Áp dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học đọc - hiểu phần văn bản truyện dân gian

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đề tài “Áp dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học đọc - hiểu phần văn bản truyện dân gian” là kết quả mà tôi trực tiếp tìm tòi, nghiên cứu dưới sự

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy, cô giáo trong khoa Ngữ văn - trường ĐHSP Hà Nội 2 đã tận tình truyền đạt những tri thức quý báu, giúp đỡ tôi hoàn thành khóa học và khóa luận tốt nghiệp này

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến thầy giáo PGS.TS Bùi Minh Đức - người đã hướng dẫn và giúp đỡ tôi tận tình trong thời gian thực hiện và hoàn thành khóa luận này

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô, các em học sinh trường THPT Lạng Giang số 1 - Bắc Giang, quý bạn bè đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành khóa học và khóa luận của mình

Do thời gian và trình độ còn hạn chế nên khóa luận không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được sự đóng góp của quý thầy cô và các bạn để đề tài được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 11 tháng 05 năm 2016

Sinh viên thực hiện

Phạm Thị Lương

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài “Áp dụng phương pháp thảo luận nhóm trong

dạy học đọc - hiểu phần văn bản truyện dân gian” là kết quả mà tôi trực tiếp

tìm tòi, nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của thầy giáo, PGS.TS Bùi Minh Đức Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Luận văn chưa được công bố trên bất kì tạp chí, phương tiện thông tin nào Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày … tháng…năm 2016

Sinh viên thực hiện

Phạm Thị Lương

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của khóa luận 4

8 Bố cục của khóa luận 4

NỘI DUNG 5

Chương 1: Những vấn đề lý luận chung về phương pháp thảo luận nhóm 5

1.1.Phương pháp và phương pháp dạy học 5

1.1.1 Quan niệm về phương pháp 5

1.1.2 Quan niệm về phương pháp dạy học 6

1.2 Phương pháp thảo luận nhóm 7

1.2.1 Khái niệm nhóm 7

1.2.2 Phương pháp thảo luận nhóm 8

1.2.3 Bản chất của phương pháp thảo luận nhóm 8

1.2.4 Phân loại thảo luận nhóm 8

1.2.5 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp thảo luận nhóm 10

1.2.5.1 Ưu điểm 10

1.2.5.2 Hạn chế 11

Chương 2: Thực trạng và biện pháp áp dụng PPTLN trong dạy học đọc- hiểu VB truyện dân gian 13

2.1 Văn học dân gian (VHDG) 13

2.1.1 Khái niệm văn học dân gian 13

2.1.2 Đặc trưng của văn học dân gian 13

2.1.2.1 Tính nguyên hợp của văn học dân gian 13

2.1.2.2 Tính tập thể của văn học dân gian 14

2.1.2.3 Văn học dân gian – một loại nghệ thuật gắn liền với sinh hoạt của nhân dân 15

2.1.2.4 Tính truyền miệng của văn học dân gian 15

2.2 Văn bản truyện dân gian 16

2.2.1 Khái niệm 16

2.2.2 Đặc trưng của VB truyện dân gian 16

2.3 Thực trạng cách thức áp dụng PPTLN trong dạy học đọc - hiểu VB truyện dân gian ở THPT 19

2.3.1 Thực trạng cách thức áp dụng PPTLN trong dạy học đọc-hiểu VB truyện dân gian ở trường THPT Lạng Giang số 1 20

2.3.2 Sự cần thiết đổi mới PPTLN trong dạy học VB truyện dân gian ở trường THPT Lạng Giang số 1- Bắc Giang 29

2.4 Các nguyên tắc của việc áp dụng PPTLN trong dạy học đọc - hiểu phần VB truyện dân gian 30

2.4.1 Câu hỏi thảo luận phải có tính vấn đề 30

2.4.2 Việc thành lập nhóm dựa trên số lượng học sinh trong lớp và nội dung bài học 31

2.4.3 Giáo viên cần quan sát, hỗ trợ học sinh trong quá trình thảo luận nhóm 32

2.4.4 Trình bày và đánh giá kết quả 33

2.5 Một số cách thức áp dụng PPTLN trong dạy học đọc - hiểu phần VB truyện dân gian 34

2.5.1 Áp dụng PPTLN trước khi học VB truyện dân gian 34

2.5.2 Áp dụng kỹ thuật thảo luận nhóm trong giờ học 35

2.5.2.1 Kỹ thuật đặt câu hỏi 35

2.5.2.2 Kỹ thuật “Khăn phủ bàn” 35

2.5.2.3 Kỹ thuật dùng phiếu học tập 36

2.5.3 Đánh giá, rút kinh nghiệm 36

Chương 3: Thiết kế, thể nghiệm 38

KẾT LUẬN 56 TÀI LIỆU THAM KHẢO

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đổi mới chương trình SGK theo phát triển năng lực của người học Thảo luận nhóm là một trong những PP có thể phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập Đồng thời nó tạo điều kiện thuận lợi cho HS tham gia thực hành xã hội

Yêu cầu thời đại đối với việc nâng cao kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm

Cụ thể là:

Trong xu thế toàn cầu hóa, sự phát triển của xã hội hiện đại mang đặc trưng của nền kinh tế tri thức đã đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục và đào tạo Giáo dục và đào tạo cần đào tạo ra nguồn nhân lực là những con người có tri thức, có phẩm chất đạo đức, năng động, sáng tạo, tự lực, có năng lực hợp tác làm việc để giải quyết mọi vấn đề nảy sinh trong công việc cũng như trong cuộc sống

Do vậy, Nhà nước và ngành Giáo dục - Đào tạo đã đưa ra nhiều chủ trương, phương hướng đổi mới giáo dục một cách toàn diện Trong đó đổi mới PP dạy học dược coi là một trong những nhiệm vụ chiến lược

NQ/02 - HNBCHTW Đảng khóa VIII đã chỉ rõ: “ Đổi mới mạnh mẽ

phương pháp Giáo dục – Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thói quen, nếp sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, nghiên cứu của học sinh”.(8, tr.8)

Khoản 2 – Điều 28, Luật Giáo dục yêu cầu: “ Phương pháp giáo dục phổ

thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; Phù hợp với đặc điểm của từng lớp, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm tin, hứng thú học tập cho học sinh” (10, tr.12)

Dạy học đọc - hiểu VB truyện dân gian cần được đổi mới để nâng cao chất lượng dạy và học bởi trong trường THPT, môn Ngữ văn là môn học quan trọng Nó trực tiếp trang bị cho HS một cách có hệ thống những tri thức về thế giới quan, nhân sinh quan, góp phần giáo dục tư tưởng, hoàn thiện nhân cách cho HS Bởi “dạy Văn là dạy cách làm người” Nhưng người GV không thể trao ngay cho HS điều mình muốn dạy mà cách tốt nhất là đặt những tri thức đó vào tình huống tích cực để HS tự mình chiếm lĩnh tri thức thông qua

những hoạt động tự giác, tích cực

PPTLN đã được áp dụng tại Việt Nam trong thời gian qua song chưa hiệu quả Việc áp dụng PPTLN vào dạy học của nhiều GV còn lúng túng, chưa xác định được những hoạt dộng cụ thể cần tiến hành Do đó, tìm hiểu việc áp dụng PPTLN vào dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng như thế nào đang là vấn đề cần thiết

Xuất phát từ yêu cầu nêu trên, tôi quyết định chọn đề tài : “Áp dụng

phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học đọc – hiểu văn bản truyện dân gian’’

2.Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Dạy học phát huy tính tích cực của HS là đề tài đang được các nhà tư tưởng, nhà giáo dục quan tâm và nghiên cứu Và đặc biệt là PPTLN đã có nhiều công trình nghiên cứu trên các phương diện khác nhau Tiêu biểu như của tác giả:

- Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương

trình và quá trình dạy học ” đã đưa ra quan niệm về dạy học hợp tác theo

nhóm Theo tác giả : “Dạy học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để học

sinh làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng như của người khác” [ 6, tr.32 ]

- Tác giả Phan Trọng Ngọ trong cuốn “ Dạy học và phương pháp dạy trong

nhà trường” giới thiệu vấn đề về phương pháp dạy học trong nhà trường hiện

nay trong đó có phương pháp thảo luận nhóm Tác giả cho rằng “ Phương

pháp thảo luận nhóm là phương pháp trong đó nhóm lớn (lớp học) đã được chia thành các nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và dưa ra ý kiến chung của nhóm mình

về vấn đề đó” [11, tr.34]

- Tác giả Nguyễn Văn Cường trong cuốn “Lý luận dạy học hiện đại” đã chỉ ra

cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học

Như vậy,vấn đề PPTLN đã được các nhà nghiên cứu quan tâm dưới nhiều góc

độ khác nhau Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đề cập đến việc áp dụng PPTLN trong môn Ngữ văn phần đọc - hiểu VB truyện dân gian ở trường THPT

Do đó đề tài “Áp dụng PPTLN trong dạy học đọc - hiểu văn bản truyện

dân gian” sẽ góp phần làm phong phú hơn lý luận về PPTLN và nâng cao

chất lượng dạy học môn Ngữ văn ở THPT

3.Mục đích nghiên cứu

Qua việc tìm hiểu về thực trạng sử dụng PPTLN trong dạy học môn Ngữ văn ở THPT với học phần đọc - hiểu văn bản truyện dân gian, từ đó đề xuất các biện pháp để áp dụng PPTLN trong dạy học đọc - hiểu phần VB truyện dân gian để nâng cao chất lượng dạy và học môn Ngữ văn nói chung, phần

VB truyện dân gian nói riêng

Đồng thời phát triển được năng lực của HS đặc biệt là năng lực hợp tác, làm việc nhóm

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, đề tài cần thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu về PPTLN

- Khảo sát việc dạy học VB truyện dân gian ở trường phổ thông

- Đề xuất cách thức áp dụng PPTLN trong dạy học đọc - hiểu phần VB truyện dân gian

- Thiết kế, thực nghiệm

5 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu:

+ PPTLN

+ Hoạt động dạy học VB truyện dân gian

- Phạm vi nghiên cứu:

Các VB truyện dân gian lớp 10 ở trường THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

- PP phân tích, tổng hợp lý thuyết

- PP khảo sát, kiểm tra

- PP thực nghiệm

7.Đóng góp của khóa luận

-Lí luận: Khóa luận tiếp tục hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về PPTLN -Thực tiễn: Khóa luận xác định được điều kiện và giải pháp thực hiện PPTLN trong dạy học đọc – hiểu văn bản truyện dân gian ở THPT

8 Bố cục của khóa luận

Phần MỞ ĐẦU

Phần NỘI DUNG gồm 3 chương:

- Chương 1:Những vấn đề lý luận chung về phương pháp thảo luận nhóm

- Chương 2: Thực trạng và biện pháp áp dụng PPTLN trong dạy học đọc-hiểu

VB truyện dân gian

- Chương 3: Thiết kế, thực nghiệm

Phần KẾT LUẬN

Ngoài ra còn có phần phụ lục, danh mục chữ viết tắt và tài liệu tham khảo

NỘI DUNG

Chương 1: Những vấn đề lý luận chung về phương pháp thảo luận nhóm 1.1.Phương pháp và phương pháp dạy học

1.1.1 Quan niệm về phương pháp

Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp: “Metodos”, có

nghĩa là con đường, cách thức vận động của một sự vật, hiện tượng Vấn đề phương pháp được đề cập sớm và khá nhiều trong triết học Trong đó có hướng tiếp cận của G.Heghen và C.Mác Cả hai hướng đều rất cần cho việc lựa chọn và sử dụng phương pháp, phương tiện trong dạy học

Theo G.Heghen: Phương pháp là hình thức vận động của nội dung sự vật

Mỗi sự vật đều có bản chất của nó và được thể hiện qua hình thức nhất định Hình thức không bao giờ tồn tại triêng, tách rời nội dung Đồng thời nội dung

cũng không tồn tại tách rời hình thức vận động của nó Mỗi sự vật đều có

phương pháp vận động riêng của mình Chẳng hạn như cái búa dùng để đóng

đinh và nó chỉ trở thành dụng cụ đóng đinh khi người ta tiến hành các thao tác vốn có của nó: Cầm đằng cán và đóng vào đinh bằng búa

Vận dụng cách tiếp cận của Heghen vào dạy học, cho ta PP luận cực kì quý báu Mỗi nội dung dạy học có một PP đặc thù, mang lại hiệu quả nhất mà không thể thay thế bằng phương pháp khác Vì vậy không thể nói một cách trừu tượng PP này tốt, PP kia không tốt, mà cần phải xác định với nội dung này thì PP nào là phù hợp

Hệ quả từ cách tiếp cận của Heghen: Muốn xác định và sử dụng được PP dạy học tối ưu trước hết phải trả lời câu hỏi dạy cái gì? Sau đó mới đến câu

hỏi dạy như thế nào? Cách dạy phải luôn luôn phù hợp với nội dung dạy học

Sự thay đổi nội dung dẫn đến thay đổi PP dạy học, hình thành phương thức

dạy học mới

Theo C.Mác: Mọi hoạt động đều có cấu trúc ba phần: chủ thể hoạt động; đối

tượng và tư liệu(phương tiện) lao động Trong đó PP và phương tiện là thước

đo trình độ lao động Dưới cái nhìn của C.Mác, PP có tính độc lập tương đối với nội dung sự vật

Cách tiếp cận của C.Mác về PP và phương tiện gợi cho ta hai bài học cực kỳ quý báu về PP luận trong dạy học:

+ Thứ nhất: Có thể tách một cách tương đối giữa nôi dung dạy học và PP

dạy học, tức là giữa cái (đối tượng dạy học) và cách (phương pháp dạy học)

+ Thứ hai: Trình độ và hiệu quả của hoạt động dạy học được quyết định bởi PP và phương tiện dạy học

Hệ quả từ cách tiếp cận của C.Mác: Có nhiều PP triển khai một nội dung dạy học, trong đó có mộtPP tốt nhất Vì vậy, muốn đạt hiệu quả cao trong dạy học

phải trả lời được câu hỏi: Phương pháp nào là tối ưu nhất để chuyển tải nội

dung dạy học đến người học? Phương tiện nào là tốt nhất?

1.1.2 Quan niệm về phương pháp dạy học

PPDH là cách thức tiến hành hoạt động nghề nghiệp mà nhà giáo thiết kế

và thực hiện dựa trên cơ sở khoa học cũng như kinh nghiệm nghề nghiệp để tác động trực tiếp đến người đọc và các hoạt động của người học trong quá trình giáo dục nhằm gây ảnh hưởng thuận lợi và hỗ trợ cho việc học theo mục đích hay nguyên tắc dạy học đã quy định hoặc mong muốn

Mỗi PPDH cụ thể phải chứa đựng đầy đủ các thành tố sau đây:

+ Hạt nhân lí luận, phản ánh bản chất của PPDH

+ Hệ thống kĩ năng làm việc của nhà giáo thích hợp và đáp ứng được việc thực thi lí luận, triết lí, nguyên lí đó trong thiết kế dạy học và tiến hành dạy học theo thiết kế đó

+ Các nguồn lực (phương tiện, học liệu, học cụ, các yếu tố hoàn cảnh cụ thể…) làm chỗ dựa vững chắc cho các kĩ năng nói trên, giúp nhà giáo tác động đến người học và việc học

Giữa các thành tố đó phải nhất quán, tương thích với nhau về lôgic và tổ chức, cũng như về chức năng Các thành tố cơ bản này phản ánh nội hàm khái niệm PPDH, khác với những sự vật phản ánh hiện tượng và ngoại diên của PPDH nói trên

PPDH phải phù hợp với nội dung dạy học Điều đó được thể hiện ít nhất

ở 4 điểm: Tính đặc thù của tri thức khoa học bộ môn; trình độ của các khái

niệm khoa học trong các hệ thống khoa học, cấu trúc môn học và tính chất của bài học

1.2 Phương pháp thảo luận nhóm

Như vây, khái niệm nhóm được khai thác dưới nhiều cách khác nhau, nhưng

về cơ bản: Nhóm là sự hợp tác giữa các cá nhân với nhau trên cơ sở kỳ vọng

chung, trong nhóm có sự phân công nhiệm vụ, sự tương tác và ảnh hưởng lẫn nhau trong quá trình thực hiện nhằm đạt được các mục đích chung

Đặc trưng của nhóm được xác định bởi:

+ Số người trong nhóm

+ Nhiệm vụ của mỗi nhóm

+ Sự tương tác giữa các thành viên trong nhóm

1.2.2 Phương pháp thảo luận nhóm

PPTLN là sự phát triển của PP thảo luận trên lớp (Xemina) Phương pháp này hiện được sử dụng khá phổ biến ở tất cả các môn học trong trường THPT, trong đó có môn Ngữ văn

Thảo luận nhóm là PP dạy học trong đó người dạy (người điều khiển) tổ chức và điều khiển các thành viên trong lớp học trao đổi ý kiến và tư tưởng của mình về nội dung học tập, qua đó đạt được mục đích dạy học

1.2.3 Bản chất của phương pháp thảo luận nhóm

Mục đích của việc thảo luận nhóm là làm tăng tối đa cơ hội để các thành viên được làm việc và thể hiện khả năng của mình; phát huy tinh thần hiểu biết, hợp tác, thi đua và đoàn kết giữa các thành viên trong lớp

Làm việc và thảo luận nhóm là hình thức học tập hợp quy luật tâm lí của con người Mọi cá nhân, từ nhỏ đến lớn đều có xu hướng thích sinh hoạt, quan hệ và làm việc trong các nhóm Ở đó cá nhân không những được thỏa mãn nhu cầu giao tiếp, có cảm giác an toàn, mà còn xuất hiện nhiều hứng khởi, làm tăng hiệu suất hoạt động

Về phương diện tâm lí học, trong thảo luận theo nhóm giữa các thành viên thường diễn ra các hiện tượng: Có sự tương tác mặt đối mặt giữa các thành viên (do cự li của các thành viên trong nhóm gần nhau); có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực; trách nhiệm phải giải thích vấn đề thuộc về từng cá nhân trong nhóm Và hình thành các kĩ năng hợp tác nhóm và kĩ năng

xử lí tình huống trong nhóm

1.2.4 Phân loại thảo luận nhóm

Có rất nhiều hình thức thảo luận nhóm Hiệu quả của chúng tùy thuộc vào ý đồ và tính chất sử dụng của người dạy Dưới đây là một số hình thức phổ biến:

* Nhóm nhỏ thông thường: GV chia lớp học thành các nhóm nhỏ (3-5 người)

để thảo luận một vấn đề cụ thể nào đó và nhanh chóng đưa ra kết luận tập thể

về vấn đề đó Hình thức này thường được sử dụng kết hợp với các kĩ thuật

dạy học khác trong một bài học, tiết học Nội dung thảo luận của nhóm nhỏ thông thường là các vấn đề ngắn, thời lượng ít (5-10 phút)

* Nhóm rì rầm: GV chia lớp học thành những nhóm “cực nhỏ”, khoảng 2-3

người (thường là cùng bàn) để trao đổi (rì rầm) và thống nhất trả lời một câu hỏi, giải quyết một vấn đề, nêu lên một ý tưởng, một thái độ v.v Việc chia lớp thành những nhóm nhỏ hoặc nhóm “rì rầm” là biện pháp khắc phục hiện tượng “người ngoài cuộc”, làm tăng hiệu quả của thảo luận nhóm

* Nhóm kim tự tháp: Đây là hình thức mở rộng của nhóm rì rầm Sau khi

thảo luận theo cặp (nhóm rì rầm), các cặp (2-3 nhóm rì rầm) kết hợp thành nhóm 4-6 người để hoàn thiện một vấn đề chung Nếu cần thiết có thể kết hợp các nhóm này thành nhóm lớn hơn (8-16 người)

* Nhóm đồng tâm (Nhóm bể cá): GV chia lớp thành hai nhóm: nhóm

thảo luận và nhóm quan sát (sau đó hoán vị cho nhau) Nhóm thảo luận thường là nhóm nhỏ 6-10 người, có nhiệm vụ thảo luận và trình bày vấn đề được giao, còn các thành viên khác trong lớp đóng vai người quan sát và phản biện Hình thức nhóm này rất có hiệu quả đối với việc làm tăng ý thức trách nhiệm cá nhân trước tập thể và tạo động cơ cho những người ngại trình bày ý tưởng của mình trước tập thể

* Nhóm khép kín và nhóm mở: Nhóm khép kín là các thành viên trong

nhóm nhỏ làm việc trong khoảng thời gian dài, thực hiện trọn vẹn một hoạt động học tập, từ giai đoạn đầu tới cuối cùng Điểm mạnh của hình thức nhóm này là các thành viên trong nhóm được tạo điều kiện tham gia thực hiện trọn vẹn một hoạt động sáng tạo, qua đó phát triển và hoàn thiện khá toàn diện hệ thống kĩ năng của mình Điều bất lợi của nhóm khép kín là các thành viên ít

có khả năng lựa chọn các giai đoạn phù hợp với mình Hơn nữa, việc thực hiện tất cả các giai đoạn tốn nhiều công sức, thời gian

Tóm lại, có nhiều hình thức TLN, mỗi hình thức có đặc điểm và ưu thế nổi trội của mình Tùy thuộc nội dung của bài học cũng như các điều kiện dạy học khác mà người GV có thể lựa chọn cho mình một hình thức thảo luận

theo nhóm phù hợp hoặc cũng có thể lựa chọn nhiều hình thức thảo luận nhóm kết hợp với nhau một cách linh hoạt

1.2.5 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp thảo luận nhóm

1.2.5.1 Ưu điểm

Qua nghiên cứu quan niệm của các nhà giáo dục, dạy học bằng phương

pháp thảo luận nhóm có một số ưu điểm sau:

Thứ nhất: Học theo nhóm bao giờ cũng sôi nổi Nó tạo cơ hội tối đa cho

mọi thành viên trong nhóm được bộc lộ hiểu biết và quan điểm của mình về nội dung và PP học tập, cũng như các lĩnh vực khác; giúp họ có nhiều cơ hội rèn luyện các khả năng diễn đạt cách thức tư duy và ý tưởng của mình Điều này đặc biệt có ích đối với những học sinh nhút nhát, ngại ngùng, ít phát biểu trong lớp

Thứ hai: Tạo cơ hội thuận lợi để các thành viên học hỏi lẫn nhau Đây

chính là hình thức dạy học đa dạng và hiệu quả, nhất là đối với các lĩnh vực tri thức, PP tư duy và kĩ năng diễn đạt Do vậy các thành viên trong nhóm đều phải nâng cao trách nhiệm và sự nỗ lực của mình trước nhóm Dân gian có

câu: “Học thầy không tầy học bạn”

Thứ ba: Tạo cơ hội thuận lợi để các thành viên trong lớp học làm quen,

trao đổi và hợp tác với nhau HS tập lắng nghe ý kiến của người khác một cách kiên nhẫn và lịch sự, thể hiện quan điểm của mình cũng như nhận xét đánh giá ý kiến của bạn, điều chỉnh tư duy của mình Góp phần làm tăng bầu không khí hiểu biết, tin cậy thân thiện và đoàn kết giữa các thành viên

Thứ tư: Tạo yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm và

giữa các nhóm, đặc biệt là trong việc học tập các chủ đề có tính sáng tạo cao, rèn luyện, phát triển các kĩ năng tư duy phân tích, tổng hợp…

Thứ năm: Tạo nhiều cơ hội cho GV có thông tin phản hồi về người học

Đây là một trong những ưu điểm nổi trội của thảo luận nhóm so với thảo luận trên lớp Trong thảo luận trên lớp, GV thường chỉ thu nhận được phát biểu của số ít HS (thậm chí những phát biểu này chưa bộc lộ hết ý nghĩ của họ - vì

ngại phát biểu trước giáo viên và trước lớp), còn trong thảo luận nhóm, mọi thành viên đều được phát biểu với thái độ tự tin và có ghi chép lại

Thứ sáu: Qúa trình thảo luận nhóm chẳng những tạo được quan hệ trò -

trò tốt đẹp mà quan hệ thầy - trò cũng được cải thiện Thầy có điều kiện gần gũi HS, hiểu được đối tượng của mình, phát hiện, kích thích và uốn nắn kịp hời việc học tập của HS

Mặt khác, GV còn có thể thu được tri thức và kinh nghiệm từ phía người học, qua các phát biểu có suy nghĩ và sáng tạo của HS Điều này rất có giá trị đối với GV dạy các lớp học của người lớn hay dự án

Như vậy, nếu làm việc và thảo luận theo nhóm được tổ chức tốt sẽ tăng cường tính tích cực chủ động của người học, giúp người học tập trung vào bài học, phát triển được các kĩ năng tư duy và óc phê phán, các kĩ năng giao tiếp

và xã hội quan trọng khác

1.2.5.2 Hạn chế

Mặc dù có nhiều ưu điểm, nhưng cũng giống như các PP khác, PPTLN cũng có những hạn chế cần khắc phục đó là:

Thứ nhất: Các nhóm và cá nhân trong nhóm dễ bị chệch hướng với chủ

đề ban đầu Điều này dễ xảy ra đối với những chủ đề có nội dung phong phú hấp dẫn Các thành viên trong nhóm mải theo đuổi ý tưởng riêng và người chủ trì không thường xuyên ý thức hoặc không kiểm soát được tiến trình thảo luận

Thứ hai: Tốn nhiều thời gian Nếu với mục tiêu hình thành ở người học

các tri thức khoa học có lôgic tường minh hoặc những kĩ năng có tính xác định cao thì việc thảo luận nhóm sẽ không hiệu quả bằng các phương pháp dùng lời của giáo viên Vì vậy, làm việc và thảo luận theo nhóm sẽ rất thích hợp với các mục tiêu và nội dung dạy học mang tính phát triển và sáng tạo cá nhân, tập thể, còn các nội dung học tập có tính khuôn mẫu thì hiệu quả của phương pháp này bị suy giảm

Thứ ba: Hiệu quả học tập của nhóm phụ thuộc rất nhiều vào tinh thần

tham gia của các thành viên trong nhóm Nếu trong nhóm thảo luận chỉ có một vài người tham gia tích cực sẽ dẫn đến tình trạng có một vài người là chủ nhân còn các thành viên khác là khách ngồi nghe, để mặc cho người khác dẫn dắt và quyết định Khi đó thảo luận nhóm trở thành sự độc diễn cá nhân, hệt

như PP thuyết trình của GV Còn các thành viên khác trở thành “người ngoài

cuộc” – một hiện tượng khá phổ biến trong thảo luận hiện nay

Thứ tư: Làm việc theo nhóm gây hưng phấn hoạt động rất cao cho các

thành viên và cho nhóm Mặt khác nó cũng dễ tạo ra trạng thái mệt mỏi, trì trệ Vì vậy, làm việc theo nhóm không thích hợp với những buổi thảo luận dài, thường xuyên và nhiều nội dung Thiếu những yếu tố này, nhóm trở nên kém hiệu quả

Thứ năm: PPTLN đòi hỏi người GV phải có khả năng chuyển những tri

thức trong sách giáo khoa, tài liệu thành những tri thức dạy học dưới dạng tình huống có vấn đề Song điều này không hề đơn giản đối với mọi GV và mọi bài học

Thứ sáu: Khi tiến hành thảo luận nhóm, học sinh tích cực trao đổi, bàn

bạc nên thường gây ồn ào, ảnh hưởng đến các lớp khác

Tuy nhiên có thể khẳng định rằng, thảo luận nhóm là một trong những

PP dạy học có thể phát huy được tính tích cực, tự giác của người học Đó là môi trường thuận lợi, là nơi phát huytrí tuệ tập thể, là nơi thể nghiệm vai trò hoạt động xã hội của cá nhân Những khó khăn, trở ngại chỉ là nhất thời nếu

GV có tâm huyết, được đào tạo nắm chắc quy trình và điều kiện tổ chức thảo luận nhóm hữu hiệu

Chương 2: Thực trạng và biện pháp áp dụng PPTLN trong dạy học đọc-

hiểu VB truyện dân gian 2.1 Văn học dân gian (VHDG)

2.1.1 Khái niệm văn học dân gian

VHDG là những sáng tác văn học do nhân dân tạo nên và lưu truyền VHDG cũng là những sáng tác nghệ thuật ngôn từ như văn học viết nhưng lại

có những đặc điểm riêng về lịch sử ra đời và phát triển, về người sáng tác, về cách thức sáng tác và lưu truyền, về nội dung tư tưởng và thể loại nghệ thuật

Ở Việt Nam, 3 thuật ngữ sau đây được xem là tương đương : Văn học dân gian, sáng tác nghệ thuật truyền miệng của nhân dân, folkore ngôn từ (folkore văn học)

Một số khái niệm xuất hiện trước những năm năm mươi như văn học (văn chương) bình dân, văn học (văn chương) truyền miệng, văn học (văn chương) đại chúng Song những khái niệm này hiện nay không dùng nữa

2.1.2 Đặc trưng của văn học dân gian

2.1.2.1 Tính nguyên hợp của văn học dân gian

Tính nguyên hợp của VHDG biểu hiện ở sự hòa lẫn những hình thức khác nhau của ý thức xã hội trong các thể loại của nó Có thể nói rằng, VHDG

là bộ bách khoa toàn thư của nhân dân Tính nguyên hợp về nội dung của VHDG phản ánh tình trạng nguyên hợp về ý thức xã hội thời nguyên thủy, khi

mà các lĩnh vực sản xuất tinh thần chưa được chuyên môn hóa Trong các xã hội thời kỳ sau, mặc dù các lĩnh vực sản xuất tinh thần đã có sự chuyên môn hóa nhưng VHDG vẫn còn mang tính nguyên hợp về nội dung Bởi vì đại bộ phận nhân dân, tác giả VHDG, không có điều kiện tham gia vào các lĩnh vực sản xuất tinh thần khác nên họ thể hiện những kinh nghiệm, tri thức, tư tưởng, tình cảm của mình trong VHDG, một loại nghệ thuật không chuyên Về loại

hình nghệ thuật: Tính nguyên hợp của VHDG biểu hiện ở chỗ: VHDG không chỉ là nghệ thuật ngôn từ thuần túy mà là sự kết hợp của nhiều phương tiện nghệ thuật khác nhau Sự kết hợp này là tự nhiên, vốn có ngay từ khi tác phẩm mới hình thành Một bài dân ca trong đời sống thực của nó, không chỉ

có lời mà còn có nhạc, điệu bộ, lề lối hát…

Biểu hiện cụ thể của tính nguyên hợp là tính biểu diễn VHDG có ba dạng tồn tại: tồn tại ẩn (tồn tại trong trí nhớ của tác giả dân gian), tồn tại cố định (tồn tại bằng văn tự), tồn tại hiện (tồn tại thông qua diễn xướng) Tồn tại bằng diễn xướng là dạng tồn tại đích thực của VHDG Tuy nhiên, không thể phủ nhận hai dạng tồn tại kia : bởi vì như vậy sẽ dẫn tới phủ nhận khoa học về VHDG và công việc giảng dạy VHDG trong nhà trường Trở lại vấn đề chính, trong biểu diễn các phương tiện nghệ thuật của tác phẩm VHDG mới có điều kiện kết hợp với nhau tạo nên hiệu quả thẩm mỹ tổng hợp Sự kết hợp này một mặt là biểu hiện của tính nguyên hợp, một mặt là lẽ tồn tại của tính nguyên hợp

2.1.2.2 Tính tập thể của văn học dân gian

VHDG là sáng tác của nhân dân, nhưng không phải tất cả nhân dân đều là tác giả của VHDG Cần chú ý vai trò của cá nhân và quan hệ giữa cá nhân với tập thể trong quá trình sáng tác, biểu diễn, thưởng thức tác phẩm VHDG

Quá trình sáng tác tác phẩm VHDG diễn ra như sau:

+ Lúc đầu một người khởi xướng, tác phẩm hình thành và được tập thể tiếp nhận

+ Sau đó những người khác (có thể ở những địa phương khác nhau hoặc những thời đại khác nhau) tiếp tục lưu truyền và sáng tác lại làm cho tác phẩm biến đổi dần phong phú hơn, hoàn thiện hơn cả về nội dung lẫn hình thức

+ VHDG dần trở thành tài sản chung của tập thể Mỗi người đều có thể tiếp nhận, sử dụng, sửa chữa, bổ sung tác phẩm VHDG theo quan niệm và khả năng nghệ thuật của mình

Tính tập thể biểu hiện chủ yếu trong quá trình sử dụng tác phẩm Trong quá trình đó, tập thể nhân dân tham gia vào công việc đồng sáng tạo tác phẩm Quan hệ giữa truyền thống và ứng tác là hệ quả của mối quan hệ giữa cá nhân và tập thể Truyền thống VHDG một mặt là cái vốn giúp nghệ nhân dân gian ứng tác (sáng tác một cách chớp nhoáng mà không có sự chuẩn bị trước)

dễ dàng, một mặt qui định khuôn khổ cho việc sáng tác Ứng tác đến lượt nó

sẽ cung cấp những đơn vị làm giàu cho truyền thống

Hai đặc trưng cơ bản vừa nêu trên có liên quan chặt chẽ với các đặc trưng khác của VHDG như: tính khả biến (gắn với việc tồn tại các dị bản của tác phẩm), tính truyền miệng, tính vô danh

2.1.2.3 Văn học dân gian – một loại nghệ thuật gắn liền với sinh hoạt của nhân dân

VHDG nảy sinh và tồn tại như một bộ phận hợp thành của sinh hoạt nhân dân Sinh hoạt nhân dân là môi trường sống của tác phẩm VHDG Tác phẩm VHDG có tính ích dụng Bài hát ru gắn với việc ru con ngủ - một hình thức sinh hoạt gia đình; Ngược lại, việc ru con ngủ thường không thể thiếu lời

ru Tương tự, những bài dân ca nghi lễ, các truyền thuyết gắn với tín ngưỡng

lễ hội …Từ những đặc trưng này mà VHDG có tính đa chức năng Trong đó, đặc biệt là chức năng thực hành sinh hoạt

2.1.2.4 Tính truyền miệng của văn học dân gian

Tác phẩm VHDG tồn tại và lưu hành bằng phương thức truyền miệng từ đời này sang đời khác, từ địa phương này sang địa phương khác Đây là điểm khác biệt rất cơ bản giữa VHDG và văn học viết Quá trình truyền miệng vẫn tiếp tục kể cả khi tác phẩm VHDG đã được ghi chép lại

Nói truyền miệng là nói đến quá trình diễn xướng dân gian hào hứng và sinh động Người ta có thể kể, nói, hát, diễn tác phẩm VHDG.Tính truyền miệng làm nảy sinh một hệ quả đó là tính dị bản của tác phẩm VHDG

Qua các đặc trưng vừa nêu ta thấy rằng tính tập thể và tính truyền miệng

là những đặc trưng cơ bản, chi phối, xuyên suốt quá trình sáng tạo và lưu truyền VHDG, thể hiện sự gắn bó mật thiết của VHDG với các sinh hoạt khác nhau trong đời sống cộng đồng

2.2 Văn bản truyện dân gian

2.2.1.Khái niệm

Văn bản truyện dân gian là những câu chuyện được người lao động đúc kết từ cuộc sống, sinh hoạt hàng ngày, những truyện xảy ra xung quanh được truyền lại qua nhiều thế hệ bằng miệng hay chữ viết

Để tìm hiểu đặc trưng của VB truyện dân gian ta cần tìm hiểu đầy đủ và chính xác về VB văn học dân gian Bởi VB truyện dân gian là một trong những thể loại tiêu biểu của văn học dân gian

2.2.2 Đặc trưng của VB truyện dân gian

Trong dạy đọc - hiểu VB truyện dân gian, GV chỉ là người hướng dẫn, dìu dắt, nêu vấn đề để HS trao đổi, thảo luận; là người dạy về phương pháp đọc chứ không phải đọc thay, đọc giùm, biến HS thành thính giả thụ động của mình Giáo án của GV chủ yếu phải là giáo án về phương pháp đọc cho HS Cái nhầm chủ yếu của người thầy hiện nay là giáo án nội dung dùng cho người dạy chứ không phải là giáo án để dạy phương pháp đọc cho người học Môn Văn trong nhà trường trung học, nhất là THPT của ta đã có truyền thống lâu đời, đã tích lũy được nhiều kinh nghiệm và có nhiều thành tựu Tuy nhiên trong bối cảnh đổi mới nội dung và phương pháp dạy học hiện nay vẫn còn nhiều vấn đề cần được làm sáng tỏ và có sự đột phá thật sự Một trong

những vấn đề đó là nội dung dạy văn và phương pháp dạy đọc văn, cụ thể là phần VB truyện dân gian

Đọc là khâu quan trọng nhất, gắn liền với việc bồi dưỡng năng lực đọc văn, thẩm văn, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, nhân cách cao đẹp Tuy nhiên một thời gian rất dài ở nước ta môn văn được gọi là “Giảng văn”, sách dạy văn được gọi là “Văn học trích giảng”, “Văn học giảng luận” Giáo sư Đặng

Thai Mai có công trình Giảng văn Chinh phụ ngâm nổi tiếng Các giáo sư như

Bùi Văn Nguyên, Lê Trí Viễn vừa chủ biên, vừa biên soạn các sách có tên gọi

là “Giảng văn” Giá trị của các bài giảng văn, cũng như vị trí, vai trò của thầy trên lớp và lời giảng của thầy là điều không phải bàn cãi, nhưng rõ ràng là vị

trí của trò trong môn học văn hoàn toàn là một vị trí bị động, trong lúc thực

chất giờ học phải là giờ hoạt động của trò dưới sự dẫn dắt của thầy trên cơ sở SGK và đồ dùng dạy học

Bản thân văn học nghệ thuật và nói chung các VB truyện dân gian nói riêng là sáng tạo ra cho từng người đọc, và mỗi người đọc phải tự mình đọc lấy thì hình tượng, cảm xúc và nội dung mới từ văn bản dấy lên trong lòng mình Vậy mà bao nhiêu năm, thầy giáo làm người thưởng thức văn chương

hộ rồi giảng lại cái hay cho HS chép

Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có thể đọc - hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính Điều này càng có ý nghĩa vô cùng to lớn trong thời đại ngày nay, khi sự giao lưu văn hóa quốc tế được gia tăng, khi điều kiện tiếp xúc các nguồn văn bản được mở rộng hơn bao giờ hết Trong bối cảnh đó trình độ văn hóa được đánh giá bằng năng lực nắm bắt, tiếp nhận thông tin, xử lý thông tin từ các văn bản khác nhau Mà muốn thế trước hết họ phải biết đọc, không phải chỉ biết đọc

chữ, đọc diễn cảm, mà trước hết phải biết đọc hiểu, qua một văn bản phải biết đâu là chỗ quy tụ thông tin, đâu là khâu then chốt thể hiện tư tưởng của tác giả

Ấy thế nhưng cho đến nay ở nước ta hầu như chưa có khái niệm đọc - hiểu văn bản Các từ điển hầu như không có mục từ ấy, các giáo trình PP giảng dạy môn Văn nói nhiều tới “dạy người”, “dạy cảm thụ”, “dạy năng lực tư duy đọc diễn cảm”… Nhưng ít ai nói tới việc dạy đọc, tức là dạy cho học sinh một hoạt động phải làm việc với con chữ, với câu văn, với dấu phẩy, dấu chấm của văn bản để hiểu đúng, hiểu sâu văn bản đó Cứ cầm bài văn lên đọc là học sinh tự động hiểu Cái khó của học sinh chỉ là chưa biết cảm thụ cái hay, cái đẹp nữa mà thôi

Nhược điểm trên là một biểu hiện của quan niệm thiên lệch, xem trọng giáo dục tri thức mà coi nhẹ giáo dục trí năng, coi trọng việc dạy mà xem nhẹ việc học Môn Tiếng Việt thì trở thành một môn Ngữ học thu nhỏ Môn Làm văn thì học đủ các kiểu bài, đặc biệt là nghị luận văn học để ứng với nội dung văn học nghệ thuật của phân môn văn Coi trọng tri thức là đúng, nhưng trong thời lượng có hạn mà chương trình chỉ chú trọng tri thức thì có nghĩa là lấn át việc đào tạo trí năng Cái gọi là nặng tri thức hàn lâm mà thiếu thực hành là biểu hiện của quan điểm coi nhẹ đào tạo trí năng cho học sinh đó.Bản thân việc đọc đã có nhiều mức độ từ đọc thông, đọc thuộc, không vấp váp về ngữ

âm, nghĩa từ, biết ngừng giọng đúng chỗ là một trình độ Để đọc – hiểu một

VB truyện dân gian ta cũng lần lượt thực hiện các bước sau:

Bước một là đọc thông và hiểu sơ qua về VB đó

Bước hai là đọc kỹ, đọc sâu để nắm được các ý, nội dung chính của VB

đó

Bước thứ ba là đọc - hiểu cái thông điệp mà tác giả gửi đến cho người đọc là một mức rất cao

Cuối cùng là đọc sáng tạo, người đọc phải tìm được cái nghĩa mà người đọc trước chưa thấy, thậm chí hiểu cái nghĩa ngoài tầm kiểm soát của tác giả Trong các khâu đọc đó, đọc hiểu là khâu cơ bản nhất, nó bắt đầu từ hiểu từ, hiểu câu, hiểu đoạn, hiểu liên kết, hiểu nghĩa toàn bài Có hiểu đúng thì mới nói chuyện hiểu sáng tạo

Đề xuất vấn đề đọc - hiểu văn bản nhưmột khâu đột phá trong việc đổi mới học ngữ văn nói chung và VB truyện dân gian nói riêng là một yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến theo các nước tiên tiến và góp phần khắc phục lối học cũ: thầy đọc trò chép rồi thi theo trí nhớ học sinh về các bài đã học thuộc; góp phần khắc phục tệ nạn sao chép trong các kỳ thi

Đáng tiếc là SGK mới đã đề ra vấn đề đọc - hiểu, câu hỏi đọc - hiểu và hình thức kiểm tra đọc - hiểu, nhưng trong các kì thi, kiểm tra, thi tốt nghiệp, thi đại học những người ra đề vẫn ra bài theo kiểu cũ, thế là tạo ra tình huống trống đánh xuôi kèn thổi ngược trong môn học, khiến cho tư tưởng đọc - hiểu vẫn chưa được thực thi trong nhà trường

Trong việc đổi mới căn bản, toàn diện môn học sắp tới, mong rằng đọc - hiểu sẽ là một trọng điểm trong chương trình

2.3 Thực trạng cách thức áp dụng PPTLN trong dạy học đọc-hiểu VB truyện dân gian ở THPT

Để áp dụng được PPTLN vào trong dạy học đọc – hiểu VB truyện dân gian ở THPT, ta sẽ khảo sát và tìm hiểu ở một trường THPT cụ thể đó là trường THPT Lạng Giang số 1:

Trường THPT Lạng Giang số 1 - Được thành lập từ năm 1965, là một ngôi trường có bề dày truyền thống và thành tích, là trường đạt chuẩn Quốc gia

2.3.1 Thực trạng cách thức áp dụng PPTLN trong dạy học đọc-hiểu VB truyện dân gian ở trường THPT Lạng Giang số 1

Để tiến hành điều tra thực trạng việc tổ chức thảo luận nhóm trong dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT Lạng Giang số 1- Bắc Giang nhằm mục đích:

- Đánh giá nhận thức của GV và HS về đặc trưng và tầm quan trọng của PPTLN

- Tìm hiểu những biện pháp và quy trình mà GV thường tổ chức cho HS thảo luận

- Xác định những nguyên nhân cơ bản ảnh hưởng đến hiệu quả của việc

tổ chức thảo luận nhóm

- Tìm hiểu hứng thú học tập của HS qua PPTLN

- Xác định những khó khăn cơ bản ảnh hưởng đến quá trình thảo luận nhóm của HS

Để thực hiện những mục tiêu trên, đề tài sử dụng các PP sau:

- Phương pháp nghiên cứu:

+ Phỏng vấn GV giảng dạy môn Ngữ văn và HS về các vấn đề nghiên cứu

+ Dự giờ, quan sát hoạt động dạy và học của GV và HS

+ Điều tra bằng phiếu điều tra nhằm thu thập ý kiến của GV và HS về các vấn đề cần nghiên cứu

+ Dùng PP thống kê toán học để xử lí số liệu thu được

- Đối tượng nghiên cứu:

+ Đối với HS: Khảo sát toàn bộ HS lớp 11A12 và 11A14 khóa học 2015 -

2016 của trường THPT Lạng Giang số 1

+ Đối với GV: Khảo sát 4 GV giảng dạy môn Ngữ văn ở trường

* Kết quả phân tích dữ liện điều tra từ GV

Điều tra GV nhằm mục dích tìm hiểu nhận thức của họ về PPTLN cũng như những khó khăn mà thầy cô gặp phải khi sử dụng PP này Tổng số phiếu phát ra là 4, thu về đủ 4 phiếu, kết quả như sau:

- Tìm hiểu nhận thức của GV về đặc trưng của PPTLN (Câu 1)

2 HS ở các nhóm trao đổi, thảo luận các nhiệm vụ học tập

dưới sự hướng dẫn của GV

50

3 GV tổ chức cho các nhóm HS trao đổi, thảo luận những vấn

đề mà bản thân GV đã truyền đạt cho HS

25

được GV truyền đạt cho HS

- Tìm hiểu về mức độ sử dụng PPTLN và mức độ sử dụng các PP dạy

học khác trong quá trình dạy học môn Ngữ văn (Câu 2)

Câu hỏi: Trong quá trình dạy học, thầy (cô) sử dụng các phương pháp

dạy học sau đây ở mức độ nào?

Bảng 1.2: Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các phương pháp dạy học

PP truyền thống mà chưa vận dụng có hiệu quả những PP dạy học tích cực Trong các PP đã nêu trên, PPTLN được sử dụng khá khiêm tốn chỉ có (25%) GV sử dụng thường xuyên, có (75%) GV đôi khi sử dụng Như vậy,

tuy đa số GV nhận thức đúng về đặc trưng, ý nghĩa, tầm quan trọng của PPTLN, nhưng thực tế họ lại rất ít sử dụng

- Tìm hiểu việc kết hợp giữa PPTLN với các PP dạy học tích cực khác

- Tìm hiểu về cách phân chia nhóm để thảo luận (Câu 4)

Câu hỏi: Thầy (cô) thường chia nhóm để thảo luận theo hình thức nào

sau đây ?

+ Chia ngẫu nhiên bằng điểm số: 0%

+ Chia theo đơn vị cùng tổ: 25%

+ Chia theo bàn liền kề sát nhau trong lớp: 50%

+ Chia theo cùng trình độ và năng lực nhận thức: 25%

Như vậy, khi phân chia nhóm để thảo luận, GV đã sử dụng khá đa dạng các hình thức phân chia Cách phân chia này tuy ít làm xáo trộn HS trong lớp nhưng kết quả thu được thường không cao vì trình độ và năng lực nhận thức

của HS không đồng đều, nên đứng trước một câu hỏi đối với những em học khá lại quá dễ gây nhàm chán, còn những em yếu lại quá khó nên nản,hoặc các em yếu ỷ lại vào các em khác

- Tìm hiểu quy trình thảo luận nhóm mà GV sử dụng vào trong quá trình

dạy học Ngữ văn (Câu 5)

Câu hỏi: Thầy (cô) cho biết khái quát quy trình thảo luận nhóm mà bản

thân thầy (cô) đã và đang sử dụng khi giảng dạy môn Ngữ văn?

Với câu hỏi này đa số các GV thực hiện các bước sau:

+ GV nêu mục đích, yêu cầu thảo luận

+ Phân nhóm, giao nhiệm vụ cho từng nhóm

+ Cử trưởng nhóm, thư ký

+ HS trao đổi, thảo luận nhóm, thư ký ghi biên bản

+ Đại diện các nhóm báo cáo kết quả

+ Các ý kiến hỏi, đáp xung quanh vấn đề được thảo luận

+ GV tóm tắt, nhận xét và đưa ráy kiến kết luận

Mặc dù đây không phải là một quy trình chi tiết, song nó đã khái quát được những công việc chính của một hoạt động thảo luận Tuy nhiên quy trình này chưa đảm bảo tính khoa học và hợp lý, bởi nhiều hoạt động chủ động, độc lập của các nhân trước khi tiến hành thảo luận; thiếu thao tác chuẩn bị tâm thế và dẫn dắt HS vào hoạt động tiếp theo Hơn nữa quy trình này chỉ dề ra các bước thảo luận một nội dung cụ thể, nếu bài học gồm nhiều nội dung khác nhau và mỗi lần thảo luận lại làm như vậy thì khó xó một giờ học đạt hiệu quả cao

- Tìm hiểu những khó khăn mà GV gặp phải trong quá trình dạy học có

vận dụng PPTLN ( Câu 6)

Để tìm hiểu những khó khăn mà GV gặp phải trong quá trình dạy học môn Ngữ văn, tôi đã tiếp tục phỏng vấn, điều tra trực tiếp GV Kết quả thu được ở bảng 1.3 cho thấy có hai nhóm nguyên nhân chủ yếu ảnh hưởng đến