Thiết kế một số chủ đề tích hợp trong dạy học phần hóa học hữu cơ ở trường trung học cơ sở (2017)

Trong khi chưa có chương trình và sách giáo khoa mới, Bộ GD&ĐT đang có những chỉ đạo khuyến khích giáo viên dựa vào chương trình hiện hành, rà soát các nội dung kiến thức của các môn học

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

Người hướng dẫn khoa học

ThS CHU VĂN TIỀM

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo ThS.Chu Văn Tiềm về sự

hướng dẫn tận tình và quý báu trong suốt quá trình xây dựng, thực nghiệm và hoàn thiện khóa luận tốt nghiệp

Qua đây tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các Thầy (Cô) giáo trong khoa Hóa học, các thầy (cô) giáo trong tổ Phương pháp dạy học Hoá học đã tạo điều kiện giúp

đỡ tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến ban giám hiệu Trường THCS Duy Tân, xã Duy Tân, huyện Kinh Môn, tỉnh Hải Dương, các thầy (cô) giảng dạy và tất

cả các em HS khối 9 đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều để thực hiện đề tài một cách hoàn chỉnh nhất nhưng do mới làm quen với công tác nghiên cứu khoa học nên kinh nghiệm còn ít, không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định mà bản thân chưa thấy được Vì vậy, tôi rất mong sự góp ý của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để khóa luận tốt nghiệp của tôi được hoàn chỉnh hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 28 tháng 4 năm 2017

Sinh viên

Nguyễn Thị Nga

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khoá luận tốt nghiệp với đề tài “Thiết kế một số chủ đề

tích hợp trong dạy học phần Hóa học hữu cơ ở trường Trung học cơ sở” là kết

quả nghiên cứu của tôi Bản khoá luận này được hoàn thành tại phòng Phương pháp

dạy học môn Hoá học – trường ĐHSP Hà Nội 2 dưới sự hướng dẫn của Th.S Chu Văn Tiềm Vì vậy, tôi xin cam đoan rằng kết quả đạt được là kết quả thực của bản

thân tôi, không trùng với các kết quả khác

Trong quá trình làm đề tài của tôi không tránh khỏi những thiếu sót Vì vậy, tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo và các bạn sinh viên

để khoá luận của tôi được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 28 tháng 4 năm 2017

Sinh viên

Nguyễn Thị Nga

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 1

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

5 Phạm vi nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học 2

7 Phương pháp nghiên cứu 2

8 Những đóng góp mới của đề tài 3

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Lịch sử nghiên cứu 4

1.2 Đổi mới giáo dục ở trường phổ thông 5

1.2.1 Định hướng đổi mới giáo dục ở Việt Nam 22

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực 6

1.3 Định hướng phát triển năng lực cho HS trong dạy học ở trường phổ thông 7

1.3.1 Khái niệm năng lực 7

1.3.2 Cấu trúc của năng lực 8

1.3.3 Những năng lực cần phát triển cho HS phổ thông 9

1.3.4 Năng lực giải quyết vấn đề 10

1.4 Dạy học tích hợp 11

1.4.1 Khái niệm về tích hợp, dạy học tích hợp 11

1.4.1.1 Khái niệm tích hợp 11

1.4.1.2 Khái niệm dạy học tích hợp 12

1.4.2 Mục tiêu của dạy học tích hợp 12

1.4.3 Các mức độ dạy học tích hợp 14

1.5 Một số phương pháp dạy học và kĩ thuật áp dụng cho dạy học tích hợp 16

1.5.1 Một số phương pháp dạy học 16

1.5.1.1 Dạy học dự án (DHDA) 16

1.5.1.2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 167 1.5.2 Một số kĩ thuật áp dụng cho phương pháp DHTH 19

1.5.2.1 Kĩ thuật 5W1H 19

1.5.2.2 Kỹ thuật khăn trải bàn 20

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 22 2.1 Nội dung, mục tiêu dạy học phần “Hoá học hữu cơ” ở trường THCS 22

2.1.1 Mục tiêu dạy học phần “Hoá học hữu cơ” trong dạy học Hoá học ở trường Trung học cơ sở 22

2.1.2 Nội dung dạy học phần “Hoá học hữu cơ” trong dạy học Hoá học ở trường Trung học cơ sở 23

2.2 Xác định các nội dung kiến thức phần “Hoá học hữu cơ” có thể thực hiện tích hợp 25

2.3 Thiết kế một số chủ đề tích hợp trong dạy học phần Hoá học hữu cơ ở trường THCS 28

2.3.1 Nguyên tắc thiết kế chủ đề tích hợp 28

2.3.2 Qui trình thiết kế chủ đề tích hợp 29

2.3.3 Cấu trúc chủ đề 29

2.3.4 Một số chủ đề tích hợp trong dạy học phần Hóa học hữu cơ ở trường Trung học cơ sở 31

2.3.4.1 Chủ đề: METAN VÀ BIOGAS – NHIÊN LIỆU XANH 31

2.3.4.2 Chủ đề: RƯỢU ETYLIC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KINH TẾ XÃ HỘI 39

2.3.4.3 Chủ đề: POLIME – NGÀY HỘI TÁI CHẾ 49

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……… 59

3.1 Mục đích thực nghiệm 59

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 59

3.3 Tiến trình thực nghiệm 59

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 59

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm 60

3.4 Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm 60

3.4.1 Xử lí kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm sư phạm 60

3.4.2 Kết quả bài kiểm tra cuối chủ đề 62

3.4.3 Phân tích kết quả bài kiểm tra 66

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 68 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC TỪ NGỮ VIẾT TẮT

CTCT CTHH CTPT DHTH DHDA

ĐC GDCD

GV GD&ĐT

HS NXB PPDH PTHH PTK PTN SGK THCS THPT

TN TNSP

VD

Công thức cấu tạo Công thức hóa học Công thức phân tử Dạy học tích hợp Dạy học dự án Đối chứng Giáo dục công dân Giáo viên

Giáo Dục và Đào Tạo Học sinh

Nhà xuất bản Phương pháp dạy học Phương trình hóa học Phân tử khối

Phòng thí nghiệm Sách giáo khoa Trung học cơ sở Trung học phổ thông Thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm

Ví dụ

DANH MỤC CÁC BẢNG – BIỂU

Bảng 2.1: Nội dung chương 4: Hiđrocacbon nhiên liệu 23

Bảng 2.2 Nội dung chương 5: Dẫn xuất của hiđrocacbon Polime 24

Bảng 2.3: Các nội dung kiến thức phần “Hoá học hữu cơ” có thể thực hiện tích hợp trong dạy học 25

Bảng 2.4 Bảng dự kiến sản phẩm mà các nhóm hướng tới 55

Bảng 3.1: Bảng phân bố tần số kết quả các bài kiểm tra 62

Bảng 3.2: Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra 63

Bảng 3.3: Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra 63

Bảng 3.4: Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) 63

Bảng 3.5: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 63

DANH MỤC HÌNH Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút 64

Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút 64

Hình 3.3 : Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh (bài kiểm tra 15 phút) 65

Hình 3.4 : Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh (bài kiểm tra 45 phút) 65

Theo Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới được Bộ GD&ĐT công bố tháng 4 năm 2017, chương trình phổ thông được xây dựng với mục tiêu phát triển năng lực người học, tăng cường tích hợp ở cấp học Tiểu học và Trung học cơ sở (THCS), phân hóa và định hướng nghề nghiệp ở Trung học phổ thông Đối với chương trình THCS hình thành 2 môn học mới là Khoa học tự nhiên

và Khoa học xã hội Trong khi chưa có chương trình và sách giáo khoa mới, Bộ GD&ĐT đang có những chỉ đạo khuyến khích giáo viên dựa vào chương trình hiện hành, rà soát các nội dung kiến thức của các môn học có liên hệ mật thiết với nhau

để xây dựng các chủ đề, đặc biệt là các chủ đề dạy học tích hợp sử dụng trong dạy học nhằm phát triển khả năng vận dụng kiến thức từ nhiều môn học để giải quyết các nhiệm vụ học tập có gắn với đời sống thực tiễn và xây dựng ý thức bảo vệ môi trường cho các em HS

Xuất phát từ những lí do như trên và mong muốn đóng góp vào công cuộc đổi

mới giáo dục hiện nay, tôi đã lựa chọn đề tài: “Thiết kế một số chủ đề tích hợp trong dạy học phần Hoá học hữu cơ ở trường Trung học cơ sở”

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp phần Hoá học hữu cơ nhằm giúp HS có kĩ năng sử dụng kiến thức môn Hoá học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn để bảo vệ môi trường, tạo hứng thú say mê học tập môn Hoá học từ đó góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS ở trường THCS

2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về DHTH

+ Mục tiêu dạy học Hoá học hữu cơ ở trường THCS

+ Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình thiết kế chủ đề tích hợp, các phương pháp dạy học tích cực thường được sử dụng trong tổ chức dạy học chủ đề tích hợp

+ Nghiên cứu nội dung chương trình các bộ môn Hóa học, Công nghệ, Vật lý, Địa lý, Sinh học, Giáo Dục Công Dân (GDCD) hiện hành của chương trình THCS + Tìm hiểu thực trạng DHTH các môn Khoa học tự nhiên ở trường THCS + Xây dựng một số chủ đề tích hợp trong dạy học phần Hoá học Hữu cơ ở trường THCS

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hoá học ở trường THCS

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Các chủ đề tích hợp trong dạy học Hoá học ở trường THCS

5 Phạm vi nghiên cứu

Thiết kế một số chủ đề tích hợp phần Hoá học hữu cơ trong dạy học Hoá học ở trường THCS

6 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được một số chủ đề tích hợp phần Hoá học hữu cơ trong dạy học Hoá học ở trường THCS và tổ chức dạy học hiệu quả thì sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho HS nâng cao được chất lượng dạy và học Hoá học ở trường THCS

7 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng kết hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: phân tích, tổng hợp, phân loại,

hệ thống hóa…trong nghiên cứu tổng quan tài liệu lý luận có liên quan

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy và học môn Hóa học, Vật lí, Sinh học…ở trường Trung học cơ sở

+ Điều tra, phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến của các giáo viên trường Trung học cơ sở

3

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm

+ Phương pháp chuyên gia: tham khảo, tiếp thu ý kiến đóng góp của các chuyên gia giáo dục trong quá trình nghiên cứu

- Nhóm phương pháp xử lí thông tin: Ứng dụng phần mềm xử lí số liệu

thống kê SPSS để xử lí kết quả thực nghiệp sư phạm (TNSP)

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hoá được cơ sở lí luận về dạy học phát triển năng lực HS, dạy học tích hợp ở trường phổ thông

- Thiết kế được 03 chủ đề tích hợp trong dạy học phần Hoá học hữu cơ ở trường THCS theo hướng phát triển năng lực HS, góp phần vào công cuộc đổi mới căn bản

và toàn diện giáo dục mà Bộ GD&ĐT đang triển khai hiện nay

Việc xây dựng chương trình giáo dục theo hướng tích hợp bắt đầu được đề cao

ở Mỹ và các nước Châu Âu vào những năm 50 – 60, ở Châu Á vào những năm 70

và ở Việt Nam vào những năm 80 của thế kỉ XX Có thể nói tích hợp đã trở thành

xu thế phát triển giáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua

Ở Việt Nam dạy học tích hợp (DHTH) đã được tiến hành ở Tiểu học với các môn tìm hiểu về tự nhiên và xã hội Nhưng đến bậc THCS và THPT, DHTH chỉ được sử dụng dưới dạng lồng ghép trong một số môn học Do vậy, DHTH chưa phát huy được hết ưu điểm của nó Năm 1998, để chuẩn bị cho chương trình cải cách (chương trình hiện đang dùng), Bộ GD&ĐT đã giao cho Viện Khoa học Giáo Dục Việt Nam nghiên cứu chương trình DHTH hai môn Khoa học Tự Nhiên và Khoa học Xã Hội ở cấp THPT Nhưng do điều kiện về cơ sở vật chất và giáo viên nên dự án bị dừng lại Đây là một lần lỡ nhịp của Giáo Dục Việt Nam

Với chương trình đổi mới Giáo Dục (dự kiến thực hiện năm 2018), DHTH sẽ được áp dụng cho cả cấp THCS và THPT Vì vậy, DHTH đang được tiến hành nghiên cứu kĩ cả về lí thuyết lẫn thực nghiệm Hiện nay đã có một số tác giả và công trình nghiên cứu về DHTH như:

1 Bộ GD&ĐT (2015), Tài liệu tập huấn dành cho cán bộ quản lý, giáo viên THCS, THPT: Dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở, Trung học phổ thông

2 Bộ GD&ĐT (2017), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (trong chương trình giáo dục phổ thông mới)

3 Đỗ Hương Trà (Chủ Biên) (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực HS (quyển 1, Khoa học Tự Nhiên)

Hiện nay đã có nhiều công trình nghiên cứu, sách, giáo trình, tài liệu, bài viết liên quan đến việc phát triển năng lực cho HS THPT như:

5

1 Bộ GD&ĐT (2013), Dự án phát triển giáo viên trung học phổ thông và trung cấp chuyên nghiệp – tài liệu tập huấn – thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông, NXB Đại học Sư Phạm, Hà Nội

2 Bộ GD&ĐT (2014), Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS – môn Hoá học – cấp trung học phổ thông, Hà Nội

3 Trần Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hoá học có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS trung học phổ thông tỉnh Nam Định (phần Hoá học hữu cơ 12 nâng cao), luận văn Thạc sĩ Khoa học, trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội

Tuy nhiên, nghiên cứu vận dụng DHTH trong dạy học Hóa học hữu cơ ở trường Trung học cơ sở còn chưa được đề cập nhiều và còn nhiều hạn chế Vì vậy, việc đi sâu nghiên cứu lí luận, thiết kế một số chủ đề tích hợp trong dạy học Hóa học ở trường THCS là cần thiết, góp phần thực hiện quá trình đổi mới giáo dục mà

Bộ GD&ĐT đang triển khai hiện nay.[1], [2], [3]

1.2 Đổi mới giáo dục ở trường phổ thông

1.2.1 Định hướng đổi mới giáo dục ở Việt Nam

Tại nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế” và “ h t tri n nh nh ngu n nh n c, nh t ngu n

nh n c ch t ư ng cao, tập trung v o việc đổi mới căn bản v to n diện nền gi o dục quốc dân”

Trong đó, quan điểm đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục trước hết là đổi mới những vấn đề lớn, những vấn đề cốt l i, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lí của Nhà nước đến vai trò và hoạt động của các cơ sở giáo dục, đào tạo cũng như việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học… Đây

là một công việc trọng đại, to lớn, cần thống nhất nhận thức và hành động; phát huy trí tuệ của toàn Đảng, toàn dân, huy động các nguồn lực với sự phối hợp của nhiều

6

cơ quan, ban ngành và các tổ chức xã hội (trong đó ngành Giáo dục và Đào tạo giữ vai trò nòng cốt) để thực hiện

Giáo dục toàn diện theo tinh thần đổi mới hiện nay là: Phát triển toàn diện

năng lực và phẩm chất của người học; chú trọng cả dạy chữ, dạy người và dạy nghề Giáo dục và Đào tạo phải làm sao để tạo ra được những con người có phẩm chất, năng lực cần thiết để phục vụ đất nước, xây dựng xã hội; có đủ hiểu biết và kỹ năng

cơ bản để sống tốt và làm việc hiệu quả…

Nội dung đổi mới căn bản và nội dung đổi mới giáo dục toàn diện gắn bó mật thiết với nhau, phải trên cơ sở làm rõ các nội dung căn bản để cụ thể hoá cho các nội dung toàn diện Bởi vì một nền giáo dục “học một lần cho làm việc cả đời” khác căn bản với nền giáo dục “học cả đời để luôn thích ứng với công việc và cuộc sống”, lại càng khác hơn so giữa nền giáo dục bao cấp với nền giáo dục trong điều kiện kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế [1], [4]

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực

Sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước ngày nay đòi hỏi nguồn nhân lực không những chỉ đủ về số lượng mà còn phải có chất lượng Nguồn nhân lực đóng vai trò hết sức to lớn đối với sự phát triển của đất nước Kiến thức và sự hiểu biết về nguyên tắc đảm bảo chất lượng ngày càng mở rộng hơn, logic tất yếu đòi hỏi chất lượng đào tạo ngày càng phải tốt hơn Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là đổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích cực, tự lực

và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu r : “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,

kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ

7

yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29 - NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là

từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp Tuy nhiên dù đổi mới bằng phưuong pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.[2]; [6]

1.3 Định hướng phát triển năng lực cho HS trong dạy học ở trường phổ thông

1.3.1 Khái niệm năng lực

Denys Tremblay (2002), nhà tâm lí học người Pháp quan niệm rằng: “Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề trong cuộc sống.”

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002): “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể.”

Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể công bố tháng 4 –

2017, năng lực được định nghĩa như sau: “Năng lực là một thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác

8

như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.[1]

1.3.2 Cấu trúc của năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau

Trong đề tài này tôi nghiên cứu cấu trúc chung của năng lực được mô tả bởi của 4 năng lực sau:

Hình 1: Cấu trúc năng lực

- Năng lực chuyên môn (Professional competency):

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá

kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên

môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực, nội dung chuyên môn “theo nghĩa rộng bao

gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.”

9

- Năng lực phương pháp (Methodical competency):

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- Năng lực xã hội (Social competency):

Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual competency):

Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các

ứng xử và hành vi

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm

những nhóm cơ bản sau: Năng c dạy học, năng c gi o dục, năng c chẩn đo n

v tư v n, năng c ph t tri n nghề nghiệp v ph t tri n trường học

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội

và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.[3]; [5]

1.3.3 Những năng lực cần phát triển cho HS phổ thông

Theo Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể công bố tháng 4 – 2017, chỉ rõ cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông những năng lực cốt lõi sau:

10

- Năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục (sau đây gọi chung là môn học) góp phần hình thành phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

- Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu

tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất

Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt l i, chương trình giáo dục phổ thông còn giúp phát triển, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của

HS.[1]

1.3.4 Năng lực giải quyết vấn đề

a, Khái niệm

Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá

trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường Vấn đề được hiểu như một tình huống, một bài toán, bao gồm các dữ kiện và các yêu cầu có tính thực tiễn Trong dạy học HS tìm tòi kiến thức mới thì vấn đề phải có tính thách thức – nhưng không quá khó đối với HS Lúc này nảy sinh mâu thuẫn giữa một bên chủ thể có nhu cầu GQVĐ với một bên là những tri thức, kĩ năng, phương pháp hiện có của chủ thể chưa đủ để giải quyết Từ đó chủ thể muốn giải quyết, phải khám phá để tạo ra cho mình hiểu biết về nó và hiểu cách giải quyết tình huống đó Một vấn đề có thể có nhiều hơn một giải pháp GQVĐ là quá trình gồm các hoạt động của người GQVĐ để vượt qua các trở ngại giữa tình trạng đã có với tình trạng đích mong muốn Trong quá trình GQVĐ, các kiến thức, kĩ năng, thái

độ, …được “huy động tham gia”

b, C u trúc củ năng c giải quyết v n đề

Năng lực GQVĐ bao gồm:

- Phát hiện/ xác định rõ vấn đề cần giải quyết; chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết (bài toán khoa học)

11

- Thu thập thông tin và phân tích; Đưa ra (các) phương án giải quyết

- Chọn phương án tối ưu và đưa ra ý kiến cá nhân về phương án lựa chọn Hành động theo phương án đã chọn để giải quyết vấn đề Khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện được và điều chỉnh hành động của mình

- Đánh giá cách làm của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn

Việc quan tâm phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS trong dạy học có ý nghĩa hết sức quan trọng Điều này giúp HS: Nắm vững kiến thức, có khả năng liên

hệ, liên kết giữa các kiến thức bởi những vấn đề thực tiễn thường liên quan tới không chỉ một kiến thức khoa học; Có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống, công việc - giúp các em thực hiện “Học đi đôi với hành”; có ý thức trách nhiệm đối với gia đình, xã hội cũng như ý thức nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc trong cuộc sống lao động sau này Mong muốn vận dụng kiến thức vào cuộc sống hàng ngày, vào công việc như vậy cũng sẽ là động lực cho việc tự học, học tập suốt đời.[3], [5]

1.4 Dạy học tích hợp

1.4.1 Khái niệm về tích hợp, dạy học tích hợp

1.4.1.1 Khái niệm tích h p

Tích h p (Tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh với nghĩa :

xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ Theo từ điển Tiếng Việt tích hợp là “sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp”

Về phương diện lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành

một nội dung thống nhất Cũng có th hi u: Tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần

phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt

được nhiều mục tiêu khác nhau

Như vậy tích hợp có thể hiểu là sự kết hợp, sự hợp nhất, sự hoà nhập các bộ phận, các phần tử khác nhau thành một thể thống nhất

12

1.4.1.2 Khái niệm dạy học tích h p

- Theo từ đi n giáo dục: Dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối tượng

nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học

- Theo UNESCO: Trong Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO,

Paris 1972 có đưa ra định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau

- Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ban hành tháng 4 – 2017

quan niệm “dạy học tích h p” là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng

huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng…thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng [1], [9]

1.4.2 Mục tiêu của dạy học tích hợp

Theo quan điểm hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, tại Pari

1972, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu sau:

Mục tiêu 1: Làm cho quá trình học tập có ý nghĩ bằng cách gắn học tập với

th c tế cuộc sống

Trong thực tế, có nhiều điều nhà trường giảng dạy nhưng không thực sự có ích với HS, ngược lại có những năng lực cơ bản không dành đủ thời gian.Với môn Hóa học cũng rơi vào tình trạng tương tự

Ví dụ 1: Khi bị thương người ta thường dùng cồn 75 độ để sát khuẩn vết thương vì cồn có khả năng thẩm thấu cao nên có thể thấm sâu vào trong tế bào vi khuẩn, gây đông tụ protein làm cho vi khuẩn chết Tuy nhiên, ở nồng độ cao sẽ làm cho protein giảm, trên bề mặt của vi khuẩn đông tụ nhanh tạo ra lớp màng ngăn không cho cồn thấm sâu vào bên trong, làm giảm tác dụng diệt khuẩn Ở nồng độ thấp, khả năng làm đông tụ protein giảm, vì vậy hiệu quả sát trùng kém Thực nghiệm cho thấy với cồn 75 độ có tác dụng diệt khuẩn mạnh nhất

13

Trong DHTH, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa Mặt khác, các kiến thức đó sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với cuộc sống

Mục tiêu 2: HS có năng c cơ bản là vận dụng kiến thức vào xử lí những tình huống có ý nghĩ trong cuộc sống

Mục tiêu của DHTH là hình thành những năng lực cơ bản cần thiết cho HS để vận dụng, xử lí các tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống và cung cấp các kiến thức nền tảng cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Do đó, thay vì nhồi nhét kiến thức lí thuyết, DHTH chú trọng tập dượt cho HS cách vận dụng kiến thức kỹ năng

đã học vào các tình huống thực tế Điều này mang lai lợi ích thực cho HS chuẩn bị hành trang bước vào tương lai

Mục tiêu 3: Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học

Trong suốt những năm học phổ thông, HS được học rất nhiều môn học Mỗi môn học các em được tìm hiểu các chương các bài khác nhau Để nắm được nội dung học tập, HS phải biết hệ thống hóa các kiến thức thành một kênh thông tin đa chiều nhưng thống nhất Để làm chủ được kiến thức và vận dụng được kiến thức đã học là khó khăn lớn của HS phổ thông DHTH là chìa khóa để giải quyết vấn đề khó khăn này DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau DHTH tránh sự trùng lặp kiến thức, tạo ra những kiến thức kĩ năng tổng hợp mà các môn học riêng rẽ không có được

Do đó DHTH vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển năng lực cho HS thông qua việc giải quyết các tình huống

Mục tiêu 4: X c định rõ mục tiêu dạy học, phân biệt nội dung cốt lõi và nội dung ít quan trọng

Trong một số chủ đề dạy học có rất nhiều nội dung nhưng DHTH chỉ cho phép chọn lựa một số nội dung quan trọng gắn với thực tế cuộc sống hoặc là cơ sở cho quá trình học tập tiếp sau DHTH không cho phép đặt các mục tiêu dạy học ngang bằng nhau

14

Như vậy, DHTH là sự phát triển cao của việc ứng dụng khoa học vào nhà trường để nâng cao chất lượng giáo dục DHTH giúp cho người học có tri thức tổng hợp về thế giới khách quan, hình thành và phát triển năng lực cá nhân đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp, hợp tác…

1.4.3 Các mức độ dạy học tích hợp

Theo tài liệu “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, quyển 1 – Khoa học Tự Nhiên, nhóm tác giả PGS.TS Đỗ Hương Trà (chủ biên) và cộng sự đã chia DHTH thành 3 mức độ sau:

- Lồng ghép - liên hệ: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn

với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên,

GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhiệm với nội dung các môn học khác và thực hiện lồng ghép các kiến thức đó vào các thời điểm thích hợp

Dạy học tích hợp ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép Có thể lấy các ví dụ như lồng ghép nội dung bảo vệ môi trường, sử dụng tiết kiệm và hiệu quả năng lượng, bảo vệ chủ quyền biển đảo, vào bài học

Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung

quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết các vấn đề đặt ra Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ

Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề được hình dung qua sơ đồ mạng nhện Như vậy, nội dung các môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống; mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ

Việc liên kết các môn học để giải quyết tình huống có ý nghĩa là các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn Có hai cách thực hiện ở mức độ này:

15

Cách 1: Các môn học vấn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối năm

hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung (của các môn khoa học tự nhiên hoặc các môn khoa học xã hội) và các thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở

những thời điểm đều đặn trong năm học Nói cách khác, sẽ bố trí xen một nội dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi nhau

Đây là trường hợp phổ biến ở trường phổ thông hiện nay khi chương trình, sách giáo khoa, giáo viên dạy có sự phân hóa khá rõ rệt giữa các môn học

Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp Ở mức độ này, tiến

trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ

đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến

sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học khác

Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích hợp

vụ hoặc bài làm tích hợp 1

Thực hiện nhiệm

vụ hoặc bài làm tích hợp 2

16

Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộc các nội dung của chủ đề mà không phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề Các năng lực này chính là các năng lực được hình thành xuyên môn học Ví dụ, với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng lực thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo, năng lực khoa học

Để thực hiện tích hợp ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các giáo viên đến

từ các môn học khác nhau Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, giáo viên phải

có hiểu biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau để

so sánh, để tôn trọng những đặc trưng nhằm dẫn HS đạt tới mục tiêu dạy học xác định, hướng tới việc phát triển năng lực.Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp Có những nội dung chỉ tích hợp trong một môn học như dạy học theo chủ đề; có những nội dung được tích hợp đa môn hoặc liên môn như dạy học theo dự án.[9]

1.5 Một số phương pháp dạy học và kĩ thuật áp dụng cho dạy học tích hợp

1.5.1 Một số phương pháp dạy học

1.5.1.1 Dạy học d án (DHDA)

DHDA hay gọi là phương án dự án là một hình thức (phương pháp) dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện

DHDA thường được tiến hành theo các nhóm nhỏ trong đó mỗi thành viên đều

có nhiệm vụ riêng Trong DHDA, giáo viên có vai trò là người hướng dẫn, tư vấn chứ không phải là người chỉ đạo, quản lí công việc của học của HS

Các nhà sư phạm Mĩ đầu thế kỉ XX khi xác lập cơ sở lí thuyết cho phương pháp DHDA đã nêu ra ba đặc điểm cốt l i: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm

17

Theo “Lí luận dạy học hiện đại” của Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường, NXB Đại Học Sư Phạm (2014), DHDA có 5 giai đoạn chính bao gồm:

1.5.1.2 Dạy học phát hiện và giải quyết v n đề

Trên thế giới, phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hay còn gọi

là “dạy học nêu vấn đề”, “dạy học giải quyết vấn đề” có nhiều nhà lí luận nghiên cứu như M.I MackMutov, Lecne, N.A Pôlơnlicôva, còn ở Việt Nam cũng phải kể đến các tác giả như Vũ Văn Tảo, Lê Khánh Bằng, Nguyễn Bá Kim…

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thực sự là một phương pháp dạy học mới, theo phương pháp này chính HS sẽ là người tham gia vào quá trình hoạt động tìm kiếm tri thức dựa trên những tính huống có vấn đề mà giáo viên đưa ra để từ đó hình thành kiến thức cho mình

18

Theo tài liệu “Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học” của Bộ GD&ĐT (2012), phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những bước chính sau đây:

- Bước 1: Tạo tình huống có vấn đề

Tình huống xuất phát là tình huống do GV chủ động đưa ra để dẫn nhập vào bài học Tình huống xuất phát cần ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với HS Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học để gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tò

mò của HS Nó phải làm cho HS có mong muốn khám phá, lĩnh hội kiến thức Các câu hỏi này phải là câu hỏi mở để HS tư duy, tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng (trả lời có hoặc không)

- Bước 2: Trình bày vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết

Việc trình bày vấn đề để từ đó phân tích vấn đề trong các tình huống có vấn đề

là bước quan trọng, là đặc trưng của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Để từ đó HS bộc lộ các đề xuất; cách giải quyết ban đầu và hình thành giải pháp và lựa chọn giải pháp đúng GV có thể yêu cầu HS nhắc lại kiến thức cũ đã học có liên quan đến kiến thức mới của bài học GV cần khéo léo chọn lựa một số quan niệm ban đầu khác biệt trong lớp để giúp HS so sánh, từ đó đặt câu hỏi liên quan đến nội dung bài học

- Bước 3: Giải quyết vấn đề

Tìm cách giải quyết vấn đề thường được biểu thị bằng sơ đồ sau:

- Bước 5: Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ tiếp theo

GV hướng dẫn HS vận dụng kiến thức mới để giải quyết các nhiệm vụ tiếp theo

1.5.2 Một số kĩ thuật áp dụng cho phương pháp DHTH

1.5.2.1 Kĩ thuật 5W1H

a Khái niệm

5W1H là sáu từ dùng để hỏi trong tiếng Anh: What (cái gì), Where (ở đâu), When (khi nào), Who (ai), Why (tại sao), How (thế nào) Kĩ thuật này xuất phát từ

một bài thơ của nhà văn, nhà thơ người Anh Joseph Rudyard Kipling Kĩ thuật này

thường được dùng cho các trường hợp khi cần có thêm ý tưởng mới hoặc xem xét nhiều khía cạnh của vấn đề, chọn lựa ý tưởng để phát triển

20

b, Cách thực hiện

Để trình bày một ý tưởng, tóm tắt một sự kiện, một cuốn sách hoặc bắt đầu nghiên cứu một vấn đề, chúng ta hãy tự đặt cho mình những câu hỏi ví dụ như: WHAT (Cái gì), WHERE (ở đâu), WHEN (khi nào), WHY (Tại sao), HOW (như thế nào), WHO (Ai)

c, Ưu - nhược điểm

Ưu điểm:

- Nhanh chóng, không mất thời gian, mang tính logic cao

- Có thể áp dụng cho nhiều tình huống khác nhau

- Có thể áp dụng cho cá nhân

Nhược điểm:

- Ít có sự phối hợp của các thành viên

- Dễ dẫn đến tình trạng “9 người 10 ý”

- Dễ tạo cảm giác “bị điều tra”

1.5.2.2 Kỹ thuật khăn trải bàn

a, Khái niệm

Là kĩ thuật tổ chức hoạt động dạy học mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm

b, Cách làm

21

- Hoạt động theo nhóm 4 người (hoặc nhiều hơn)

- Mỗi người ngồi vào một hình vẽ như vị trí minh hoạ

- Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề)

- Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn về chủ đề Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút

- Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên thảo luận, chia sẻ thống nhất các câu trả lời

- Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn(giấy A0)

c, Ứng dụng của kĩ thuật khăn trải bàn

Kĩ thuật khăn trải bàn giúp cho HS:

- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS

d, Ưu điểm của kĩ thuật khăn trải bàn

- HS học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp khác nhau

- Rèn kĩ năng suy nghĩ, phát hiện và giải quyết vấn đề

- Phối hợp giữa làm việc cá nhân và làm việc nhóm

- Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp đồng thời chia sẻ kinh nghiệm, học tập lẫn nhau

22

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 2.1 Nội dung, mục tiêu dạy học phần “Hoá học hữu cơ” ở trường THCS

2.1.1 Mục tiêu dạy học phần “Hoá học hữu cơ” trong dạy học Hoá học ở trường Trung học cơ sở

a, Kiến thức:

- HS nêu được: + Khái niệm về hợp chất hữu cơ và Hoá học hữu cơ

+ Tính chất của các hợp chất hữu cơ không chỉ phụ thuộc thành phần phân tử

mà còn phụ thuộc vào công thức cấu tạo phân tử của chúng

+ Đặc điểm cấu tạo phân tử hợp chất hữu cơ

+ CTPT, CTCT, tính chất vật lí, tính chất hoá học và ứng dụng của một số HCHC quan trọng đầu dãy như metan, axtilen, benzen, rượu etylic, axit axetic, … + Một số nguồn tài nguyên dầu mỏ, khí thiên nhiên

+ Trình bày được mối liên hệ giữa các HCHC

b, Kỹ năng:

- Phân biệt được chất vô cơ hay hữu cơ, hiđrocacbon và dẫn xuất hiđrocacbon

- Quan sát mô hình cấu tạo phân tử, rút ra được đặc điểm cấu tạo phân tử HCHC

- Viết được một số CTCT mạch hở, mạch vòng của một số chất hữu cơ đơn giản

- Phát triển các kĩ năng quan sát, so sánh, nhận xét, giải thích

- Viết PTHH hữu cơ dạng CTCT mạch hở, mạch vòng của một số chất hữu cơ đơn giản

- Vận dụng những hiểu biết về hiđrocacbon trong vấn đề bảo vệ môi trường

- Kĩ năng thực hành thí nghiệm

c, Thái độ:

- Giáo dục ý thức say mê học tập, vươn lên chiếm lĩnh tri thức khoa học

- Giáo dục sử dụng tiết kiệm tài nguyên thiên nhiên và ý thức BVMT cho HS

d, Phát triển năng lực: Thông qua dạy học về Hoá học hữu cơ, GV có thể phát

triển cho HS các năng lực như tự học, hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo… và các năng lực chuyên môn như sử dụng ngôn ngữ hoá học và vận dụng kiến thức hoá

học vào đời sống thực tiễn

23

2.1.2 Nội dung dạy học phần “Hoá học hữu cơ” trong dạy học Hoá học ở trường Trung học cơ sở

Bảng 2.1: Nội dung chương 4: Hiđroc cbon nhiên iệu

CTPT HCHC

HIĐROCACBON NHIÊN LIỆU

Nhiên liệu là gì?

Phân loại nhiên liệu

Sử dụng nhiên liệu nhƣ thế nào cho hiệu quả

Khí thiên nhiên

Dầu

mỏ

Dầu

mỏ và khí thiên nhiên

ở Việt Nam

Trạng thái tự nhiên Tính chất vật lí- ứng dụng

CTCT – tính chất hoá học

Đặc điểm CTPT HCHC

CTCT

Khái niệm về

HCHC

Khái niệm về HHHC

Khái niệm

về HCHC

và HHHC

Nhiên liệu

Dầu mỏ và khí thiên nhiên Metan

Etilen, axetilen, benzen

Ứng dụng

- điều chế

Tính chất vật lí

CTPT Tính chất hoá học

24

Bảng 2.2 Nội dung chương 5: Dẫn xuất của hiđrocacbon Polime

ứng dụng của polime

Khái niệm polime

Tính chất vật lí

Tính chất hoá học

ứng dụng

Trạng thái tự nhiên

Nguồn gốc, thành phần và cấu tạo của chất béo

Tính chất vật

lí và hoá học của chất béo

ứng dụng của chất béo

Tính

chất

vật lí

CTPT – Tính chất hoá học

ứng dụng

và điều chế

Dẫn xuất của hiđrocacbon.

Polime

Rƣợu etyllic

Axit axetic

Mối liên hệ giữa etilen, rƣợu etylic

và axit axetic

Chất béo

Luyện tập:

Rƣợu etylic, axit axetic và chất béo

Saccarozơ

Tinh bột

và xenlulozơ

25

2.2 Xác định các nội dung kiến thức phần “Hoá học hữu cơ” có thể thực hiện tích hợp

Bảng 2.3: Các nội dung kiến thức phần “Hoá học hữu cơ”

có thể thực hiện tích hợp trong dạy học

Bài 35: Cấu tạo phân tử HCHC

Toàn bài: Mỗi chất có một cấu tạo khác nhau và từ cấu tạo khác nhau mà dẫn đến tính chất khác nhau Bài 36: Metan Toàn bài: Ứng dụng

của các hợp chất hữu cơ: Làm nhiên liệu đốt, xăng dầu…

Bài 37: Etilen Bài 38: Axetilen Bài 39: Benzen Bài 40: Dầu mỏ và khí thiên nhiên

Toàn bài: ứng dụng của dầu mỏ và khí thiên nhiên, cùng với giải pháp sử dụng tiết kiệm hợp lí

Chương 5: Dẫn xuất của hiđrocacbon

Polime

Bài 44 Rượu etylic Toàn bài: Rượu và

những vấn đề phát triển kinh tế, xã hội Bài 47: Chất béo Toàn bài: Vai trò của

chất béo đối với con

26

người

Bài 53: Protein Toàn bài: protein và

vai trò của nó đối với

cơ thể sống

Bài 54: Polime Toàn bài: Polime và

những ứng dụng quan trọng của nó

SINH

HỌC

6

Chương 10 Vi khuẩn – Nấm – Địa y

Bài 50 Vi khuẩn Toàn bài: Vi khuẩn,

nấm có những lợi ích

gì và những tác hại gì?

Bài 26: Tiêu hóa ở

dạ dày (các bệnh về gan)

Chương 9:

Thần kinh và giác quan

Bài 46: Trụ não, tiểu não, não trung gian

Vai trò của hệ thần kinh và các yếu tố ảnh hưởng đến hệ thần kinh

Bài 48: Hệ thần kinh sinh dưỡng

Bài 52: Phản xạ không điều kiện và phản xạ có điều kiện Bài 53: hệ thần kinh cấp cao của người

9 Chương 3: Con người – dân số

và môi trường

Bài 54: Ô nhiễm môi trường

Toàn bài: Tác động của con người tới môi trường sống

Bài 58: Sử dụng hợp

Toàn bài: Mỗi chất có một khối lượng riêng khác nhau, do vậy độ tan phụ thuộc như thế nào vào khối lưuọng riêng của chất?

Chương 2:

Nhiệt học

Bài 18: Sự nở vì nhiệt của chất rắn

Toàn bài: Sự nở vì nhiệt của các chất rắn, lỏng, khí tới vật

- Mỗi chất có một điểm nóng chảy, một điểm sôi khác nhau Các chất khác nhau thì khác nhau

Bài 19: Sự nở vì nhiệt của chất lỏng Bài 22: Nhiệt kế - thang nhiệt độ

Bài 24: Sự nóng chảy và sự đông đặc Bài 26: Sự bay hơi

và sự ngưng tụ Bài 28: Sự sôi

trật tự an toàn giao thông

Toàn bài: Quyền và nghĩa vụ của công dân khi tham gia giao thông

Chương trình môn Hóa học cấp THCS hiện hành đảm bảo tính logic, chính xác về nội dung nhưng còn hàn lâm, chưa gắn nhiều với thực tiễn cuộc sống và ít

+ Kim loại và vấn đề khoáng sản

+ Rượu etylic và vấn đề phát triển kinh tế xã hội + Metan và biogas – nhiên liệu xanh

+ Polime – ngày hội tái chế Trong khuôn khổ có hạn của khóa luận, tôi xin trình bày phần thiết kế và dạy thực nghiệm 03 chủ đề DHTH là “Rượu etylic và vấn đề phát triển kinh tế xã hội, Metan và biogas – nhiên liệu xanh, polime – ngày hội tái chế”

2.3 Thiết kế một số chủ đề tích hợp trong dạy học phần Hoá học hữu cơ ở trường THCS

2.3.1 Nguyên tắc thiết kế chủ đề tích hợp

Nguyên tắc 1: Chủ đề DHTH phải phù hợp với mục tiêu DHTH

Mục tiêu cao nhất của DHTH là hình thành và phát triển những năng lực cần thiết cho HS Trong đó năng lực vận dụng kiến thức và GQVĐ trong các tình huống thực tiễn giữ vai trò quan trọng Vì vậy, các chủ đề tích hợp được chọn phải là các chủ đề gắn bó với thực tiễn và ảnh hưởng nhiều đến đời sống con người Đây cũng

là lí do tôi chọn thiết kế 03 chủ đề tích hợp

Nguyên tắc 2: Nội dung chủ đề DHTH phải chính xác khoa học

Giống như tất cả các nội dung được giảng dạy ở phổ thông, nội dung kiến thức DHTH cũng phải đảm bảo yêu cầu tuyệt đối về sự chính xác và logic khoa học

Nguyên tắc 3: Nội dung chủ đề DHTH phải có tính chọn lọc cao

Một trong các mục tiêu của DHTH là phân biệt được nội dung cốt lõi và nội dung ít quan trọng nên khi thiết kế chủ đề DHTH, GV cần quan tâm đến việc lựa chọn nội dung Các nội dung được chọn phải thiết yếu cho cuộc sống hoặc là cơ sở cho các quá trình học tập tiếp sau

Nguyên tắc 4: Nội dung chủ đề DHTH phải vừa sức tạo hứng thú học tập cho

người học

29

Nội dung DHTH được yêu cầu phải thiết kế phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí

lứa tuổi và tạo hứng thú cho người học Các nội dung và hoạt động học tập làm cho

người học cảm thấy thú vị vì có khả năng giải quyết vấn đề của cuộc sống Sự đam

mê hứng thú này giúp các em học tập hiệu quả hơn

2.3.2 Qui trình thiết kế chủ đề tích hợp

Sau khi xác định chủ đề cần xây dựng, dựa trên cơ sở qui trình xây dựng chủ đề

tích hợp, tôi xin đề xuất qui trình xây dựng cụ thể với các chủ đề tích hợp như sau:

Bước 1: Lựa chọn chủ đề

- Lựa chọn chủ đề gắn với thực tiễn và kinh nghiệm của học sinh, tạo cơ hội

để học sinh nhiều nhiệm vụ gắn với thực tiễn

- Những nhiệm vụ đặt ra trong chủ đề có thể giúp học sinh huy động kiến

thức, kĩ năng nhiều môn học khác nhau như vật lí, hoá học, sinh học, giáo dục công

dân, công nghệ…

Bước 2: Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề

Cần đưa ra những câu hỏi mà học sinh phải giải quyết, các câu hỏi xoay quanh

trọng tâm chủ đề Vì đó là những kiến thức mà học sinh sẽ tiếp thu được sau khi giải quyết chúng

Bước 3: Xác định các vấn đề kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề

Thông qua việc trả lời các câu hỏi trên, học sinh có thể chiếm lĩnh và vận

dụng

được các kiến thức của các môn học khác

Bước 4: Xây dựng mục tiêu dạy học chủ đề

Thông qua chủ đề học sinh có thể: Phát biểu được các câu hỏi cần tìm tòi

liên

quan đến chủ đề, giải thích được các hiện tượng tự nhiên, vận dụng kiến thức để

giải quyết vấn đề thực tiễn, đưa ra các biện pháp bảo vệ môi trường

Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động và kế hoạch dạy học chủ đề

Bước 6: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề

- Tiến hành tổ chức dạy học thực nghiệm và đánh giá

- Việc đánh giá có thể thông qua:

30

+ Đánh giá qua thái độ, hành vi và hứng thú thông qua việc phân tích giờ học, học sinh có thái độ học tập ra sao? Biểu hiện như thế nào? Các nhiệm vụ được giao (nhiệm vụ nhóm và nhiệm vụ cá nhân) hoàn thành đến đâu?

+ Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh thông qua việc kiểm tra các kiến thức, kĩ năng cần thiết để phát triển năng lực này Bằng việc khảo sát thực nghiệm chúng tôi đã đưa ra tiêu chí đánh giá với 4 kĩ năng: Biết, hiểu, vận dụng và vận dụng cao Đây là một trong các cách đánh giá, phân loại giữa học sinh trung bình và khá giỏi

+ Nội dung chi tiết của chủ đề

+ Thời lượng dự kiến của chủ đề

+ Các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề

II Mục tiêu

1 Kiến thức

2 Kĩ năng

3 Thái độ

4 Những năng lực chủ yếu cần hướng tới

5 Các kiến thức, kĩ năng của các môn học cần vận dụng trong chủ đề

III Sản phẩm cuối cùng của chủ đề

Mô tả rõ sản phẩm mà học sinh phải hoàn thành về nội dung và hình thức thể hiện (bài báo cáo, bài trình chiếu, tập tranh ảnh, video, mô hình Nêu rõ tên và yêu cầu của sản phẩm cùng với tiêu chí đánh giá sản phẩm)

IV Phương pháp, hình thức tổ chức dạy học chủ đề

1 Hình thức tổ chức dạy học (dạy học trên lớp, dạy học theo dự án, dạy học tại thực địa…)

31

2 Phương pháp dạy học: Ghi r các phương pháp, kĩ thuật dạy học chủ yếu

3 Tiến trình dạy học chủ đề: được thiết kế thành các hoạt động thể hiện tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực đã lựa chọn

V Kiểm tra, đánh giá

1 Xây dựng bảng mô tả 4 mức yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của các loại câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học chủ đề

2 Các câu hỏi/bài tập tương ứng với mỗi loại/mức độ yêu cầu được mô tả dùng trong quá trình tổ chức hoạt động học của học sinh

2.3.4 ột số chủ đề tích hợp trong dạy học phần Hóa học hữu cơ ở trường Trung học cơ sở

2.3.4.1 Chủ đề: Metan và biogas – nhiên liệu xanh

I Tên, nội dung chủ đề, thời lƣợng thực thực hiện

1 Tên chủ đề: METAN VÀ BIOGAS – NHIÊN LIỆU XANH

2 Lí do lựa chọn chủ đề

Trong giai đoạn hiện nay, khi các nguồn nhiên liệu hoá thạch ngày càng khan hiếm và cạn kiệt thì việc tìm ra nguồn nhiên liệu thay thế là một trong những nhiệm vụ quan trọng Biogas là giải pháp mang tính khả thi cao trong khắc phục tình trạng trên, vừa đáp ứng được nhu cầu về năng lượng (nhiên liệu) vừa có thể tận dụng được chất thải và bảo vệ môi trường đối với chăn nuôi và sản xuất nông nghiệp tại Việt Nam Hiệu quả mà Biogas mang lại thực sự có ý nghĩa với người chăn nuôi, giúp nâng cao đời sống cho người lao động

Ở Việt Nam hiện nay, Biogas được áp dụng khá phổ biến đặc biệt trong các

hộ gia đình tại các vùng quê, các khu chăn nuôi Khí Biogas là nhiên liệu sinh học,

có khả năng tái tạo, thân thiện với môi trường Do đó cần giáo dục cho học sinh biết được vai trò và ý nghĩa của Biogas với đời sống, với môi trường thông qua dạy học chủ đề “Metan và biogas – Nhiên liệu xanh”

3 Nội dung chủ đề

32

3.1 Nội dung chính của chủ đề đƣợc thực hiện thông qua chủ đề sau:

3.2 Nội dung chi tiết của chủ đề

Nội dung 1: Trạng thái tự nhiên, tính chất vật lí

Nội dung 2: Cấu tạo phân tử

Nội dung 3: Tính chất hoá học

Nội dung 4: Điều chế metan

Nội dung 5: Biogas – nhiên liệu xanh

- Nhiên liệu xanh

- Thành phần chính của khí biogas

- Ứng dụng của khí metan và biogas

- Lịch sử nghiên cứu chế tạo hầm khí biogas

- Quy trình sản xuất khí biogas

- Vai trò của khí biogas trong phát triển kinh tế và bảo vệ môi trường nông thôn Việt Nam (Hoặc địa phương em đang sinh sống)

3.3 Thời lƣợng dự kiến của chủ đề

Chủ đề dự kiến trong thời gian: 2 tiết trên lớp; 2 tuần ở nhà

3.4 Các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề

STT Nội dung Vấn đề (Câu hỏi) cần giải quyết

1 Trạng thái tự nhiên,

tính chất vật lí

- Trong tự nhiên metan tồn tại ở trạng thái nào, thường có nhiều ở đâu?

- Trình bày các tính chất vật lí của metan?

2 Cấu tạo phân tử - Liên kết đơn là gì?

- Metan có cấu tạo phân tử như thế nào? Phân tử