứng sự nghiệp giáo dục của thời đại mới Với đặc điểm là được xây dựng trên quan niệm cơ bản là: Năng lực sư phạm được hình thành thông qua DHVM, SV có thể hình thành và nắm được các năng lực sư phạm mang tính đại cương và cả năng lực mang tính đặc thù của môn học

Xuất phát từ những vấn đề trên, tác giả chọn đề tài: Nghiên cứu vận dụng dạy học vi mô rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập cho sinh viên sư phạm vật lý ở trường Đại học

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu vận dụng DHVM để hình thành và rèn luyện KN dạy học bài tập cho SV sư phạm vật lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo GV vật lý đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông

3 ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tƣợng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là các KN dạy học bài tập cần rèn luyện cho SV sư phạm vật lý và cách tổ chức rèn luyện những KN này bằng DHVM, cụ thể:

- Dạy học vi mô (Micro teaching);

- Quá trình đào tạo giáo viên vật lý ở các khoa/trường Đại học có đào tạo

GV (mục tiêu, chương trình đào tạo, người dạy, người học và phương pháp đào tạo);

- Năng lực dạy học vật lý;

- Sinh viên ngành sư phạm vật lý

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Kỹ năng dạy học BTVL cho sinh viên sư phạm ở trường đại học

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu vận dụng DHVM trong rèn luyện KN dạy học bài tập thì sẽ góp phần nâng cao được chất lượng đào tạo giáo viên vật lý theo tiếp cận năng lực thực hiện

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cơ sở lý luận và thực tiễn rèn luyện KN dạy học bài tập cho SV sư phạm vật lý bằng DHVM

- Xác định hệ thống KN dạy học bài tập cần rèn luyện cho SV sư phạm vật

lý

- Xác lập và chuẩn bị những điều kiện cần thiết cho rèn luyện KN dạy học bài tập bằng DHVM

- Xây dựng quy trình rèn luyện KN dạy học bài tập cho SV sư phạm vật lý bằng DHVM

- Đề xuất kế hoạch rèn luyện KN dạy học bài tập cho SV bằng DHVM

- Nghiên cứu và áp dụng DHVM kết hợp với một số thủ thuật dạy học nhằm rèn luyện KN dạy học bài tập cho SV sư phạm vật lý ở trường Đại học

- Thực nghiệm sư phạm

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

 Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy học đại học, lý luận dạy học vật lý, lý luận về đào tạo theo tiếp cận năng lực thực hiện, lý luận về bài tập vật lý, dạy học vi mô, các văn kiện đại hội Đảng về đổi mới giáo dục, các bài báo, tạp chí có liên quan tới đề tài nhằm trang bị cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu

- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa và sách bài tập vật lý các lớp 10,

11, 12 để dự kiến các nội dung trong dạy học bài tập vật lý

 Nghiên cứu điều tra, phỏng vấn

Tiến hành điều tra bằng phiếu hỏi đối với giáo viên, học viên và sinh viên vật lý Phỏng vấn về hoạt động đào tạo, rèn luyện kỹ năn dạy học bài tập vật lý ở một số trường/ khoa sư phạm; thực trang dạy học bài tập vật lý ở trường phổ thông

và rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý cho sinh viên ở trường đại học

 Tham vấn ý kiến chuyên gia

Tham vấn ý kiến của các giảng viên chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học bộ môn vật lý, các chuyên gia vật lý ở Sở Giáo dục và Đào tạo, các chuyên gia kiểm định chất lượng về các vấn đề liên quan đến rèn luyện kỹ năng dạy học, cán bộ quản lý và giáo viên giỏi vật lý ở trường phổ thông trong việc rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý cho sinh viên và các tiêu chí đánh giá

 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Là một PPDH, trong đó người học tự lực nghiên cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra, hình thức làm việc chủ yếu là làm việc nhóm

 Phương pháp lựa chọn ngôn ngữ lập trình

Ngôn ngữ được lựa chọn để lập trình website gồm HTML5, CSS3, Jquery, LinQ, ASP.NET 4.5, SQL Server 2016

 Thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm 2 vòng trên đối tượng là sinh viên sư phạm vật lý trường Đại học Vinh và trường Đại học Đồng Nai

 Xử lý thống kê trong giáo dục

- Đánh giá hiệu quả rèn luyện kỹ năng dạy học cho sư phạm ngành vật lý ở trường đại bằng DHVM

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu thu được qua điều tra thực trạng, thực nghiệm sư phạm Sử dụng phần mềm Microsoft Excel để phân tích kết quả nghiên cứu (định tính và định lượng), từ đó rút ra các kết luận khoa học của đề tài

7 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

- Lựa chọn sử dụng tiếp cận NLTH để rèn luyện KN dạy học bài tập nói riêng và đào tạo giáo viên vật lý nói chung;

- Xây dựng được mô hình cấu trúc KN dạy học BTVL trong đào tạo giáo viên vật lý;

- Đề xuất một thang đo 5 mức để đánh giá KN dạy học BTVL của SV cuối khóa;

- Đề xuất quy trình rèn luyện KN dạy học BTVL bằng DHVM;

- Đề xuất 7 dạng BHVM dùng cho rèn luyện KN dạy học BTVL, xây dựng mẫu 7 BHVM này ở dạng thiết kế và dạng thi công;

- Xây dựng được một trang web với tên gọi “dạy học bài tập vật lý” tại địa chỉ http://www.dayhocbaitapvatly.com bao gồm 05 yếu tố chính của quá trình rèn luyện KN dạy học BTVL bằng DHVM: Nội dung, phương pháp, phương tiện học, kiểm tra đánh giá và quản lý hoạt động học của SV;

- Đề xuất kế hoạch rèn luyện KN dạy học BTVL bằng DHVM cho SV sư phạm vật lý ở các cơ sở đào tạo giáo viên Kế hoạch đã sử dụng được tất cả các nghiên cứu nêu trên và thông qua thực nghiệm sư phạm trong khuôn khổ luận án đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả của kế hoạch trong rèn luyện KN dạy học bài tập từ đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm 2 vòng để rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý cho sinh viên sư phạm ở trường đại học theo quy trình đã đề xuất

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Tổng dung lượng của luận án là 148 trang A4, bao gồm:

Phần mở đầu (5 trang)

Chương 0 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu (12 trang)

Chương 1 Cơ sở lý luận rèn luyện KN dạy học bài tập cho sinh sư phạm

vật lý ở trường Đại học bằng dạy học vi mô (50 trang)

Chương 2: Rèn luyện KN dạy học bài tập cho sinh viên sư phạm vật lý bằng dạy học vi mô (48 trang)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (20 trang)

Phần kết luận và kiến nghị (3 trang)

Danh mục các công trình của tác giả: gồm 8 công trình (1 trang)

Tài liệu tham khảo: gồm 139 đầu mục (9 trang)

Phụ lục: gồm có 14 phụ lục (72 trang)

CHƯƠNG 0 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Đề tài xác định mục đích nghiên cứu là vận dụng DHVM vào việc rèn luyện KN dạy học BTVL cho SV sư phạm – một KN dạy học đặc thù của người GV vật lý

Để xác định được câu hỏi nghiên cứu, dưới đây trình bày các kết quả nghiên cứu đã công bố về:

- Rèn luyện kỹ năng dạy học nói chung và rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý nói riêng

- Dạy học vi mô và vận dụng DHVM vào việc rèn luyện KN dạy học trong đào tạo và bồi dưỡng GV

0.1 Rèn luyện kỹ năng dạy học nói chung và rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý nói riêng

Nghiệp vụ sư phạm là KN dạy học, KN giáo dục, là những nhóm KN cần thiết và điển hình đối với hoạt động nghề nghiệp của người GV Việc rèn luyện KN dạy học là hoạt động đã được nghiên cứu rất lâu trên thế giới với nhiều công trình của các tác giả trong nước và ngoài nước

0.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

- Cu-dơ-min-na N V (1961), Hình thành các năng lực sư phạm [27], trong công trình này đã xác định năng lực sư phạm cần có của người GV, mối quan hệ giữa năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ, giữa năng khiếu sư phạm và việc bồi dưỡng năng khiếu sư phạm thành năng lực sư phạm

- Apdulinna O A (1963), Bàn về KN sư phạm [6], tác giả đã nêu rõ từng

loại KN sư phạm của người GV và phân tích chi tiết những KN chung và KN chuyên biệt trong hoạt động giảng dạy và giáo dục

- Ki-xê-gốp X I (1977), Hình thành các KN, kỹ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục đại học [47], tác giả đã nêu ra hơn một trăm KN nghiệp vụ sư phạm,

trong đó tập trung vào năm mươi KN cần thiết nhất, được phân chia luyện tập theo từng thời kỳ thực hành, thực tập cụ thể Đồng thời, công trình này nghiên cứu sự hình thành KN sư phạm của SV dưới góc độ là một quá trình có tổ chức trong nhà trường sư phạm và chia quá trình này thành năm giai đoạn Việc phân chia quá trình hình thành KN thành năm giai đoạn chỉ có tính chất định hướng cho sự hình thành một KN cụ thể có thể không nhất thiết phải trải qua tất cả các giai đoạn trên

- Ở một số nước như Canada, Australia, Hoa Kỳ, …, người ta dựa trên cơ

sở các thành tựu của tâm lý học hành vi và tâm lý học chức năng để tổ chức rèn luyện các KN thực hành giảng dạy cho SV Những luận điểm của J Watson (1926),

A Pojoux (1926), F Skinner (1963)…, những công trình: The process of learning

của J.B Bigs và R Tellfer (1987) [107], Beginning teaching của K Barry và L King (1993) [108], đang được sử dụng và đưa vào giáo trình thực hành lý luận dạy học trong đào tạo GV ở Australia và một số nước khác

- Chris Kyriacou (1998), Essential teaching skill [122] trình bày những KN

cơ bản để GV lên lớp thành công như việc soạn bài, trình bày bài giảng (từ phong cách đứng lớp, thuyết trình, diễn giảng, kể chuyện, đàm thoại, phát vấn, sử dụng tài liệu giảng dạy), quản lý lớp học,…

- A Duminy và các cộng sự (2006), Teaching Practice (Thực hành dạy học) [115] Công trình này tập hợp các KN cơ bản về dạy học và trình bày kỹ thuật

thực hiện các KN đó

- C M Evertson, C S Weinstein (2006), Sổ tay quản lý lớp học [116]

Tóm lại, với những công trình công bố trên thế giới về rèn luyện KN dạy học nói chung, dạy học vật lý nói riêng đã cho thấy vấn đề KN dạy học của GV quyết định chất lượng dạy học của họ Các KN đều gắn với kỹ thuật triển khai (lý thuyết về KN) KN có thể hình thành thông qua luyện tập trên cơ sở định hướng Công cụ định hướng như thế nào để đạt kết quả phụ thuộc vào nội dung, mục tiêu, yêu cầu của mỗi KN và là vấn đề còn bỏ ngõ cần tiếp tục nghiên cứu

0.1.2 Các nghiên cứu ở trong nước

Trước hết phải kể đến các công trình về cơ sở lý luận trang bị nhận thức cho

SV sư phạm về các năng lực sư phạm nói chung, KN sư phạm nói riêng

- Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường [58], Đây là công trình tập hợp đầy đủ và cập nhật các vấn đề về PPDH từ

góc độ tâm lý học, lý luận dạy học đến phương pháp, kỹ thuật phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, đánh giá kết quả học tập và nghệ thuật dạy học

Thế kỷ XXI bùng nổ việc phổ biến các phương pháp và kỹ thuật dạy học tân tiến trên thế giới vào Việt Nam Nhiều công trình dạng này được công bố nhằm đổi mới PPDH ở nước ta (trước hết là về mặt nhận thức)

- Hồ Ngọc Đại (2014), Công nghệ giáo dục tập 1, tập 2 [35], tập 1 là định

hướng lý luận, tập 2 trình bày kỹ thuật cơ bản cho công nghệ giáo dục môn Tiếng Việt lớp 1

Trong lĩnh vực dạy học vật lý, trang bị cơ sở lý thuyết cho năng lực dạy học phải kể đến các công trình về lý luận và PPDH như:

- Nguyễn Đức Thâm (Chủ biên), Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế

(2002), Phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông [75]

- Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (2011), Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong dạy học vật lý ở trường phổ thông [76]

- Phạm Hữu Tòng (2001), Lý luận dạy học vật lý ở trường trung học [85]

- Đỗ Hương Trà (2011), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lý ở trường phổ thông [92]

Các tài liệu nói trên bàn về PPDH vật lý chủ yếu ở góc độ lý thuyết và kỹ thuật triển khai các PPDH, mà chưa bàn đến khâu làm thế nào để có được KN thực hiện các hoạt động dạy học theo lý thuyết đó

Từ những năm 70 về trước chưa có những nghiên cứu cơ bản về rèn nghề

GV Tay nghề sư phạm của người GV chỉ được đề cập đến trong các giáo trình tâm

lý học, giáo dục học viết dựa trên các giáo trình của Liên xô Đến năm 1982, Cục Đào tạo – bồi dưỡng GV của Bộ Giáo dục và Đào tạo mới ban hành tài liệu “Rèn luyện NVSP thường xuyên cho SV các trường sư phạm” [28] Đây là tài liệu có tính chất chỉ đạo cho hoạt động rèn luyện NVSP, nhằm đưa hoạt động này trở thành một thành tố quan trọng của nội dung CTĐT của các trường sư phạm

- Nguyễn Quang Uẩn (1987), Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho SV [97], trong đó đã vạch ra một số phương hướng có tính chất lý luận chung cho hoạt động rèn luyện NVSP cho SV nói chung

- Phạm Viết Vượng (2001), Hình thành KN giảng dạy và giáo dục cho SV đại học sư phạm thông qua thâm nhập thực tế các trường phổ thông [101] Bản

tổng kết đề tài nghiên cứu khoa học cấp Viện đã phân loại KN sư phạm, qui trình rèn luyện KN sư phạm tại các trường phổ thông (qua TTSP)

- Phạm Trung Thanh, Nguyễn Thị Lý (2006), Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên [74], chủ yếu bàn về lý thuyết vấn đề rèn luyện NVSP thường xuyên

- Nguyễn Như An (1993), Hệ thống KN giảng dạy trên lớp về môn giáo dục học và quy trình rèn luyện các KN đó cho SV khoa Tâm lí - giáo dục hoc [2] Luận

án đã tiếp cận vấn đề một cách hệ thống về lý luận cơ bản và đã xây dựng một quy trình rèn luyện KN giảng dạy cho SV khoa Tâm lý- giáo dục học

- Nguyễn Hữu Dũng (1995), Hình thành KN sư phạm cho giáo sinh sư phạm [31] Đây là một công trình chuyên về rèn luyện KN sư phạm, tác giả đã chỉ

ra được một số cơ sở lí luận khoa học về KN sư phạm và vai trò của việc hình thành

nó trong quá trình đào tạo SV sư phạm nói chung Năm 1996, tác giả đã chủ trì đề tài cấp Bộ: “Định hướng đổi mới phương pháp đào tạo GV” [32] Trong đó đã đề cập và giải quyết tiếp một số vấn đề lí luận về hệ thống KN cần có của người GV trong điều kiện mới và vấn đề đổi mới quá trình đào tạo GV để kịp thời đáp ứng nhu cầu của giáo dục nước nhà trong thời kì mới của sự phát triển kinh tế - xã hội

- Phan Đức Duy (1999), Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho SV KN dạy học sinh học [33], luận án xây dựng hệ thống bài tập tình huống rèn

luyện KN dạy học sinh học với những nội dung: Xây dựng một hệ thống lý luận về bài tập tình huống dạy học trong đào tạo GV sinh học ở các trường sư phạm; Quy trình sử dụng bài tập tình huống để đổi mới đào tạo nhiệp vụ trong giảng dạy PPDH

bộ môn; Xây dựng được gần 150 bài tập tình huống dạy học sử dụng trong dạy HS học phổ thông trung học từ lớp 10 đến lớp 12 cải cách giao dục

- Trịnh Văn Biều (2003), Một số biện pháp nâng cao hiệu quả rèn luyện KN dạy học hoá học cho SV trường đại học sư phạm [12], luận án đã đề xuất được 3

biện pháp rèn luyện KN dạy học hoá học gồm: Thiết kế tài liệu dạng mở và tổ chức thảo luận nhóm; Tổ chức SV tham gia vào quá trình đánh giá; Hoàn thiện nội dung giáo trình thí nghiệm thực hành lý luận dạy học hoá học và phương pháp rèn luyện các KN dạy học cơ bản cho SV trong các buổi thí nghiệm thực hành môn hoá học

- Phạm Kim Chung (2010), Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp phát triển

KN sử dụng thí nghiệm trong dạy học cho SV sư phạm vật lý khi dạy học học phần thí nghiệm vật lý phổ thông [25], luận án đã đề xuất được 2 biện pháp phát triển KN

sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lý ở trường phổ thông cho SV sư phạm vật lý gồm: 1 Đổi mới toàn diện về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức kiểm tra – đánh giá trong dạy học học phần thí nghiệm vật lý phổ thông theo quan điểm phát triển năng lực sử dụng thí nghiệm trong dạy học của SV sư phạm trong đó cần thực hiện các biện pháp sau: Điều chỉnh lại nội dung các bài thực hành thí nghiệm phổ thông theo hướng hình thành và phát triển những KN nền tảng, từ đó phát triển những KN khác dựa trên các KN nền tảng; Đổi mới hình thức tổ chức thực hành thí nghiệm trong dạy học vật lý ở trường phổ thông theo hướng tăng cường tự học, tìm tòi, sáng tạo; Áp dụng các hình thức kiểm tra – đánh giá đa dạng nhằm đánh giá khả năng thực thi của SV; 2 Ứng dụng CNTT hỗ trợ rèn luyện KN sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lý của SV sư phạm

- Nguyễn Thị Kim Ánh (2012), Rèn luyện KN dạy học theo hướng tăng cường năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV khoa hoá học ngành sư phạm ở các trường Đại học [5], luận án đề xuất biện pháp rèn luyện KN dạy học theo hướng

tăng cường tự học tự nghiên cứu của SV ngành sư phạm hoá

- Nguyễn Thị Bích Hiền (2012), Rèn luyện KN sử dụng bài tập hoá học trong dạy học ở trường trung học phổ thông cho SV đại học sư phạm ngành hoá học [39], luận án có đóng góp mới là: Về mặt lý luận (Xác định hệ thống các KN sử

dụng bài tập hoá học trong dạy học, đề xuất quy trình rèn luyện các KN sử dụng bài tập hoá học trong dạy học), về mặt thực tiễn (Xây dựng hệ thống bài tập để rèn

luyện KN sử dụng bài tập trong dạy học cho SV, đề xuất và thử nghiệm 7 biện pháp nâng cao hiệu quả việc rèn luyện các KN sử dụng bài tập hoá học cho SV đại học sư phạm ngành hoá học) Tác giả không đề cập đến DHVM trong rèn luyện KN dạy học bài tập hoá học

- Nguyễn Thị Nhân (2015), Rèn luyện KN dạy học cho SV đại học sư phạm theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP [62] Tác giả đã xây dựng hệ thống lý luận về

rèn luyện KN dạy học theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP và đề xuất các biện pháp rèn luyện KN dạy học (Thiết kế nội dung rèn luyện KN dạy học; đa dạng hoá phương pháp, con đường rèn luyện KN dạy học cho SV; xây dựng môi trường TTSP linh hoạt; Ứng dụng CNTT hỗ trợ SV rèn luyện KN dạy học trước và trong TTSP)

Nhìn chung, các kết quả nghiên cứu đã góp phần xây dựng một nền tảng cơ

sở lí luận sâu sắc về đào tạo nghề cho SV đại học sư phạm, đã chỉ ra được nội dung

và con đường cơ bản của vấn đề đào tạo tay nghề cho SV sư phạm Chúng vẫn có giá trị đối với việc xây dựng nội dung và phương pháp đào tạo GV trong các trường ĐHSP hiện nay Tuy nhiên, giáo dục đại học hiện nay ở nước ta đang chuyển sang đào tạo theo tiếp cận năng lực thực hiện, đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động, khắc phục hạn chế được cho là đào tạo nặng về lý thuyết của các trường đại học nước ta hiện nay Đào tạo GV cần xác định rõ những công việc, nhiệm vụ mà SV tốt nghiệp sẽ đảm nhận và lựa chọn được biện pháp rèn luyện KN phù hợp nhất để đạt kết quả SV làm chủ KN Chưa có công trình đã nêu nào ở trên lựa chọn DHVM trong rèn luyện NVSP cho SV

Cơ sở lý luận về dạy học BTVL được trình bày khá tường minh thành một chương/phần trong các công trình của Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế [70], “Phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông”, Phạm Hữu Tòng [85], “Lý luận dạy học vật lý ở trường trung học” Ngoài ra còn có một

số công trình chuyên khảo về dạy học bài tập như:

- Phạm Hữu Tòng (1994), Bài tập về phương pháp dạy học bài tập vật lý

[88] Tác giả trình bày những cơ sở lý luận của việc dạy học BTVL, gồm các nội dung: Vai trò của BTVL; phương pháp hướng dẫn HS giải BTVL và các hình thức dạy học về BTVL Đồng thời tác giả cũng phân tích phương pháp giải một số bài tập của một số đề tài trong giáo trình vật lý phổ thông

- Đỗ Hương Trà (Chủ biên), Phạm Gia Phách, Dạy học BTVL ở trường phổ thông [91] Nêu lên các vấn đề lý luận chung, các phương pháp dạy học về BTVL,

phân tích các phương pháp và hướng dẫn giải BTVL phần cơ học và nhiệt học

Rất nhiều công trình trong nước và quốc tế chuyên về KN giải BTVL THPT, một KN thành tố quan trọng của KN dạy học bài tập Tiêu biểu như:

- X E CAMENEXTKI – V P ÔRÊKHỐP (1975), Phương pháp giải bài tập vật lý [21] Tác giả giới thiệu những biện pháp và những phương pháp chung nhất để giải các bài tập mẫu có tác dụng hình thành tư duy vật lý cho HS, cung cấp cho HS những KN, kỹ xảo thích hợp

- Lê Nguyên Long (Chủ biên), An Văn Chiêu, Nguyễn Khắc Mão (2003),

Giải toán vật lý THPT – một số phương pháp [50], Lê Nguyên Long (2000), Giải toán vật lý như thế nào? tập 1, tập 2 [52] Đây là những công trình tiêu biểu cho

phong cách dạy học bài tập đúng tinh thần của vật lý học: dạy học bài tập để khơi gợi tính tò mò, ham hiểu biết khám phá, bồi dưỡng tình yêu vật lý và năng lực phát hiện vấn đề, năng lực sáng tạo

- Dương Trọng Bái (chủ biên), Phương pháp chọn lọc giải bài tập vật lý

[8], trình bày các phương pháp tiêu biểu giải BTVL, bài tập mẫu và bài tập tự giải

về cơ, nhiệt, điện, quang

- Nguyễn Quang Linh (2017), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thí nghiệm phần cơ học (Vật lí lớp 10) nhằm phát triển tư duy phê phán và tư duy sáng tạo của học sinh Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, trường Đại học sư phạm Hà

Nội

- Nguyễn Thị Thanh Vân, Đỗ Hương Trà, Đề xuất quy trình bồi dưỡng năng lực chuyển vị Didactic cho SV trong quá trình đào tạo ở các trường sư phạm

Kỷ yếu Hội thảo khoa học, Đại học Sư phạm Hà Nội 2016

- Nguyễn Thị Diệu Linh, Đỗ Hương Trà, Từ khảo sát thực tiễn đến đề xuất giải pháp phát triển năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực trong bồi dưỡng

và đào tạo giáo viên vật lý Kỷ yếu Hội thảo khoa học, Đại học Sư phạm Hà Nội

- Phạm Thị Phú, Nguyễn Thị Hương, Vận dụng lý thuyết phát triển BTVL vào dạy học bài tập dao động cơ học vật lý 12 Tạp chí giáo dục Đặc san 10/2006 tr

giáo dục, trường Đại học Vinh

Hàng loạt sách luyện giải BTVL 10, 11, 12 theo lớp, theo chủ đề, sách bài tập luyện thi trắc nghiệm cho các kỳ thi tốt nghiệp và tuyền sinh đại học; Trong nhóm này còn hàng loạt sách về luyện thi (thực chất là các bài tập đã có lời giải sẵn)

HS giỏi các cấp

Tất cả chỉ dừng lại ở việc rèn luyện KN giải BTVL, mà không bàn đến việc rèn luyện KN sử dụng BTVL trong dạy học vật lý hay KN dạy học BTVL Có thể nói thị trường khủng hoảng thừa các sách về giải sẵn BTVL Phụ huynh và HS hoang mang không biết chọn mua sách nào, học như thế nào để đạt kết quả cao trong các kỳ thi, còn giáo sinh cũng hoang mang dạy học bài tập như thế nào để vừa đáp ứng yêu cầu người học, vừa đáp ứng yêu cầu của dạy học phát triển năng lực

HS Phải tìm câu trả lời trong các phương pháp hiện đại về rèn luyện nghiệp vụ dạy học mà các nước tiên tiến đã sử dụng, trong số đó có DHVM (Micro – teaching)

0.2 Nghiên cứu về dạy học vi mô

0.2.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Dạy học vi mô (Micro – teaching) ra đời vào năm 1963 tại Trường Đại học Stanford (Hoa Kì), phương pháp ban đầu được sử dụng trong một khóa đào tạo giáo sinh vào dịp hè và ngày càng khẳng định vai trò trong đào tạo GV ở nhiều cơ sở giáo dục ở nhiều quốc gia

Trong suốt quá trình phát triển của phương pháp, đã có rất nhiều nghiên cứu được thực hiện:

- D W Allen (1967), Mô tả về DHVM [103] Đây là nghiên cứu đầu tiên do

chính nhóm giáo sư tại Trường Đại học Stanford thực hiện Công trình đã trình bày kết quả nghiên cứu về DHVM trong ba năm từ 1965 - 1967 Những nghiên cứu này tập trung vào các vấn đề: Lập kế hoạch cho BHVM, khả năng rèn luyện KN dạy học bằng DHVM, việc tận dụng kinh nghiệm của những người quan sát BHVM, cấu trúc của một khóa rèn luyện KN dạy học bằng DHVM Đây là những nghiên cứu mở đầu có ý nghĩa quan trọng, mang tính định hướng cho việc triển khai áp

dụng DHVM trong đào tạo GV tại Hoa Kì nói riêng và các quốc gia trên thế giới nói chung

- J E Shively và công sự (1970), Tác động của phương thức phản hồi trong DHVM [130]

- P C Limbacher (1971), Nghiên cứu tác động của thực hành DHVM lên hành vi đứng lớp của các giáo sinh chuyên ngành khoa học xã hội [124]

- J C Cotrell, và R C Doty (1971), Đánh giá DHVM và việc ghi hình trong đào tạo GV dạy nghề và GV kĩ thuật Pha IV: Ứng dụng trên lớp của DHVM

đa phương diện về tác động của DHVM đến quá trình đào tạo GV Các kết quả đều chứng minh việc áp dụng DHVM vào đào tạo GV mang ý nghĩa thực tiễn và lí luận cao

Ngoài những nghiên cứu cơ bản về DHVM, cũng có những nghiên cứu của một số tác giả như:

- B M Shore (1972) [131] và A M Boeck, P G Hillenmeyer (1973) [112]

đã tập trung vào một vài vấn đề cụ thể hơn của DHVM như: BHVM nên kéo dài bao nhiêu phút là phù hợp, kiểm chứng sự khác biệt giữa đối tượng là HS trung học hay giáo sinh với vai trò là HS trong lớp học vi mô Những nghiên cứu chi tiết này

đã cho những gợi ý hết sức quý báu cho việc xác định những nhân tố cụ thể khi triển khai áp dụng DHVM trong đào tạo GV vật lý tại Việt Nam

Cho đến những năm sau vẫn có những nghiên cứu tập trung vào những vấn

đề cơ bản của DHVM như nghiên cứu của:

- M R Malone, B M Strawitz (1985), Tác động tương đối của DHVM và

trải nghiệm thực tế lên giáo sinh [125]

- J W vare (1993), [135] với nghiên cứu về việc hình thành hành vi của giáo sinh dưới tác động của Học thuyết Lịch sử văn hóa xã hội của Vưgôtxki trong môi trường rèn luyện bằng DHVM;

- Chris Kyriacou (1998), Những KN dạy học cơ bản [122];

- A T Karckay và S Sanli (2003), Tác động của ứng dụng DHVM lên trình độ chuyên môn của giáo sinh [121];

- A E Al-Methan (2003), Những giá trị của DHVM theo cảm nhận của giáo sinh trường Đại học Cô oet [109];

Những nghiên cứu này đều tập trung ở những quốc gia thuộc Châu Á – những nước chỉ mới áp dụng của DHVM trong những năm gần đây Kết quả nghiên cứu đều chỉ ra những tác động tích cực trong quá trình đào tạo GV xét trên góc độ đánh giá của đối tượng người học Những nghiên cứu trên một lần nữa khẳng định khả năng ứng dụng DHVM trong những điều kiện không thực sự thuận lợi vẫn mang lại hiệu quả cao

Sau thời gian bùng nổ ứng dụng DHVM vào thập kỉ 70 và 80 của thế kỷ XX; trong thời gian gần đây, có những thay đổi trong nghiên cứu về DHVM Những nghiên cứu cho thấy xu hướng kết hợp giữa DHVM với phương thức đào tạo GV khác, hoặc xem xét các tác động của nhân tố lịch sử, văn hóa – xét trên quan điểm tâm lí học hoạt động trong quá trình hình thành KN của giáo sinh Có thể kể đến:

- N D Bell (2007), [110] nghiên cứu về đặc trưng hoạt động của các giáo sinh trong môi trường của DHVM

- M L Fernández (2009), [117] trong nghiên cứu về việc kết hợp giữa DHVM với nghiên cứu bài học của Nhật Bản trong đào tạo GV;

Ngoài những công trình nghiên cứu trên, cũng có nhiều cuốn sách đề cập đến DHVM Trong đó có thể kể đến một số cuốn sách tiêu biểu như:

- N Shamsi (2004), Phương pháp dạy học hiện đại môn nghiên cứu xã hội

[112]

- M J Lakshmi (2009), DHVM và các GV tương lai [123];

Những cuốn sách này đã đề cập ở mức độ khái quát một số vấn đề cơ bản của DHVM Tuy nhiên, DHVM chỉ được áp dụng để rèn luyện các KN dạy học đơn

lẻ và không có những hướng dẫn triển khai cụ thể trong quá trình đào tạo GV Có nhiều bước tiến hành rèn luyện KN dạy học bằng DHVM được nêu ra tùy thuộc vào quan điểm hoặc điều kiện tiến hành rèn luyện của từng quốc gia

0.2.2 Các nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, DHVM là một khái niệm còn khá mới mẻ Năm 1999, trong khuôn khổ của dự án Việt Bỉ - Hỗ trợ học từ xa, tác giả M Altet, J D Britten Đại học sư phạm Dakar [1], xuất bản cuốn “DHVM và đào tạo GV” được dịch từ tiếng Pháp sang tiếng Việt Đây là cuốn sách đề cập đến DHVM đầu tiên Nội dung của cuốn sách bàn về khái niệm, những cơ sở lý thuyết, các bước tiến hành, khái quát một số KN dạy học chung Tuy nhiên, trong sách chưa trình bày cụ thể về phương hướng ứng dụng DHVM, các loại KN dạy học (trong đó bao gồm những KN dạy

học chuyên biệt trong đào tạo GV cho các bộ môn khoa học trong trường phổ thông)

Trong những năm sau đó có một số kết quả nghiên cứu ban đầu đã được công bố như:

- Đặng Văn Đức (2002), Sử dụng DHVM trong đào tạo GV ở Khoa Địa lí – Trường ĐHSP Hà Nội [36] Đề cập đến vai trò và cách thức vận dụng DHVM vào

đào tạo GV chất lượng cao tại Khoa Địa lí – Trường ĐHSP Hà Nội

- Thiều Huy Thuật (2005), Sử dụng DHVM trong môi trường học tập đa phương tiện ở tiểu học [79], đề cập đến DHVM trong dạy học tiểu học thông qua hệ

thống dạy học đa phương tiện, đồng thời đưa ra quy trình DHVM trong việc nâng cao năng lực sư phạm cho GV tiểu học thông qua hệ thống thiết bị dạy học đa phương tiện

- Ngô Thị Hải Yến (2006), Sử dụng DHVM trong các tiết thực hành phương pháp giảng dạy cho SV Khoa Địa lí Trường ĐHSP Hà Nội Vận dụng

DHVM vào các tiết thực hành của SV sư phạm cũng tại khoa Địa lí Tuy nhiên, quá trình nghiên cứu của đề tài này chỉ mới dừng lại ở việc ghi hình và đánh giá các tiết dạy học của GV môn Địa lí ở trường phổ thông – một khía cạnh của việc sử dụng DHVM

- Cao Đức Tiến (2007), Sử dụng DHVM trong đào tạo, bồi dưỡng GV Vận

dụng DHVM vào đào tạo GV ngữ văn (xác định hệ thống KN dạy học cần rèn luyện cho SV ngữ văn: khái niệm dạy HS cách đọc – hiểu, khái niệm xây dựng kế hoạch bài học)

- Nguyễn Thị Kim Ánh (2012), Rèn luyện KN dạy học theo hướng tăng cường tự học, tự nghiên cứu của SV khoa hoá học ngành sư phạm ở các trường đại học [5] Việc sử dụng một cách hợp lý DHVM kết hợp với một số thủ thuật dạy học

sẽ góp phần rèn luyện KN dạy học cho SV và nâng cao chất lượng đào tạo nghề ở các trường đại học Luận án đã tổng quan một cách hệ thống cơ sở lý luận về đổi mới PPDH ở bậc đại học và thiết kế giáo trình điện tử; Áp dụng DHVM kết hợp với việc sử dụng một số thủ thuật dạy học để rèn luyện KN chuẩn bị bài học, KN lên lớp và KN nhận xét, đánh giá thông qua học phần phươn pháp dạy học 3 và NVSP

- Trần Thị Thanh Thuỷ (2013), Rèn luyện KN dạy học cho SV sư phạm địa

lý bằng DHVM [82] Tác giả đề xuất quy trình rèn luyện KN dạy học cho SV sư

phạm Địa lý bằng DHVM phù hợp với đối tượng, điều kiện cơ sở vật chất – kỹ thuật và CTĐT GV tại khoa Địa lý, trường ĐHSP Hà Nội; đồng thời tổ chức rèn luyện các KN dạy học cho SV theo quy trình và những kỹ thuật cụ thể bằng DHVM

đạt hiệu quả, đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH Địa lý ở trường phổ thông (diễn đạt ngôn ngữ, sử dụng câu hỏi, sử dụng bản đồ giáo khoa)

- Phùng Việt Hải (2015), Bồi dưỡng năng lực dạy học theo góc cho SV ngành sư phạm vật lý [38] Tác giả đã xây dựng và sử dụng được quy trình rèn

luyện từng KN của năng lực dạy học theo góc cho SV bằng kỹ thuật DHVM

- Thiều Huy Thuật (2016), Bồi dưỡng KN dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận DHVM [80] Tác giả đã hệ

thống hoá, làm rõ, bổ sung và phát triển lý luận của KN dạy học, của DHVM

- Trương Thị Thanh Mai (2017), Rèn luyện KN dạy học cho SV đại học ngành sư phạm sinh học bằng DHVM [55], luận án đã xác định được nguyên tắc và

quy trình vận dụng DHVM vào việc rèn luyện KN dạy học thuộc nhóm KN tổ chức bài lên lớp môn sinh học, các nguyên tắc và quy trình xây dựng rubric đánh giá KN dạy học môn sinh học được tổ chức rèn luyện trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, xây dựng được bộ công cụ sử dụng trong quá trình rèn luyện gồm: phiếu hoạt động/nhiệm vụ rèn luyện, phiếu quan sát – đánh giá, rubric hướng dẫn đánh giá mức

độ đạt được về KN dạy học, tài liệu hướng dẫn vận dụng DHVM để rèn luyện một

số KN dạy học thuộc nhóm KN tổ chức bài lên lớp môn sinh học

- Uông Thị Lê Na, Tạp chí Giáo dục số Đặc biệt kỳ 1, tháng 7 năm 2016,

Thực trạng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm thông qua dạy học vi

mô Bài báo trình bày về kết quả khảo sát về nhận thức của sinh viên, giảng viên và

cán bộ quản lí về phát triển năng lực dạy học; thực trạng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên; những thuận lợi và những kho khăn khi phát triển năng lực dạy học cho sinh viên; các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực dạy học của sinh viên

- Uông Thị Lê Na, Tạp chí Giáo dục số 367, Nghiên cứu hiệu quả của dạy học vi mô trong đào tạo “giáo viên tương lai” ở các trường cao đẳng Bài báo trình

bày khái niệm, các bước cơ bản của PPDH vi mô (dạy học trích đoạn) và kết quả thực nghiệm phương pháp này tại hai lớp (khoảng 40 sinh viên) của trường Cao đẳng sư phạm Bình Phước năm học 2014 – 2015, qua đó khẳng định dạy học vi mô hiệu quả hơn, khách quan hơn trong việc nhận xét, đánh giá sinh viên – những giáo viên tương lai

- Uông Thị Lê Na, Tạp chí Giáo dục số 363, Những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng phương pháp dạy học vi mô ở một số trường cao đẳng sư phạm Dạy

học vi mô cho phép rèn luyện các năng lực dạy học, giáo dục thông qua các BHVM được thiết kế chu đáo, tiến hành dưới sự kiểm soát của giảng viên Bài báo trình bày

kết quả khảo sát những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng dạy học vi mô ở các trường cao đẳng sư phạm

- Đỗ Thị Trinh, Tạp chí Giáo dục số 400, Vận dụng phương pháp dạy học vi

mô trong rèn luyện KN sư phạm cho sinh viên sư phạm toán Dạy học vi mô là hình

thức dạy học tổ chức lớp học theo qui mô nhỏ, nhằm phát huy tính tích cực, coi trọng rèn KN nghiệp vụ cho sinh viên các trường chuyên nghiệp Dạy học vi mô mang lại hiệu quả thiết thực nhiều mặt, giúp giảng viên vừa nắm bắt được thực chất tình trạng dạy và học, tạo điều kiện hiểu sâu sắc từng đối tượng sinh viên, có những điều chỉnh kịp thời, vừa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo, nâng cao

KN sư phạm cho sinh viên Bài báo này chúng tôi giới thiệu việc vận dụng PPDH vi

mô trong việc rèn luyện KN sư phạm cho sinh viên sư phạm toán

- Phạm Thị Minh Hương, Tạp chí Giáo dục số 284, Dạy học vi mô góp phần nâng cao KN soạn giảng cho sinh viên Bài báo giới thiệu nội dung nâng cao

KN soạn giảng cho sinh viên qua thiết kế kế hoạch bài học và tập giảng

- Trương Thị Thanh Mai, Tạp chí Giáo dục số 341, Dạy học vi mô và vận dụng dạy học vi mô trong rèn luyện KN dạy học Bài viết tổng quan những vấn đề nghiên cứu về dạy học vi mô và vận dụng dạy học vi mô trong rèn luyện KN dạy học trên thế giới và ở Việt Nam; từ đó, rút ra một số nhận xét định hướng cho việc nghiên cứu tích hợp quá trình vận dụng dạy học vi mô vào việc rèn luyện KN dạy học cho sinh viên ở các môn hoặc liên môn, liên ngành

- Nguyễn Mậu Đức, Trần Trung Ninh, Tạp chí Giáo dục số 349, Sử dụng dạy học vi mô để rèn luyện KN sử dụng câu hỏi cho sinh viên sư phạm Hóa học Bài

báo trình bày khái niệm về dạy học vi mô, quy trình áp dụng dạy học vi mô để rèn luyện KN sử dụng câu hỏi cho sinh viên; quy trình và kỹ thuật sử dụng câu hỏi; kết quả thực nghiệm sư phạm và một số đánh giá bước đầu về hiệu quả của việc sử dụng dạy học vi mô để rèn luyện KN sử dụng câu hỏi cho sinh viên

- Phùng Thị Huyền Trang, Tạp chí Giáo dục số 384, Vận dụng phương pháp dạy học vi mô trong rèn luyện KN nghề cho sinh viên ngành Lịch sử trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây Bài viết trình bày về khái niệm PPDH vi mô; hệ thống

KN sư phạm cần rèn luyện cho sinh viên cao đẳng sư phạm ngành Lịch sử và việc vận dụng PPDH vi mô để rèn luyện KN nghề cho sinh viên cao đẳng sư phạm ngành Lịch sử trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây

Tóm lại, từ những tài liệu trong nước và nước ngoài mà tác giả đã tiếp cận được cho thấy: Vấn đề rèn luyện NVSP nói chung và NVSP bằng DHVM đã được giải quyết tương đối đầy đủ Riêng nghiên cứu rèn luyện nghiệp vụ dạy học vật lý bằng DHVM thì còn rất hạn chế (mới có 01 công trình của Phùng Việt Hải [38])

Mặt khác hoạt động dạy học BTVL đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, thông qua dạy học BTVL để phát triển các năng lực của người học, khai thác được tất cả các chức năng lý luận dạy học của BTVL là một hoạt động khó không chỉ đối với giáo sinh mà còn đối với cả các giáo viên đang giảng dạy ở trường phổ thông Với lợi thế của DHVM là chia nhỏ một bài học thành các đơn vị "bài học vi mô", có thể sử dụng DHVM vào rèn luyện KN dạy học BTVL để đơn giản hoá hoạt động dạy học BTVL trong rèn luyện KN này được không? Cho đến nay, chưa có công trình nào đã công bố giải quyết câu hỏi này

0.3 Những vấn đề đặt ra cần đƣợc giải quyết của luận án

Với vấn đề còn bỏ ngỏ nêu trên, với mục đích luận án là tìm cách nâng cao chất lượng đào tạo GV vật lý đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông chọn KN đặc thù của GV vật lý là KN dạy học bài tập, chúng tôi xác định 6 câu hỏi mà luận

và hiệu quả của việc vận dụng DHVM trong việc rèn luyện KN dạy học BTVL cho

SV sư phạm vật lý ở trường đại học?

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN RÈN LUYỆN KỸ NĂNG DẠY HỌC

BÀI TẬP CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM VẬT LÝ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC

BẰNG DẠY HỌC VI MÔ 1.1 Đổi mới giáo dục đại học theo tiếp cận năng lực

1.1.1 Đổi mới giáo dục đại học

Hội nghị lần thứ Tám Ban chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Đây là văn bản hiện thực hóa quan điểm chỉ đạo của Đảng về giáo dục và đào tạo, chuyển nền giáo dục nặng nề trang bị tri thức sang giáo dục tập trung phát triển năng lực người học Trong đó, mục tiêu giáo dục đại học được xác định là: Tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học Hoàn thiện mạng lưới các cơ sở giáo dục đại học, cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo phù hợp với quy hoạch phát triển nhân lực quốc gia; trong đó, có một số trường và ngành đào tạo ngang tầm khu vực và quốc tế Đa dạng hóa các cơ sở đào tạo phù hợp với nhu cầu phát triển công nghệ và các lĩnh vực, ngành nghề; với yêu cầu xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc

tế

Nghị quyết đã đề ra chín giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục Nghiên cứu giáo dục đại học, chúng tôi quan tâm đến giải pháp 2, đó là lựa chọn quan điểm, cách tiếp cận nào cho đổi mới phương pháp đào tạo trong các trường đại học? Giải pháp 2 đã cho câu trả lời: Cần chọn cách tiếp cận năng lực trong đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới giáo dục đại học nói riêng

Tiếp cận năng lực trong giáo dục yêu cầu cần xác định rõ và công khai mục tiêu, chuẩn đầu ra của từng bậc học, môn học, chương trình, ngành và chuyên ngành đào tạo Coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục và đào tạo; là căn cứ giám sát, đánh giá chất lượng giáo dục, đào tạo

Mục tiêu chương trình giáo dục nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân

Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người

Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, KN của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy

cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, KN, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy và học

Nội dung giáo dục nghề nghiệp được xây dựng theo hướng tích hợp kiến thức, KN, tác phong làm việc chuyên nghiệp để hình thành năng lực nghề nghiệp cho người học

Đổi mới mạnh mẽ nội dung giáo dục đại học và sau đại học theo hướng hiện đại, phù hợp với từng ngành, nhóm ngành đào tạo và việc phân tầng của hệ thống giáo dục đại học Chú trọng phát triển năng lực sáng tạo, KN thực hành, đạo đức nghề nghiệp và hiểu biết xã hội, từng bước tiếp cận trình độ khoa học và công nghệ tiên tiến của thế giới

Để đạt được các yêu cầu trên, trong giáo dục đại học, lựa chọn tiếp cận NLTH để thực hiện tất cả các yếu tố của quá trình giáo dục là một cách tiếp cận hiệu quả

1.1.2 Đổi mới giáo dục đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện

 Năng lực

Đối với mỗi ngành khoa học, tùy vào đối tượng nghiên cứu của từng lĩnh vực mà khái niệm năng lực được định nghĩa khác nhau:

+ Dưới góc độ Tâm lý học: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của

cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy [102] Các nhà nghiên cứu tâm

lý học khẳng định: năng lực của con người luôn gắn liền với hoạt động của chính con người, nội dung, tính chất của hoạt động được quy định bởi nội dung, tính chất của đối tượng mà hoạt động hướng dẫn Vì vậy, khi nói đến năng lực không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó (ví dụ: khả năng tri giác, khả năng ghi nhớ, ) mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân đáp ứng được yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả mong muốn

+ Theo từ điển Giáo dục học [37]: Năng lực, khả năng, được hình thành hoặc phát triển cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ

Các định nghĩa kể trên mặc dù có sự khác nhau nhưng hầu hết đều có chung một số quan điểm: Năng lực bao gồm một loạt các kiến thức, KN, thái độ hay các đặc tính cá nhân khác cần thiết để thực hiện công việc thành công Bên cạnh đó,

những yếu tố này phải quan sát hay đo lường được để có sự phân biệt giữa người có năng lực và người không có năng lực

Như vậy, năng lực mang dấu ấn cá nhân, thể hiện tính chủ quan trong hoạt động và có thể có được nhờ sự bền bỉ và kiên trì trong học tập, hoạt động, rèn luyện

và trải nghiệm Về bản chất, năng lực là tổ hợp của kiến thức, KN, kỹ xảo, thái độ

và một số yếu tố tâm lý khác phù hợp với yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả Khi năng lực phát triển thành tài năng thực sự thì các yếu tố này hoà quyện, đan xen vào nhau

 Năng lực thực hiện

Năng lực thực hiện (NLTH) là thuật ngữ được dịch từ tiếng Anh

(Competency, hoặc Competence) và tiếng Đức (Handlungskompetenz) Theo nghĩa

thông thường, các từ điển Anh - Việt dịch là năng lực, khả năng thực hiện

Trong lĩnh vực GD-ĐT, muốn đánh giá một chủ thể có NLTH thì cần đánh giá trong việc hoàn thành một nhiệm vụ, một tình huống nghề nghiệp thông qua những KN, thao tác mà chủ thể đó thực hiện trên thực tế

Năng lực thực hiện là năng lực đảm bảo sự thành công cho hoạt động nghề nghiệp (gọi tắt là năng lực nghề) Năng lực nghề được cấu thành bởi ba yếu tố: Tri

thức chuyên môn, KN hành nghề và thái độ đối với nghề Có thể định nghĩa: Năng lực nghề là tích hợp tri thức chuyên môn với KN hành nghề và thái độ tích cực đối với nghề đảm bảo cho chủ thể hoạt động nghề nghiệp đạt kết quả theo tiêu chuẩn của nghề [24]

Người có năng lực lĩnh vực nào đó, tất nhiên có KN thực hiện tốt các hoạt động Tuy nhiên, người có KN chưa chắc hẳn là có năng lực Khác với KN là chú ý

đến yếu tố “làm”, “thao tác” thì năng lực thể hiện sự bền vững hơn về khả năng

thực hiện hành động và ít bị chi phối bởi yếu tố khách quan

Tuy nhiên, trong hệ thống NLTH có thể thấy, hoạt động nghề nghiệp đóng vai trò quan trọng giúp xác định NLTH, còn KN là sự hiện thực hoá năng lực vào thực tiễn

Năng lực thực hiện được coi là sự tích hợp giữa ba thành tố kiến thức, KN

và thái độ cần thiết để hoàn thành được những công việc và nhiệm vụ trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp

Thực chất khái niệm năng lực và NLTH chỉ là sự phát biểu khác của một vấn đề Khi nói đến năng lực là nhấn mạnh đến khả năng thực hiện, tức là người học

phải biết - làm chứ không dừng lại ở biết - hiểu, và hành động “làm” ở đây được gắn với kiến thức và KN chứ không phải “làm” một cách “máy móc” NLTH cũng vậy, nhưng “phải biết, phải làm được” ở đây được hiểu là gắn với nhiệm vụ nghề

nghiệp nhất định NLTH gắn với năng lực nghề nghiệp của mỗi cá nhân, được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp

Tóm lại, Năng lực thực hiện là một khái niệm chỉ được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp

 Tiếp cận năng lực thực hiện

Trong khoa học giáo dục, khi xây dựng chương trình môn học thường có hai cách tiếp cận sau: thứ nhất là tiếp cận dựa vào nội dung (mục tiêu- nội dung kiến thức); thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (mục tiêu- năng lực thực hiện)

+ Tiếp cận nội dung là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một

lĩnh vực (môn học) nào đó Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người học cần biết cái gì? Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của một khoa học bộ môn nên thường mang tính "hàn lâm", nặng về

lý thuyết và tính hệ thống, nhất là khi người thiết kế ít chú ý đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học

+ Tiếp cận kết quả đầu ra, như NIER (Nhật Bản) (1999) đã xác định "là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả năng hoặc KN mà người học mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể"

Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người học biết và có thể làm được những gì?

Trong phạm vi luận án này, cụm từ “tiếp cận năng lực thực hiện” được hiểu

là nghiên cứu và vận dụng một số lý luận về DH theo NLTH như triết lý, nguyên tắc và một số nội dung thích hợp vào DH ở các trường đại học sư phạm để giúp SV từng bước có được các NLTH của người GV

 Đổi mới giáo dục đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện

Giáo dục đại học nước ta hiện nay còn nặng nề về trang bị kiến thức chuyên môn hơn là KN hành nghề SV tốt nghiệp khó thích ứng với vị trí việc làm theo tiêu chuẩn của nghề Đổi mới giáo dục đại học theo tiếp cận NLTH là chuyển từ đào tạo nặng về trang bị kiến thức chuyên môn sang đào tạo phát triển năng lực thực hiện cho người học Sự chuyển đổi này cần được quán triệt ở tất cả các yếu tố của quá trình đào tạo từ quan điểm, mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, kiểm tra đánh giá, quản lý đào tạo

Sau đây xin trình bày chi tiết về đào tạo theo tiếp cận NLTH

1.2 Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở trường đại học

1.2.1 Quan niệm về dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện

Có một số quan niệm về đào tạo theo tiếp cận NLTH Slam (1971) [133] nêu 6 đặc trưng cơ bản: 1 – DH dựa trên sự thực hiện; 2 – DH đáp ứng nhu cầu cá

nhân; 3 – Quy định thông tin phản hồi đến người học ngay lập tức; 4 – Các NLTH được xác định dựa trên phân tích công việc; 5 – Chương trình chứa đựng các mục tiêu có thể đo lường được; 6 – Sử dụng các tiêu chuẩn NLTH để tham chiếu cho việc đánh giá kết quả thực hiện

Norton RE (1987) [126] lại đề xuất 4 dấu hiệu đặc trưng: 1 – Các NLTH cần trang bị cho người học được xác định rõ ràng, thẩm định và công bố cho người học trước khi DH; 2 – Các tiêu chuẩn và điều kiện đánh giá thành tích học tập được quy định cụ thể và công bố cho người học trước khi DH; 3 – Chương trình DH được thiết kế dựa trên sự phát triển của cá nhân; 4 – Đánh giá năng lực của người học dựa trên kết quả thực hiện công việc thực tế và phải có đủ bằng chứng để khẳng định mức độ đạt được

Buttram, JL, Kershner, KM, Rioux, S., & Dusewicz, RA (1985) [113] đưa

ra 7 đặc điểm của đào tạo theo tiếp cận NLTH gồm:

1 - Các NLTH mà người học tiếp thu trong quá trình DH được lựa chọn cẩn thận dựa trên các yêu cầu tại nơi làm việc

2 – Kiến thức và KN được tích hợp trong chương trình DH, đảm bảo cho người học hoàn thành được các công việc nghề nghiệp theo yêu cầu

3 – Tài liệu học tập trình bày rõ ràng các NLTH cần đạt ở người học và phương pháp học tập để đạt được các NLTH đó

4 – Dạy học tập trung vào việc định hướng hành động gắn với các tình huống nghề nghiệp, người học được tạo đủ về thời gian để đạt được các NLTH ở mức độ tối thiểu

5 – Người học được đánh giá kiến thức và KN trước khi bước vào chương trình học tập và học được bỏ qua chương trình học tập nếu học đã đạt được các tiêu chuẩn quy định trong chương trình học tập

6 – Việc học tập được tổ chức dựa trên nhịp độ cá nhân hơn là dựa vào thời gian

7 – Người học được công nhận hoàn thành khoá đào tạo khi họ chứng minh

đã đạt tất cả các năng lực quy định trong chương trình

Mặc dù vẫn còn những điểm khác biệt giữa các nghiên cứu của các tác giả

kể trên, nhưng các tác giả đều có chung một số đặc trưng như sau:

- Đào tạo theo tiếp cận NLTH dựa chủ yếu vào tiêu chuẩn được quy định cho từng nghề

- Các NLTH mà người học cần đạt đến trong quá trình đào tạo được xác định cho nơi làm việc trong tương lai và được công bố cho người học trước khi học

- Dạy học dựa trên nhịp độ học tập của cá nhân, chương trình và các tài liệu học tập phải tạo điều kiện để người học hoàn thành chương trình học tập ở mức độ cao nhất có thể

- Kiến thức và KN thực hiện được dạy và học tích hợp trong một bài học

- Người học được cung cấp thông tin phản hồi kịp thời sự phát triển cá nhân

do việc đánh giá thực hiện thường xuyên, liên tục

- Đánh giá kết quả học tập theo tiêu chí, tiêu chuẩn nghề nghiệp chứ không

so sánh thành tích học tập của các người học với nhau

Những đặc trưng này của dạy học theo tiếp cận NLTH sẽ được chúng tôi hiện thực hoá trong chương trình rèn luyện nghiệp vụ dạy học vật lý nói chung và dạy học BTVL nói riêng cho đào tạo cử nhân sư phạm vật lý

1.2.2 Các nguyên tắc cơ bản và ƣu điểm, hạn chế của dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện

Đào tạo theo tiếp cận NLTH gắn rất chặt chẽ với yêu cầu của vị trí việc làm, của người sử dụng lao động và ứng với ngành nghề nhất định Mối quan hệ này phải đảm bảo một số nguyên tắc sau:

- Nguyên tắc 1: Các NLTH cần phải được xác định, thẩm định một cách cẩn thận và công bố công khai trước

Điều này, có nghĩa rằng các NLTH quan trọng ở trình độ đào tạo tương ứng phải được các chuyên gia thực hiện trong nghề xác định theo những cách thức thích hợp, được thẩm định là phù hợp và sau đó công bố cho người học và mọi người khác có liên quan biết

- Nguyên tắc 2: Thừa nhận kết quả đã có (đầu vào) của người học Điều này

có nghĩa là các NLTH đã có ở người học phải được công nhận và một khi chúng được công nhận thì người học không phải học lại những năng lực được công nhận là

đã đạt chuẩn NLTH

Để công nhận kết quả đã có phải tiến hành đánh giá NLTH đầu vào của người học Các TNKQ hoặc trắc nghiệm sự thực hiện được sử dụng để đánh giá mức độ hiểu hoặc làm được các công việc cụ thể nào đó trước khi học bài mới Khi xác định được các NLTH đầu vào, GV tổ chức các hoạt động đào tạo dựa trên nhịp

độ và khả năng riêng của họ

- Nguyên tắc 3: Những tiêu chí và các điều kiện dùng để đánh giá kết quả học tập phải được trình bày và công khai trước

GV phải cho người học biết chính xác và cụ thể kết quả học tập của họ, sự thực hiện của họ được đánh giá như thế nào? Theo những tiêu chí nào? Và trong điều kiện nào?

Đánh giá kết quả học tập trong đào tạo theo tiếp cận NLTH không phải so sánh thành tích của người học với nhau (đánh giá tương đối) mà là so sánh thành tích của từng người học riêng biệt với tiêu chí, tiêu chuẩn đã thiết lập và được công

bố cho người học biết trước khi thực hiện bài học (đánh giá tuyệt đối)

- Nguyên tắc 4: Người học tham gia vào quá trình tự đánh giá

Các tiêu chí dùng cho đánh giá được công bố cho người học biết trước khi đánh giá: mục đích, quy trình và thời gian đánh giá Thảo luận với người học về các NLTH được đánh giá và cách thức đánh giá các năng lực đó Trong quá trình học tập, có thể cấp cho họ các bản sao về các công cụ đánh giá đồng thời giải thích cách

sử dụng chúng như thế nào cho việc đánh giá NLTH đạt được của chính họ Điều

đó không chỉ cung cấp cho HS thông tin phản hồi để sửa chữa các lỗi mắc phải mà còn giúp họ có khả năng xác nhận quy trình hay sản phẩm chấp nhận được

- Nguyên tắc 5: Chương trình DH tạo điều kiện thuận lợi cho việc học theo nhịp độ riêng của từng cá nhân và từng NLTH cụ thể được đánh giá riêng rẽ

Điều đó có nghĩa rằng mỗi người học có cơ hội hình thành và phát triển từng NLTH quan trọng đối với mình và đồng thời cũng có cơ hội để thể hiện sự đạt được NLTH đó Nguyên tắc cơ bản này đòi hỏi phải cá thể hóa các chương trình và các loại học liệu đến mức tối đa để có thể cá thể hóa việc học tập Sự thành công của chương trình được đánh giá theo tỉ lệ người học tìm được việc làm đúng nghề, hơn là dựa trên tỷ lệ HS tốt nghiệp đạt khá, giỏi

- Nguyên tắc 6: Việc đánh giá NLTH đòi hỏi phải được thực hiện tức thời

và bao gồm cả đánh giá kiến thức, sự thực hiện và thái độ của người học

Đào tạo theo NLTH vượt trội hơn phương thức đào tạo truyền thống ở chỗ đòi hỏi người học phải biết cái “như thế nào” và “vì sao” của sự vật và đặt trọng tâm vào “khả năng làm được” Tất nhiên, để thực hiện được một công việc được chuẩn xác, người học cần phải tiếp thu được những kiến thức và thái độ cần thiết có trước Tuy nhiên, việc tiếp thu được những kiến thức và thái độ cần thiết có trước tự

nó chưa thể đảm bảo cho khả năng để người học thực hiện được công việc nào đó (NLTH) Thay vì chỉ có trách nhiệm hiểu biết, nhận thức bằng giấy và bút như là minh chứng cho NLTH, tức là dùng nó để đánh giá kiến thức tiền đề và cần có bổ sung các bảng điểm hướng vào sản phẩm hay quá trình hay các công cụ khác cho phép đánh giá được khả năng hiện thời của người học để thực hiện các NLTH mong đợi

Từ những phân tích trên Đào tạo theo tiếp cận NLTH thể hiện những ưu điểm là: Đáp ứng được nhu cầu của cả người học lẫn người sử dụng lao động Người tốt nghiệp chương trình đào tạo theo tiếp cận NLTH một mặt đạt được sự

thành thạo công việc theo các tiêu chuẩn quy định, tức là đáp ứng yêu cầu sử dụng, mặt khác lại có thể dễ dàng tham gia các khoá học nâng cao hoặc cập nhật các NLTH mới để di chuyển vị trí làm việc

Tuy nhiên, đào tạo theo tiếp cận NLTH còn có những hạn chế về nội dung chương trình được cấu trúc thành các nhóm Môđun “tích hợp” dẫn đến người học không được trang bị kiến thức một cách cơ bản, toàn diện và có hệ thống theo logic khoa học, không có đủ cơ hội hiểu sâu sắc bản chất lý thuyết của các sự vật, hiện tượng như “truyền thống” khi học theo các môn học lý thuyết, vì vậy sẽ có thể hạn chế phần nào năng lực sáng tạo trong hành nghề thực tế ở người học

Đào tạo giáo viên theo tiếp cận NLTH là yêu cầu bức thiết hiện nay ở nước

ta, để đáp ứng nguồn nhân lực cho ngành giáo dục trong đổi mới giáo dục phổ thông Trong khuôn khổ đề tài luận án, chúng tôi sử dụng tiếp cận NLTH trong việc hình thành và phát triển KN đặc thù của người GV vật lý là KN dạy học bài tập

1.3 Hoạt động dạy học bài tập vật lý

1.3.1 Cơ sở lý luận về bài tập vật lý

1.3.1.1 Khái việm về bài tập vật lý

Trong lý luận và thực tiễn DH, khái niệm bài tập được sử dụng khá phổ biến Theo từ điển tiếng Việt [Từ điển, 40-41] “bài tập là bài ra cho HS làm để tập vận dụng những điều đã học”; Bài tập được phân biệt khác với bài tập, “bài tập là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học” [Từ điển, 40-41]

Theo X.E Camennetxki và V.P Ôrêkhốp, “trong thực tế dạy học, BTVL là được hiểu là một vấn đề được đặt ra mà trong trường hợp tổng quát đòi hỏi những suy luận lôgic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và các

phương pháp vật lý…” [21];

Phạm Hữu Tòng cũng xác định nội hàm khái niệm BTVL tương tự như Camenetxki, “BTVL là một vấn đề được đặt ra đòi hỏi phải giải quyết nhờ những suy lý logic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và phương pháp vật lý” [88]

Kết hợp định nghĩa bài tập theo từ điển tiếng Việt và định nghĩa BTVL của

hai tác giả nêu trên, trong Luận án này khái niệm BTVL được hiểu là: BTVL là những bài tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng vật lý, hình thành các khái niệm, phát triển tư duy vật lý của học sinh và rèn luyện KN vận dụng kiến thức của học sinh vào thực tiễn

1.3.1.2 Phân loại bài tập vật lý

BTVL rất đa dạng và phong phú Có nhiều cách phân loại bài tập, tuỳ thuộc vào mục đích sử dụng, tuỳ theo mức độ yêu cầu phát triển tư duy, tuỳ theo nội

dung, theo phương thức cho điều kiện, theo phương thức giải mà có thể phân loại bài bài theo nhiều cách khác nhau

Theo Đỗ Hương Trà [91], bài tập được phân loại theo: mức độ phát triển tư duy, nội dung bài tập, phương thức cho điều kiện và phương thức giải, dạng câu hỏi trong bài tập

- Căn cứ theo mức độ phát triển tư duy, có thể chia bài tập thành hai loại là bài tập luyện tập và bài tập sáng tạo Trong bài tập sáng tạo có hai loại là bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế

- Căn cứ vào nội dung bài tập, có thể chia thành các loại: Bài tập có nội dung cụ thể, bài tập có nội dung trừu tượng, bài tập có nội dung kỹ thuật tổng hợp, bài tập có nội dung lịch sử, bài tập vui

- Căn cứ vào phương thức cho điều kiện và phương thức giải bao gồm bài tập định tính, bài tập định lương, bài tập thí nghiệm và bài tập đồ thị

- Căn cứ vào dạng câu hỏi trong bài tập gồm bài tập đóng, bài tập mở

Theo X.E Camennetxki và V.P Ôrêkhốp [21],có thể phân loại bài tập theo

các dấu hiệu: nội dung, mức độ phức tạp, theo đặc điểm và phương pháp nghiên cứu, phương thức giải Nếu chọn dấu hiệu phân loại là nội dung vật lý thì BTVL gồm Cơ học, Nhiệt học, Điện học, Quang học,….; Nếu chọn dấu hiệu là mức độ phức tạp thì BTVL gồm bài tập cơ bản (Bài tập chỉ sử dụng một đơn vị kiến thức để giải) và bài tập tổng hợp (Bài tập cần sử dụng từ hai đơn vị kiến thức vật lý trở lên

để giải); Nếu chọn dấu hiệu là đặc điểm và phương pháp nghiên cứu thì BTVL gồm bài tập định tính và bài tập định lượng Bài tập định tính khi giải cần sử dụng chuỗi suy luận logic mà không cần các phép toán định lượng Bài tập định lượng là những bài tập ngoài việc sử dụng chuỗi suy luận logic nhất thiết phải sử dụng các phép toán định lượng; Nếu chọn dấu hiệu theo phương thức giải bài tập thì BTVL gồm bài tập miệng, bài tập thí nghiệm, bài tập tính toán và bài tập đồ thị

Theo Phạm Hữu Tòng [88] cũng phân loại BTVL tương tự như Camenetxki, nhưng tác giả chọn 4 dấu hiệu: nội dung vật lý, nội dung cụ thể hay trừu tượng, phương thức cho điều kiện và phương thức giải, tính chất của tư duy trong quá trình giải

Tác giả Nguyễn Đức Thâm [75] đề cập đến phân loại BTVL theo 2 dấu hiệu: phương thức giải và mức độ khó Theo mức độ khó có 3 loại: bài tập tập dượt, bài tập tổng hợp và bài tập sáng tạo

Sự phân loại của các tác giả trên chưa đề cập đến một loại bài tập đang được sử dụng khá phổ biến hiện nay trong đánh giá tổng kết là bài tập TNKQ

Kết hợp cách phân loại BTVL của các tác giả trên và thực tiễn DH, Chúng tôi đưa ra sơ đồ phân loại BTVL như sau:

Hình 1.1 Sơ đồ phân loại bài tập vật lý

1.3.1.3 Tƣ duy trong quá trình giải bài tập vật lý [91]

Quá trình giải một BTVL thực chất là quá trình tìm hiểu điều kiện của bài tập, nếu có thể thì dùng các ký hiệu, mô hình hình vẽ để mô tả hiện tượng, xem xét hiện tượng vật lý được đề cập để nghĩ tới những mối liên hệ có thể có giữa cái đã cho và cái phải tìm dựa trên sự vận dụng kiến thức vật lý vào điều kiện cụ thể đã cho, sao cho có thể thấy được cái phải tìm có liên hệ trực tiếp hoặc gián tiếp với cái

BÀI TẬP VẬT LÝ (Bài tập tự luận, TNKQ)

Bài tập

Cơ học

Bài tập Điện học

Bài tập Nhiệt học

Bài tập Quang học

Bài tập Vật lý hạt nhân nguyên tử

Bài tập

Củng cố kiến thức

Bài tập Xây dựng kiến thức mới

Bài tập Rèn luyện kỹ năng

Bài tập

Ôn tập hệ thốn hoá kiến thức

Bài tập KTĐG

đã cho Sau đó, luận giải để đi từ những mối liên hệ đã xác lập được đến mối liên hệ tường minh, trực tiếp giữa cái cần tìm và cái đã biết

Các công thức, phương trình đã xác lập được dựa trên các kiến thức vật lý

và điều kiện cụ thể của bài tập là sự biểu diễn những mối liên hệ định lượng giữa các đại lượng vật lý Đối với các bài tập tính toán định lượng thì đó chính là thiết lập các phương trình để đi đến việc giải hệ phương trình để tìm nghiệm của ẩn số

Như vậy, xem xét tư duy khi giải BTVL cho thấy có hai phần việc quan trọng nhất cần thực hiện:

- Xác lập cho được các mối liên hệ cơ bản dựa trên sự vận dụng trực tiếp các kiến thức vật lý vào điều kiện cụ thể của bài tập

- Luận giải, tính toán để từ các mối liên hệ đã xác lập đi đến kết quả cuối cùng Sự thực hiện hai phần việc này có thể lần lượt nhưng cũng có thể xen kẽ nhau, trong đó điều quan trọng nhất là xác lập cho được mối liên hệ giữa cái phải tìm và cái đã cho

Có hai kiểu tư duy chính để thực hiện hai phần việc quan trọng trên

- Tư duy phân tích

Xuất phát từ câu hỏi đến dữ kiện của bài tập, bằng huy động các kiến thức vật lý một định luật, một quy tắc diễn đạt bằng một công thức có chứa đại lượng cần tìm và một vài đại lượng khác chưa biết (gọi là các ẩn số trung gian) các ẩn số trung gian lại có mối liên hệ với các dữ kiện bằng các kiến thức vật lý tương ứng

- Tư duy tổng hợp

Xuất phát từ dữ kiện của bài tập Dựa vào các kiến thức vật lý, thiết lập mối liên hệ giữa các dữ liệu và các dữ kiện và ẩn số

- Ưu, nhược điểm của tư duy phân tích và tư duy tổng hợp

- Tư duy phân tích dễ thành công nhưng khó thực hiện

- Tư duy tổng hợp khó thành công nhưng dễ thực hiện

1.3.1.4 Phương pháp giải bài tập vật lý

Phương pháp giải BTVL là cách thức đi từ dữ kiện của bài tập đến câu trả lời Phương pháp giải BTVL nói chung phụ thuộc vào nhiều điều kiện: vào nội dung bài tập, vào trình độ HS, vào mục đích do GV đặt ra Việc rèn luyện cho HS biết cách giải bài tập một cách khoa học, đảm bảo đi đến kết quả một cách chính xác là một việc rất cần thiết Nó không những giúp HS năm vững kiến thức mà còn rèn luyện KN suy luận lôgic, làm việc một cách khoa học, có kế hoạch

Theo Nguyễn Đức Thâm [75], BTVL rất đa dạng, cho nên phương pháp giải cũng rất phong phú Tuy nhiên, có thể vạch ra một dàn bài chung gồm những bước chính sau