Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học bài “tóm tắt văn bản tự sự” (ngữ văn 10) (2016)

Tuy nhiên, trên thực tế, khi khảo sát các công trình nghiên cứu việc Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự sự” Ngữ văn 10, chúng tôi nhận thấy các công trình đ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA NGỮ VĂN

HÀ THỊ LOAN

SỬ DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ

TRONG DẠY HỌC BÀI “TÓM TẮT VĂN BẢN TỰ SỰ” (NGỮ VĂN 10)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Người hướng dẫn khoa học

TS PHẠM KIỀU ANH

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo, TS Phạm Kiều Anh - người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo tận tình để tôi hoàn thành khóa luận này

Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Ngữ Văn, đặc

biệt là các thầy cô trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ văn và các bạn sinh viên

trong nhóm khóa luận đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 19 tháng 04 năm 2016

Hà Thị Loan

LỜI CAM ĐOAN

Khóa luận được hoàn thành dưới sự hướng dẫn trực tiếp của cô giáo – TS Phạm Kiều Anh.Tôi xin cam đoan rằng:

- Khóa luận này là kết quả nghiên cứu, tìm tòi của riêng tôi

- Những tư liệu được trích dẫn trong khóa luận là trung thực

- Kết quả nghiên cứu này không hề trùng với bất kì công trình nghiên cứu của tác giả nào đã được công bố trước đó

Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày 19 tháng 04 năm 2016

Tác giả

Hà Thị Loan

BẢNG DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CH: Câu hỏi DH: Dạy học DHNVĐ: Dạy học nêu vấn đề GD: Giáo dục

GS: Giáo sư GV: Giáo viên HS: Học sinh NXB: Nhà xuất bản PPDH: Phương pháp dạy học PGS: Phó giáo sư

SGK: Sách giáo khoa THCS: Trung học cơ sở

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 2

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 5

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 6

5 Phương pháp nghiên cứu 6

NỘI DUNG 8

CHƯƠNG 1 .8

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 8

1.1.Văn bản tự sự 8

1.1.1 Quan niệm về văn bản tự sự 8

1.1.2 Đặc điểm cơ bản của văn bản tự sự 8

1.1.3 Các cách tóm tắt văn bản tự sự 10

1.2 Dạy học nêu vấn đề 11

1.2.1 Dạy học nêu vấn đề trong giáo dục 11

1.2.2 Các mức độ của dạy học nêu và giải quyết vấn đề 13

1.2.3.Các yếu tố của dạy học nêu vấn đề 14

1.3.Cơ sở thực tiễn 20

1.3.1 Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học Làm văn ở trường THPT 20

1.3.2 Điều tra, khảo sát thực trạng học Làm văn ở trường THPT 20

CHƯƠNG 2 21

SỬ DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC BÀI “TÓM TẮT VĂN BẢN TỰ SỰ” (NGỮ VĂN 10) 21

2.1 Mục đích của việc dạy bài “Tóm tắt văn bản tự sự” 21

2.2 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề khi dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự sự” 22

2.2.1 Nguyên tắc phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh 22

2.1.2 Nguyên tắc tích hợp 22

2.3 Xác định cơ sở sử dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề khi dạy bài “Tóm tắt văn bản tự sự” 23 2.3.1 Nội dung bài dạy 23

2.3.2 Xác định nội dung vận dụng câu hỏi dạy học nêu vấn đề 25

2.3.3 Xác định mức độ các câu hỏi dạy học nêu vấn đề 31

2.3.4 Xác định các phương pháp dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự sự”(dựa theo nhân vật

chính) có sử dụng câu hỏi nêu vấn đề 31

2.4 Quy trình Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự sự” (Ngữ văn 10) 34

CHƯƠNG 3 36

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 36

3.1 Mục đích thực nghiệm 36

3.2 Đối tượng thực nghiệm 36

3.3 Thời gian thực nghiệm 36

3.4 Nội dung thực nghiệm 36

3.4.1 Giáo án thực nghiệm 36

3.4.2 Hệ thống câu hỏi nêu vấn đề được sử dụng trong bài 52

3.5 Kết quả thực nghiệm 53

KẾT LUẬN 56

TÀI LIỆU THAM KHẢO 57

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội đưa nước ta trở thành một nước công nghiệp vào năm 2020 đòi hỏi nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập khu vực, quốc tế Muốn đáp ứng được yêu cầu đó, nền giáo dục (GD) nước ta cần phải có những thay đổi nhất định

GD cần đào tạo đội ngũ lao động có khả năng đáp ứng những đòi hỏi ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp… Theo đó, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)

là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục phổ thông, sự đổi mới toàn diện về mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học (DH) theo hướng tích cực hóa hành động của học sinh (HS) Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm theo Quyết định số 201/2001/QĐ- TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001

của Thủ tướng Chính Phủ), ở mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập,…” Trên thực tế, hiện

nay, nền giáo dục nước ta đang tích cực đổi mới PPDH như: Dạy học theo hướng tích cực, dạy học theo hướng tích hợp, dạy học theo lý thuyết kiến tạo,… trong đó, dạy học nêu vấn

đề (DHNVĐ) là một kiểu dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS

Môn Ngữ Văn là môn học vừa mang tính lý thuyết, vừa mang tính thực hành

Nó đòi hỏi con người phải có khả năng tự khám phá đề tìm tòi, phát hiện và lĩnh hội tri thức nên việc sử dụng hệ thống câu hỏi (CH) nêu vấn đề khi dạy học môn học

này là một việc làm cần thiết Đề tài Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học bài

“Tóm tắt văn bản tự sự” (Ngữ văn 10) được lựa chọn nhằm từng bước tìm ra những

cách thức vận dụng quan điểm giáo dục vào trong từng môn học cụ thể, qua đó xác

định cơ sở khoa học của việc tạo ra tình huống học tập có vấn đề và cách hướng dẫn

HS nhằm giải quyết tình huống đó

2 Lịch sử vấn đề

DHNVĐ được xếp vào một trong những xu thế nổi bật trong nghiên cứu và phát triển phương pháp dạy học trên thế giới Đánh giá những thành tựu của kiểu dạy học này trong chặng đường phát triển gần một nửa thế kỷ qua, nhiều nhà nghiên cứu

đã nhận định: “khi lý thuyết về kiểu DHNVĐ ra đời, toàn bộ các dạng dạy học khác nhau của những phương pháp dạy học cụ thể đều biến đổi Các dạng trình bày dùng lời phát biểu thành trình bày nêu vấn đề với nhiều phương án phụ thuộc tà liệu từng môn học và lứa tuổi HS nhưng vẫn phỏng theo một mô hình chung, các dạng đàm thoại phát biểu thành đàm thoại Ơrixtic…”[5, Tr.35]

Nói tới DHNVĐ không thể không đề cập tới kết quả nghiên cứu của những công trình nền tảng then chốt của các nhà tâm lý học, giáo dục học như A.M.Ma-chiu-skin; I.Ialec-nhe; M.I.Ma-khơ-mu-tốp; M.A-lec-xay-ép; V.On-nhi-sư-ép; M.Za-bô-tin; M.Cru-gli-ắc; Kha-la-mốp (Liên Xô cũ) và V.Ô-Kôn (Ba Lan),…Những công trình này đều được xây dựng trên những cơ sở lý thuyết và thực tiễn của kiểu dạy học này ở nhiều phương diện, đặc biệt là dựa trên lý thuyết

về tâm lý học, giáo dục học Đó là các lý thuyết: lý thuyết về “quá trình lĩnh hội hành động trí tuệ theo giai đoạn” của P.Ia.Gal-pê-rin; lý thuyết về “phương thức lĩnh hội tiến từ trừu tượng đến cụ thể” dựa trên lý thuyết “cấu trúc hoạt động học tập” của V.V.Đa-vư-đov và D.B.El-cô-nin, lý thuyết về DHNVĐ của I.Ia.Lec-nhe I.Ia.Lec-nhe đã tạo tiền đề cho việc dạy học bằng con đường giải quyết các nhiệm

vụ học tập, thể hiện tư duy sáng tạo Trên cơ sở về đặc điểm tư duy sáng tạo ở HS, ông đã vạch ra các dạng DHNVĐ và định ra các chức năng, tiêu chuẩn đánh giá của kiểu dạy học này Cuối cùng, ông đề ra những nhiệm vụ cơ bản và vai trò giao tiếp của giáo viên (GV) đối với DHNVĐ I.Ia.Lec-nhe đặc biệt quan tâm đến tình huống

có vấn đề trong DHNVĐ Ông cho rằng “DHNVĐ có nội dung là: Trong quá trình giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề và bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kỹ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hội tích lũy được, sự hình thành nhân cách có tính tích cực công dân, có trình độ phát triển cao và có ý thức xã hội chủ nghĩa”[7,

Tr.81] Đồng thời, I.Ia.Lec-nhe cũng có nhắc tới câu hỏi (CH) nêu vấn đề Có tình huống, nhưng không có CH nêu vấn đề thì dạy học cũng không có hiệu quả Bởi lẽ

CH nêu vấn đề chính là công cụ định hướng cho cả GV và HS tiếp cận và giải mã các tri thức khoa học nằm bên trong những tình huống có vấn đề

A.M Ma-chiu-skin trong tác phẩm “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học” đã trình bày một hệ thống khái niệm cơ bản liên quan đến tình

huống có vấn đề và tình huống có vấn đề trong dạy học như: Tình huống có vấn đề

là gì?; những quy luật tâm lý nào chi phối việc khám phá ra tri thức mới trong tình huống có vấn đề, làm thế nào để có thể sử dụng những quy luật đó vào điều khiển quá trình lĩnh hội, lĩnh hội tri thức một cách sáng tạo nghĩa là thế nào Cuối cùng, tác giả đề ra một số quy tắc chung của việc xây dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học Theo A.M.Ma-chiu-skin, “DHNVĐ chỉ nổi lên thành một trong các kiểu

và một trong các giai đoạn của dạy học DHNVĐ thuộc vào giai đoạn đầu của sự hình thành hành động Với ý nghĩa đó tính nêu vấn đề trong dạy học phải được hiểu trước hết là một giai đoạn cần thiết trong quá trình hình thành hành động, trong quá trình lĩnh hội tri

thức” [13, Tr 121]

Nghiên cứu của A.M.Ma-chiu-skin có nhiều điểm tương đồng với I.Ia.Lec-nhe, đặc biệt là việc đánh giá cao khả năng sáng tạo của HS khi tham gia giải quyết các tình huống có vấn đề trong dạy học Nét nổi bật trong nghiên cứu của A.M.Ma-chiu-skin là tác giả đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề cốt lõi - là tình huống có vấn

đề trong DHNVĐ Về sau, kiểu dạy học này không chỉ phát triển rộng rãi ở Liên Xô

mà còn được nghiên cứu và ứng dụng ở một số nước xã hội chủ nghĩa khác Ở Ba Lan, DHNVĐ được nghiên cứu khá quy mô với những công trình đồ sộ về lý thuyết

và ứng dụng của tác giả như: V.Ô-kôn, L.E Len-xcai-a, I.Xab-lit-xki, K-lếch,

Pô-la-cốp-xki…Tiêu biểu là công trình “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề” của

V.Ô-kôn Trong tác phẩm này ông quan niệm về DHNVĐ như sau: “Chúng tôi hiểu DHNVĐ dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt (nêu ra) các vấn đề (tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ HS những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được” [15, Tr.103] Nét đặc biệt trong công trình của ông chính là

những thực nghiệm ứng dụng DHNVĐ vào tất cả các môn học khác nhau như Toán học, Văn học, Lịch sử, Kĩ thuật ở ba cấp của trường phổ thông trong những điều kiện khác nhau Tư tưởng cơ bản của những công trình nghiên cứu đã và đang thực hiện trong điều kiện thực tiễn của nền giáo dục Việt Nam Có thể nói ngay từ các thập kỉ 70-80 của thế kỉ này, các nhà nghiên cứu nước ta đã quan tâm đến DHNVĐ nhưng chỉ từ sau cải cách giáo dục (1980) thì những vấn đề cơ bản của kiểu dạy học này mới được các nhà giáo dục và một số quốc gia trên thế giới quan tâm triệt để

và được triển khai ứng dụng trong nhà trường Trong giáo trình Lí luận dạy học đại cương [19] nhà nghiên cứu Nguyễn Ngọc Quang đã cụ thể hóa tư tưởng DHNVĐ của nước

ngoài vào nền giáo dục nước nhà bằng một số luận điểm cụ thể sau:

Trước tiên về thuật ngữ, ông đã sử dụng thuật ngữ “DHNVĐ - Ơ-rix-tic”, theo ông thuật ngữ này, đặc trưng đồng thời cho tính chất cơ bản của hoạt động dạy là

“nêu vấn đề nhận thức” và hoạt động học là “Ơ-rix-tic” ( Ơ-rix-tic nghĩa là tìm tòi, phát hiện) Ông quan niệm “DHNVĐ - Ơrixtic là một tiếp cân lí luận dạy học đang phát triển Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất Nó là một phân hệ dạy học chuyên biệt hóa, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ tương tác với nhau, trong đó, phương pháp xây dựng bài toán Ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các phương pháp dạy học khác trong tập hợp lại thành một hề thống toàn vẹn” [19,Tr.121]

Mấy năm gần đây, nhà nghiên cứu Đặng Vũ Hoạt đã quan tâm đến “định lượng” của DHNVĐ Ông đã đưa ra những phác thảo về bản chất của kiểu dạy học này: định nghĩa tình huống có vấn đề, nguyên tắc, cách tạo ra tình huống có vấn đề

và các loại tình huống có vấn đề trong dạy học, các mức độ, các bước và các điều kiện của DHNVĐ Công trình của ông không những làm sáng tỏ về mặt lý thuyết

mà còn góp phần giải thích những băn khoăn, thắc mắc cho giáo viên khi ứng dụng DHNVĐ vào những môn khoa học cụ thể đặc biệt là ở các bậc học thấp như Tiểu

học và THCS Ông đã quan niệm DHNVĐ như sau: “Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống dạy học dựa trên quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, bao gồm sự kết hợp những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học Nhờ vậy, nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển

tính tự lực, năng lực sáng tạo và hình thành thế giới quan khoa học cho họ”[4]

Mặc dù đã được chú trọng song cho đến nay, ở Việt Nam hiện chưa có một công trình lí thuyết nào nghiên cứu sâu sắc, toàn diện về DHNVĐ dạy học Làm văn

Trong bài “Một số biện pháp rèn luyện năng lực nói khi hướng dẫn học sinh học bài “Tóm tắt văn bản tự sự” (Ngữ văn 10) ”, (Tạp chí Giáo dục và Xã hội, số

57 (118) tháng 12 – 2015, các tác giả đã nhấn mạnh:“Học Làm văn, HS không chỉ được trang bị những tri thức về các kĩ năng tạo lập, tiếp nhận văn bản mà còn được rèn luyện năng lực tư duy Tư duy của HS được thể hiện rõ trong cách hành văn, lời biểu đạt nội dung bài học Muốn hình thành và rèn luyện tư duy cho các em, GV phải bắt đầu từ chính các vấn đề học tập Bởi lẽ “tư duy luôn luôn bắt đầu từ một vấn đề” (X.L.Rubinxten) Xác định được “vấn đề” và xây dựng các tình huống có vấn đề là hạt nhân của phương pháp dạy học nêu vấn đề Với việc đặt ra các câu hỏi có vấn đề, HS không chỉ có khả năng tổng hợp, bao quát tri thức, huy động kiến thức, tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau để trả lời mà các em còn biết huy động ngôn ngữ vào biểu đạt vấn đề theo ý hiểu của bản thân Đây là cơ sở giúp HS phát huy khả năng nói, trình bày và hệ thống lại kiến thức đã học” Những biểu hiện trên

cho thấy DHNVĐ, đặc biệt là sử dụng CH nêu vấn đề đã được chú trọng trong dạy học Làm văn, nhằm mục đích nâng cao hiệu quả dạy học với phương châm “lấy người học làm trung tâm” Tuy nhiên, trên thực tế, khi khảo sát các công trình

nghiên cứu việc Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự sự” (Ngữ văn 10), chúng tôi nhận thấy các công trình đó chưa chú trọng tới việc tìm

hiểu cách sử dụng hệ thống CH này để tìm ra những cách thức tổ chức hoạt động

dạy học cho bài “Tóm tắt văn bản tự sự” (Ngữ văn 10) theo hướng phát huy tính

tích cực độc lập của HS việc dạy học đạt hiệu quả Đây chính là những gợi dẫn để chúng tôi triển khai đề tài này

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để nghiên cứu đề tài Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự sự” (Ngữ văn 10), chúng tôi xác định những nhiệm vụ nghiên cứu cơ

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu đề ra trên đây, khóa luận tập trung vào tìm hiểu

hệ thống CH nêu vấn đề nhằm tìm ra những cách thức tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát huy tính tích cực độc lập của HS

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Gắn với nội dung đề tài nghiên cứu, chúng tôi chọn bài “Tóm tắt văn bản tự sự” (Ngữ văn 10) làm đối tượng nghiên cứu nhằm tạo ra hiệu quả cho những giờ

học Làm văn

5 Phương pháp nghiên cứu

Khóa luận sử dụng một số phương pháp nghiên cứu cơ bản sau:

5.1 Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn

Đây là phương pháp cơ bản trong nghiên cứu khoa học, bản chất của phương pháp này là dựa trên các thông tin đã có bằng các thao tác tư duy logic để rút ra kết luận khoa học Phương pháp này được sử dụng để thu thập nguồn tư liệu nghiên cứu lịch sử vấn đề, cơ sở lí thuyết của đề tài

5.2 Phương pháp điều tra, khảo sát, thu thập tư liệu

Phương pháp điều tra thu thập tư liệu là phương pháp cơ bản để thu thập những thông tin khoa học cần thiết cho đề tài Chúng tôi sử dụng phương pháp này

để khảo sát, điều tra GV và HS khi tìm hiểu thực trạng dạy học bài “Tóm tắt văn

bản tự sự” ở trường THPT

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp này bao gồm các phương pháp cụ thể như: trắc nghiệm, điều tra, thăm dò, thu thập thông tin và kiểm tra đánh giá.Nó được sử dụng trong giai đoạn thực nghiệm sư phạm phục vụ cho đề tài khóa luận Công cụ chủ yếu để trắc nghiệm là các test với nhiều nội dung và hình thức khác nhau hướng tới các đích điều tra tính khả thi cho những đề xuất được nêu trong khóa luận

5.4.Phương pháp thống kê

Phương pháp này thuộc nhóm phương pháp sử dụng toán học Chúng tôi dụng phương pháp thống kê xử lí số liệu thu thập được trong quá trình khảo sát điều tra, trong việc trắc nghiệm kết quả thực nghiệm và kết quả thực nghiệm đối chứng nhằm chứng minh cho tính khả thi của những vấn đề đặt ra trong khóa luận

6.Bố cục của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung của khóa luận được chia thành ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự sự”

Chương 2 Sử dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự sự”

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 1.1.Văn bản tự sự

1.1.1 Quan niệm về văn bản tự sự

Cho đến nay, tuy có nhiều ý kiến khác nhau về văn bản tự sự nhưng có thể hiểu

một cách chung nhất: văn bản tự sự (hay phương thức tự sự) là kiểu văn bản mà ở

đó người viết trình bày một chuỗi sự việc liên quan đến nhau, sự việc này dẫn đến

sự việc kia, cuối cùng dẫn đến một kết thúc, nhằm nêu ra vấn đề, bài học,ý nghĩa, bày tỏ thái độ khen chê [1 , tr.5] Văn bản tự sự được sử dụng với mục đích là kể,

thuật, trình bày sự việc, nhân vật, sự kiện Chẳng hạn, với mục đích giúp người đọc, người nghe nắm được tính cách, số phận người nông dân trong xã hội Việt Nam

trước Cách mạng tháng Tám 1945, truyện ngắn “Chí Phèo” (Nam Cao) kể về sự tha

hóa của Chí Phèo Từ một anh canh điền hiền lành, Chí dần biến thành con quỷ của làng Vũ Đại,bị tách ra khỏi xã hội loài người và cuối cùng là cái chết đầy bi kịch

1.1.2 Đặc điểm cơ bản của văn bản tự sự

Ngoài việc phải đảm bảo những yêu cầu đối với một văn bản nói chung đó là tính chính xác, nhất quán, rõ ràng, mạch lạc và liên kết chặt chẽ, văn bản tự sự còn

có những đặc trưng riêng như sau:

Thứ nhất, văn bản tự sự có sự kiện, biến cố, cốt truyện trong khi các loại văn bản khác không có hay không cần đến các yếu tố này Cốt truyện nếu có, được tổ chức thành chuỗi, biến cố xảy ra liên tiếp, cái này nối tiếp cái kia, xô đẩy nhau tới đỉnh điểm buộc phải giải quyết và kết thúc Sự kiện tạo nên mạch chính cho tác phẩm – cũng là mạch quy luật của đời sống qua đó con người bộc lộ bản chất, tính

cách cũng như hiện tượng đời sống Ví dụ trong văn bản truyện “Tấm Cám”, dựa

vào chuỗi sự việc mà chúng ta có thể nêu lên những sự việc tiêu biểu sau:

(1) Giới thiệu về gia cảnh của Tấm và Cám - (2).Tấm và Cám được dì ghẻ sai đi bắt tôm tép - (3) Cám lừa Tấm đổ hết tôm tép vào giỏ của mình - (4) Tấm được bụt cho con cá bống - (5) Mẹ con Cám lừa giết bống, Tấm nhặt lấy xương chôn dưới bốn chân giường - (6) Vua mở hội, Tấm theo lời bụt đào các lọ xương bống lấy quần áo đẹp cưỡi ngựa đi xem hội, trên đường đi, Tấm đánh rơi một chiếc

giày xuống nước - (7) Tấm thử vừa chiếc giày vua nhặt được và được vua rước về cung làm hoàng hậu -(8) Mẹ con Cám tìm cách hãm hại Tấm,Tấm chết đi sống lại nhiều lần dưới những hình dạng khác nhau: chim vàng anh, cây xoan đào, khung cửi, quả thị -(9).Bà lão qua đường mang thị về nhà, thị biến thành cô Tấm ở cùng

bà bán hàng nước- (10).Vua ghé vào quán nước, nhìn trầu têm cánh phượng vua nhận ra Tấm và rước Tấm về cung – (11).Tấm trừng trị kẻ ác (mẹ con Cám)

Trong các sự việc trên, mỗi sự việc lại có các chi tiết cụ thể Ví dụ như ở sự kiện khởi đầu, ta thấy có những chi tiết như: cái yếm đỏ, Tấm nghe lời Cám xuống chỗ nước sâu gội đầu, bụt hiện lên, con cá bống,… Mỗi sự việc là một dấu mốc đánh dấu bước phát triển của hình tượng nhân vật trong truyện; mỗi chi tiết giúp cho sự việc được thể hiện sinh động, có độ gắn kết với các sự việc, chi tiết khác

Thứ hai,văn bản tự sự dùng lời kể để thuật lại về thời gian, địa điểm, gợi ra đặc điểm của nhân vật, sự kiện, phân tích tâm trạng, tình huống nhằm làm hiện lên bức tranh đời sống Lời kể và lời miêu tả chiếm tỉ lệ lớn và giữ vai trò chủ đạo trong

lời văn nghệ thuật của văn bản tự sự Ví dụ: tác phẩm “Chiếc thuyền ngoài xa”

(Nguyễn Minh Châu) là phát hiện của nghệ sĩ nhiếp ảnh Phùng phát hiện ra một bức tranh toàn bích vào một buổi sáng sớm, cảnh chiếc thuyền ngoài xa Nhưng càng đến gần, Phùng chứng kiến cảnh gia đình hàng chài chồng đánh vợ, con đánh bố…ở tòa người đàn bà hàng chài xin tòa không bắt mình phải bỏ chồng…Từ đó Phùng nhận ra ý nghĩa ẩn đằng sau đó là sự hi sinh của một người vợ, tình thương yêu của

mẹ dành cho con, là sự khổ cực, Phùng mới vỡ lẽ ra nhiều điều trong cuộc sống, trong nghệ thuật

Thứ ba, ngôn ngữ trong văn bản tự sự là ngôn ngữ kể và có kết hợp với các phương thức diễn đạt khác (miêu tả, biểu cảm, nghị luận…) Ngôn ngữ tự sự được tạo bởi vô vàn lời nói, cách nói, giọng nói khác nhau Tuy nhiên trong các thành phần ngôn ngữ, lời kể, lời miêu tả của nhân vật kể chuyện luôn là thành phần quan trọng nhất Sau lời kể, lời miêu tả luôn ẩn hiện một chủ thể kể, tả nhất định (hình tượng người kể chuyện) Khi cần người kể chuyện có thể sử dụng các phương thức miêu tả (văn miêu tả), biểu cảm (văn biểu cảm), nghị luận (văn nghị luận),…để tăng sức tạo hình, khắc họa nhân vật, sự kiện, tâm trạng mà mình đang kể lại

1.1.3 Các cách tóm tắt văn bản tự sự

1.1.3.1 Tóm tắt theo cốt truyện

Tóm tắt văn bản tự sự là dùng lời văn của mình trình bày một cách ngắn gọn nội dung chính (bao gồm sự việc tiêu biểu và nhân vật quan trọng) của văn bản đó (Ngữ văn 8, tập 1, Nxb Giáo dục Việt Nam) Trong đó, Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, Nxb Đà Nẵng, 2002) giải thích: sự việc là “cái xảy ra được nhận thức

có ranh giới rõ ràng, phân biệt với những cái xảy ra khác”.Trong văn bản tự sự, mỗi

sự việc được diễn tả bằng lời nói, cử chỉ, hành động của nhân vật trong quan hệ với nhân vật khác Người viết, người kể chọn một số sự việc tiêu biểu, nhằm dẫn dắt câu chuyện, tô đậm đặc điểm, tính cách nhân vật, tạo sự hấp dẫn, lôi cuốn người đọc, người nghe Sự việc tiêu biểu là những sự việc quan trọng góp phần hình thành cốt truyện Mỗi sự việc có thể có nhiều chi tiết Chi tiết là “tiểu tiết của tác phẩm mang sức chứa lớn về cảm xúc và tư tưởng” Chi tiết có thể là một lời nói, một cử chỉ, một hành động của nhân vật, hoặc một sự vật, một hình ảnh thiên nhiên, một nét chân dung,…Những chi tiết đặc sắc tập trung thể hiện rõ nét sự việc tiêu biểu chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu là khâu quan trọng trong quá trình viết hoặc kể lại câu chuyện.Vì thế, văn bản tóm tắt cần phản ánh trung thành nội dung của văn bản được tóm tắt Điều đó có nghĩa là người tóm tắt không được “bôi đen” hay “tô hồng” hiện thực mà nhà văn đã đề cập đến trong tác phẩm Đây là yêu cầu quan trọng nhằm tránh hiện tượng người tóm tắt phản ánh sai lệch nội dung tư tưởng mà người viết đặt ra trong tác phẩm, dẫn tới việc làm giảm đi giá trị của tác phẩm

Muốn tóm tắt văn bản tự sự, cần đọc kĩ để hiểu đúng chủ đề văn bản, xác định nội dung chính cần tóm tắt, sắp xếp các nội dung ấy theo một trình tự hợp lý, sau đó viết thành văn bản tóm tắt Như vậy, bước đầu tiên và cũng là bước quan trọng nhất khi tóm tắt văn bản tự sự là đọc văn bản Đọc nhằm giúp người tiếp nhận hiểu được bản chất của các thông tin chứa đựng trong văn bản, hiểu được logic giữa các thành phần của một thông tin hoàn chỉnh đối với tất cả các văn bản thuộc các phong cách chức năng khác nhau Đối với văn bản nghệ thuật, đọc kĩ phải hiểu được nội dung của hình tượng, tư tưởng của nhà văn gửi vào hình tượng cũng như thông điệp mà

họ muốn gửi đến độc giả Để việc đọc đạt hiểu quả cao, người đọc phải tuân thủ quy

trình đọc- hiểu tác phẩm tự sự, gồm có ba bước chính là: Đọc văn bản và xử lí cốt truyện, khảo sát nhân vật trong tác phẩm và cuối cùng là khâu khảo sát ngôn ngữ 1.1.3.2 Tóm tắt văn bản tự sự theo nhân vật chính

Tóm tắt văn bản tự sự theo nhân vật chính là viết hoặc kể lại một cách ngắn gọn những sự việc cơ bản xảy ra với nhân vật đó Việc tóm tắt này giúp học sinh nắm vững tính cách và số phận của nhân vật, góp phần đi sâu tìm hiểu và đánh giá tác phẩm Muốn vậy, bản tóm tắt cần đáp ứng đầy đủ yêu cầu chung của một văn bản, trung thành với văn bản gốc, nêu được đặc điểm và những sự việc xảy ra với nhân vật chính

Nhân vật chính là nhân vật đóng vai trò then chốt trong truyện Đó là những con người liên quan đến các sự kiện chủ yếu của tác phẩm, là cơ sở để tác giả triển

khai đề tài cơ bản của tác phẩm Ví dụ: Chí Phèo, Bá Kiến trong truyện “Chí Phèo” của Nam Cao; Tấm trong truyện cổ tích “Tấm Cám” Cần phân biệt nhân vật chính

với nhân vật trung tâm và nhân vật phụ để tránh dẫn tới tình trạng nhầm lẫn, người tóm tắt cần: Đọc kĩ văn bản, xác định nhân vật chính; Chọn các sự việc cơ bản xảy

ra với nhân vật chính và diễn biến của các sự việc đó;Tóm tắt các hành động, lời nói, tâm trạng của nhân vật theo diễn biến của các sự việc (một vài chỗ có thể kết hợp dẫn nguyên văn từ ngữ, câu văn trong văn bản gốc)

1.2 Dạy học nêu vấn đề

1.2.1 Dạy học nêu vấn đề trong giáo dục

DHNVĐ là kiểu học hay một kiểu dạy học trong đó GV đưa HS vào một tình huống nhận thức thông qua những mâu thuẫn nào đó và từ đó giúp các em tự lực, sáng tạo tìm tòi cách giải quyết vấn đề, qua đó mà thu nhận kiến thức Mấu chốt của DHNVĐ là tạo ra được các tình huống có vấn đề trên cơ sở tạo ra các mâu thuẫn khách quan được HS chấp nhận và tìm cách giải quyết (Tình huống có vấn đề phải hội tụ hai yếu tố cơ bản là: Tồn tại một mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức của HS, giữa cái đã biết và cái chưa biết Kích thích hứng thú và nhu cầu nhận thức của HS) Với hai yếu tố trên, trong quá trình dạy học, GV thường gặp khó khăn ở các phương diện: Nêu lên được vấn đề nghiên cứu và làm thế nào để HS không những hiểu rõ điều nghiên cứu mà quan trọng là vấn đề phải hay, phải lý thú, hấp dẫn, lôi cuốn các em, làm cho các em say sưa học tập, tìm tòi cái mới Nhà

khoa học I.F Kha- la- môp đã nêu ra một quan niệm khá hoàn chỉnh DHNVĐ:

“Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kích thích ở HS nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học

mới”[6]

Từ việc xem xét và đánh giá bản chất của DHNVĐ, các nhà nghiên cứu đều khẳng định đây là một kiểu dạy học sáng tạo khác so với dạy học truyền thống về

bản chất, mục đích cũng như phương tiện thực hiện Nét nổi bật của DHNVĐ là:

(1) GV đặt HS vào trước tình huống có vấn đề học tập chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm

(2) HS tiếp nhận mâu thuẫn của tình huống có vấn đề và nảy sinh nhu cầu

bên trong bức thiết giải quyết bằng được mâu thuẫn đó

(3) HS tìm tòi giải quyết vấn đề dưới sự hỗ trợ của GV Thông qua quá trình suy nghĩ tìm tòi giải quyết tình huống có vấn đề, HS lĩnh hội một cách tích cực cả tri thức lẫn phương thức hành động và do đó có được niềm vui sướng của nhận thức sáng tạo

Như vậy, DHNVĐ được cấu thành bởi các phần cơ bản là “Nêu vấn đề và giải quyết vấn đề” Khi tổ chức dạy học theo kiểu này, GV cần kết hợp nhuần nhuyễn nhiều PPDH khác nhau Bởi, quá trình “nêu vấn đề và giải quyết vấn đề” chỉ được thực hiện trên cơ sở một hệ thống nhiều phương pháp, trong đó, hay dùng nhất là phương pháp: kể chuyện, phát vấn, diễn giảng, trực quan, nghiên cứu…Tóm lại, bản chất của DHNVĐ là một kiểu dạy học mà luận điểm có tính chất nguyên

tắc của nó là: “Quá trình nắm tri thức và cách thức hành động được thực hiện như

là quá trình giải quyết các tình huống có vấn đề”.[13 Tr130]

GS Phan Trọng Luận từng nhận xét: “Một nguyên tắc cơ bản của nó là song song với việc lĩnh hội về kiến thức một cách tích cực là sự phát triển những năng lực sáng tạo ở HS, kiến thức vừa là sản phẩm, vừa là phương pháp Con đường hình thành nhân cách và lĩnh hội kiến thức phải thông qua sự vận động bên trong

của chủ thể HS”[12]

Để việc DHNVĐ đạt hiệu quả, GV phải tìm cách tác động vào xúc cảm, tình cảm của các em, phải vận dụng kinh nghiệm, kiến thức, khoa học, nghệ thuật và phải trổ hết tài năng sư phạm của mình Sau khi thu hút được các em vào quá trình học tập, nghiên cứu , thì phải hướng dẫn các em giải quyết vấn đề Cần lựa chọn vấn đề vừa phải, hợp lí, sao cho với sự nỗ lực tối đa các em có thể tự lực giải quyết

được vấn đề nêu ra và thu nhận được kiến thức, kinh nghiệm mới

1.2.2 Các mức độ của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Như đã trình bày ở trên, tư tưởng chính của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

là tổ chức cho HS tích cực và tự lực học tập để các em tự nắm kiến thức.Từ thực tiễn dạy học có thể phân dạy học và giải quyết vấn đề thành ba mức theo tính tự lực học tập, tìm tòi tăng dần là:Trình bày tính có vấn đề; Tìm tòi từng phần (ơrictic); Nghiên cứu

Thứ nhất, trình bày tính có vấn đề Đây là mức mà nhiều GV dạy giỏi

thường dùng trong thực tiễn dạy học hiện nay Để nâng cao chất lượng bài học thầy giáo thường sử dụng nhiều phương pháp như: kể chuyện, đàm thoại, trực quan nhưng tính vấn đề của bài giảng lúc này thể hiện ở chỗ: Khi mở đầu bài học GV tạo

ra tình huống có vấn đề để kích thích tính tích cực của HS Trong quá trình dạy học

GV thường đặt câu hỏi, chủ yếu là để định hướng sự chú ý của HS, chứ không chờ đợi câu trả lời từ họ Nhìn chung, trong quá trình dạy học thầy giáo chú ý đến việc giới thiệu mâu thuẫn một cách tường minh, chú ý tới tính lí thú và tính vừa sức khi dạy học Về lí luận những vấn đề đã trình bày trên đây tuy không có gì là cao xa, nhưng vận dụng tốt những điều đó vào quá trình dạy học cũng đem đến cho bài học chất lượng mới

Thứ hai, tìm tòi từng phần (ơristic).Tìm tòi từng phần là tổ chức cho HS giải

quyết một bộ phận nào đó của vấn đề nghiên cứu Đây là một bước tiến trên con đường rèn luyện năng lực nghiên cứu cho các em, khi khả năng độc lập nghiên cứu còn yếu Vì tìm tòi từng phần là một thủ thuật để bồi dưỡng năng lực nghiên cứu, nên phải luôn đặt nó trong cái chung, trong quá trình giải quyết vấn đề ở dạng tổng thể Có nhiều cách tổ chức tìm tòi từng phần, nhưng nhìn chung có hai cách phổ biến sau đây:

Chia một vấn đề lớn thành nhiều nhiệm vụ nhỏ vừa sức với các em Mỗi em giải quyết một nhiệm vụ phù hợp với khả năng của mình Sau đó ghép với nhau thành nhiệm vụ chung của nhóm

Xây dựng một hệ thống CH, bài tập nhỏ để các em giải quyết dần, tiến tố giải quyết toàn bộ vấn đề Nhà giáo Lê Nguyên Long cho rằng: “Tìm tòi từng phần là một hoạt động tìm tòi tổng quát với 3 bước lớn sau đây”:

Bước 1: Giản lược điều kiện ban đầu của bài toán (nhận thức);

Bước 2: Tìm điều kiện phụ;

Bước 3: Trở lại bài toán và giải trọn vẹn

Thứ 3, mức độ nghiên cứu.Nghiên cứu là mức cao nhất của DHNVĐ Cần chú ý

là mức độ nghiên cứu phải gắn liền với nhiệm vụ học tập trong một tiết học Khi thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, GV cần hướng tới các khâu: đề xuất vấn đề; nêu giả thuyết; chứng minh giả thuyết (giai đoạn giải quyết vấn đề) và kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết; rút ra kết luận Vận dụng kiến thức đã thu được để giải quyết các vấn đề thực

tiễn

Khi vận dụng DHNVĐ vào thực tiễn nhà trường, nên chú ý một số điểm sau đây:

DHNVĐ có tác dụng tốt trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của các

em, làm tăng tính năng động, sáng tạo của thầy và trò trong dạy học, tương đối dễ

sử dụng Tuy nhiên nó cũng có nhược điểm là tạo không khí căng thẳng trong giờ học nếu GV đưa ra nhiều tình huống có vấn đề trong giờ học hoặc tình huống thiếu

dữ kiện cần thiết Hiệu quả giờ học phụ thuộc rất nhiều vào HS Tốn nhiều thời gian, công sức của GV trong việc chuẩn bị các tình huống, và tốn nhiều thời gian trên lớp

1.2.3.Các yếu tố của dạy học nêu vấn đề

1.2.3.1 Tình huống có vấn đề

Nhà nghiên cứu X.L.Rubinxtên từng nhận xét: “Tư duy luôn luôn bắt đầu từ một vấn đề” Muốn tìm ra những chân lý khoa học, con người thường bắt đầu từ

những tình huống có vấn đề Xác định được “vấn đề” và xây dựng các tình huống

có vấn đề là hạt nhân của kiểu DHNVĐ V Ô -kôn nói: “Nét bản chất nhất của dạy học nêu vấn đề không phải là sự đặt ra những câu hỏi mà là tạo ra các tình huống

có vấn đề” T.V.Kudriaxep cũng phát biểu ý tương tự: “ Khái niệm về tình huống có vấn đề và các biện pháp giải quyết nó tạo nên cơ sở của DHNVĐ” Vậy thế nào là

tình huống có vấn đề? Tình huống có vấn đề là tình huống chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái đã biết và cái chưa biết Mâu thuẫn này được HS chấp nhận như mâu thuẫn của bản thân và đòi hỏi giải quyết.Thông qua sự giải quyết, các em giành được kiến thức, kĩ năng hay kĩ xảo Dưới góc độ tâm lí, tình huống có vấn đề thường thể hiện ở trạng thái băn khoăn, thắc mắc, không thể khắc phục được bằng những tri thức đang có Tình huống có vấn đề có tác dụng kích thích tư duy nảy sinh và thúc đẩy nó phát triển Nó là nhân tố buộc con người phải suy nghĩ, động não tạo nên những vận động tích cực bên trong trí tuệ con người Như vậy, để trở thành những tình huống có vấn đề, cần phải có những yếu tố, những điều kiện nhất định bởi không phải tình huống nào cũng là tình huống có vấn đề Điều này có nghĩa là để tạo ra các tình huống có vấn đề đích thực, bản thân GV phải phát hiện trong tài liệu học tập của HS đâu là vấn đề có “vấn đề”, phải thiết kế thế nào để chúng trở thành các tình huống có vấn đề và phải nêu vấn đề thế nào để khơi gợi hứng thú, sự tích cực tham gia giải quyết vấn đề của các em Bởi không phải tình huống nào cũng thành “vấn đề” của HS, không phải cứ nêu vấn đề là sẽ lập tức lôi cuốn hay khơi gợi được những vận động tư duy, trí tuệ của các em Để xây dựng tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học, GV phải nắm vững cấu trúc của tình

huống có vấn đề

Nói đến tình huống có vấn đề, trước hết phải nói tới một mâu thuẫn Có mâu thuẫn thì mới có vấn đề giải quyết, có mâu thuẫn mới khởi phát được hoạt động tư duy, mâu thuẫn là nguyên nhân của mọi sự vận động, là động lực của quá trình phát triển Mâu thuẫn chính là yếu tố quan trọng trong tình huống có vấn đề.Có nhiều dạng mâu thuẫn: mâu thuẫn bên trong, mâu thuẫn bên ngoài, mâu thuẫn cơ bản,chủ yếu và mâu thuẫn thứ yếu… Có thể có mâu thuẫn giữa lí thuyết và thực tiễn, mâu thuẫn giữa tri thức cũ và tri thức mới, mâu thuẫn giữa các hiện tượng với nhau, mâu thuẫn giữa logic và lịch sử, mâu thuẫn giữa khả năng và hiện thực, mâu thuẫn giữa bản chất và hiện tượng, mâu thuẫn giữa nguyên nhân và kết quả…

Một yếu tố khác của tình huống có vấn đề là phải lí thú Mâu thuẫn mà không lí thú thì không được HS chấp nhận Để đảm bảo tính lí thú thường phải thỏa

mãn nhu cầu của các em, phải thỏa mãn những cái gì mà các em cho là giá trị đối với họ Lí thú còn phụ thuộc vào đặc điểm cử lứa tuổi, vào điều kiện và môi trường sống, vào văn hóa, truyền thống của vùng miền

Tình huống có vấn đề cũng cần đảm bảo tính vừa sức Nếu tình huống có vấn

đề mà không vừa sức thì dù cho có hứng thú đến mấy cũng không thể giải quyết được Như vậy, để xây dựng tình huống có vấn đề có kết quả phải tiếp cận theo ba mặt: mâu thuẫn; hứng thú và vừa sức.Để việc xây dụng tình huống có vấn đề có hiệu quả, cần tuân thủ một số nguyên tắc sau đây:

Một là, các tình huống có vấn đề phải gắn chặt với mục đích và nội dung bài học GV phải nghiên cứu kĩ nội dung bài học, từ các khái niệm, các thuộc tính, các quy luật, các định lí đều phải nắm vững bản chất, cấu trúc, cách hình thành, cách vận dụng, ý nghĩa và khả năng của chúng trong việc cải tạo các vấn đề lí luận và thực tiễn Ngoài sách giáo khoa, sách bài tập, người thầy phải chịu khó tự học tập,

tự bồi dưỡng qua các phương tiện thông tin đại chúng, qua tạp chí chuyên ngành, qua sách chuyên khảo, các tài liệu lịch sử để tự trang bị cho mình một hệ thống tri thức, một vốn liếng văn hóa tương đối rộng và sâu về nội dung giảng dạy Có thế mới tạo ra được những tình huống có vấn đề hay và gắn với nội dung dạy học

Hai là, khi xây dựng tình huống có vấn đề phải dựa vào thế mạnh đặc thù của khoa học bộ môn Thí dụ, với môn văn phải dựa vào tính biện chứng và sự uyển chuyển của lập luận, vào tính đa dạng, phong phú và giàu hình tượng của ngôn từ; môn vật lí, hóa học phải dựa vào thí nghiệm; môn địa lí phải dựa vào bản đồ; môn toán học phải dựa vào logic chặt chẽ của nó

1.2.3.2 Câu hỏi nêu vấn đề

Trong nhiều trường hợp khi xác định được vấn đề, nhờ CH nêu vấn đề mà

GV tạo được tình huống có vấn đề, tức là xác định được cái chưa biết, cuốn hút sự quan tâm của học sinh và tiên lượng trước khả năng giải quyết vấn đề của các em

PGS Vũ Nho quan niệm: CH nêu vấn đề không nhằm mục đích tái hiện kiến thức cũng không nhằm khơi gợi sự tự biểu hiện của HS khi đánh giá chi tiết hay toàn bộ tác phẩm văn học CH nêu vấn đề phải làm rõ được vấn đề tiềm ẩn trong tác phẩm, phải gây hứng thú nhận thức cho HS, phải động viên khuyến khích HS giải quyết vấn đề đã nêu CH nêu vấn đề phải làm rõ hoặc đặt ra được vấn đề, đưa người

nghe vào tình huống có vấn đề Tính chất khái quát, tính chất phức tạp, tính chất hệ thống và tính chất phù hợp với tác phẩm là đặc điểm của CH nêu vấn đề

Trong cuốn “Phương pháp dạy học văn”, GS Phan Trọng Luận cho rằng:

CH nêu vấn đề là loại CH đặt ra cho chủ thể HS và được các em tiếp nhận một cách có ý thức, không phải từ ngoài dội vào mà do nhu cầu khám phá tìm hiểu của bản thân HS trên cơ sở các em đã có một số dữ kiện (tri thức kinh nghiệm kĩ năng) song không thể tìm được lời giải cũ bằng chính những hiểu biết cũ và theo phương thức hành động cũ Với khóa luận này, chúng tôi chọn quan niệm: CH nêu vấn đề là

hệ thống cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người học cần giải quyết, được xác lập dựa trên những vấn đề đặt ra trong tác phẩm nhằm yêu cầu HS vận dụng cái đã biết, cái đã cho làm phương tiện để các em chủ động, tích cực giải quyết những vấn đề đặt ra trong giờ học

CH nêu vấn đề là mắt xích cuối cùng nhưng quyết định sự thành bại của toàn

bộ việc tổ chức tình huống có vấn đề Việc xây dựng tình huống có vấn đề và giải quyết tình huống có vấn đề được nêu lên dưới hình thức CH nêu vấn đề CH nêu vấn đề có những đặc điểm sau:

Thứ nhất, CH nêu vấn đề mang bản chất sáng tạo Đó không chỉ là những câu hỏi có tính chất tái hiện, đòi hỏi nhớ lại kiến thức cũ đã biết, yêu cầu chủ yếu trí nhớ của HS mà không động viên sự tìm tòi của các em Còn CH nêu vấn đề về bản chất, nó mang tính chất sáng tạo, mang tính ý thức của chủ thể khi tiếp nhận Chẳng

hạn câu hỏi tái hiện: Hình ảnh bà cô trong đoạn trích “Trong lòng mẹ” hiện lên như thế nào? Câu hỏi nêu vấn đề: tại sao bà cô là hiện thân của những hủ tục, thành kiến xã hội? Những CH trên đây chưa phải đã mang đầy đủ bản chất và đặc

điểm của CH nêu vấn đề, song rõ ràng nó yêu cầu HS phải huy động tối đa kiến thức đã có, dựa vào đó để lý giải theo cách mà các em tìm tòi sáng tạo để tìm ra câu

trả lời thỏa đáng

Thứ hai, CH nêu vấn đề thường chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức CH nêu vấn đề luôn đặt HS trước những mâu thuẫn về cái chưa biết và cái đã biết, cái thông thường – cái bất thường, cái cũ – cái mới,…mâu thuẫn đó làm nảy sinh nhu

cầu nhận thức của HS Chẳng hạn: Dế Mèn cúi đầu khóc tức tưởi bên cạnh một Dế Choắt bé nhỏ yếu đuối có phải mâu thuẫn với một Dế Mèn hống hách, kiêu ngạo ở

trên không? CH này đòi hỏi HS phải nhớ lại hành động trước kia của Dế Mèn chê

bai Dế Choắt, cà khịa với hàng xóm và hành động hiện tại của Dế Mèn khóc thương

Dế Choắt (đây là cái đã biết mà HS cần huy động, nhớ lại) Từ đó các em phải lí giải động cơ nào dẫn đến sự thay đổi đột ngột trong tính cách của Dế Mèn (đây là cái chưa biết mà HS cần tìm tòi và đưa ra phương án cuối cùng cho vấn đề được nêu ra trong tình huống có vấn đề)

Thứ ba, CH nêu vấn đề thường phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của HS

khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề Chẳng hạn, trong bài thơ “Ông đồ” (Ngữ văn 8) của Vũ Đình Liên có chi tiết: “lá vàng rơi trên giấy” câu hỏi là: vì sao giữa mùa xuân nở rực hoa đào lại có lá vàng rơi? Chi tiết lá vàng rơi giữa mùa xuân làm xao xác cõi lòng thi nhân,làm rung động bao người đọc Đó

là câu thơ tả cảnh ngụ tình hay nhất bài thơ, miêu tả mà biểu cảm, ngoại cảnh mà

kỳ thực là tâm cảnh Lá vàng rơi gợi sự tàn tạ buồn bã mà ở đây lại là rơi trên giấy, những tờ giấy dành viết câu đó của ông đồ Vì không ai xin chữ nên tờ giấy cứ phơi

ra đấy hứng lá vàng rơi cũng bỏ mặc, phải chăng đó là chiếc lá cuối cùng của rừng Nho đứt cuống lìa cành?

Một vấn đề cần lưu ý là sự khác nhau giữa CH bình thường và CH nêu vấn

đề Có thể tường minh sự khác biệt giữa hai loại CH như sau:

Hạt nhân của DHNVĐ, như nhiều nhà nghiên cứu đã nhận định là tình huống

có vấn đề nhưng sự triển khai cụ thể trong giờ học lại là những CH nêu vấn đề Không giống như câu hỏi tái hiện yêu cầu HS tái tạo lại những tri thức đã có trong tài liệu, CH nêu vấn đề yêu cầu HS sử dụng cái đã biết, cái đã cho làm phương tiện tìm tòi, nghiên cứu để phát hiện ra những tri thức mới CH nêu vấn đề đòi hỏi chủ thể học tập – HS phải có khả năng tổng hợp, bao quát tri thức, huy động kiến thức, tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau để trả lời CH nêu vấn đề đặt HS vào một trạng huống, một quá trình vận động tâm lý – ý thức tích cực Mâu thuẫn giữa điều đã biết

và điều chưa biết được CH nêu vấn đề diễn đạt bằng lời như là nững tác nhân kích thích, tác động mạnh mẽ tới tâm lý và ý thức sáng tạo của HS Những khó khăn về nhận thức do CH nêu vấn đề gây ra chuyển hóa thành hứng thú và cảm xúc học tập

của các em Ví dụ: Dạy học truyện cổ tích “Tấm Cám”, GV nêu vấn đề “Về hành động trả thù của Tấm”, có bạn HS cho rằng: cô Tấm không hiền như chúng ta vẫn

nghĩ (Qủa thị thơm, cô Tấm rất hiền”) mà trái lại hành động giết người trả thù của Tấm cũng độc ác không kém hành động giết hại Tấm của mẹ con Cám Suy nghĩ của anh/ chị thế nào? Tình huống này đặt ra cho HS một mâu thuẫn – mâu thuẫn

giữa nhận thức thông thường và trước đó về Tấm (cô Tấm hiền lành) với cách hiểu cũng rất có lí của bạn HS (cô Tấm có hành đọng tàn ác) Mâu thuẫn này đòi hỏi HS phải huy động những kiến thức đã có về cô Tấm, đồng thời cũng cần đến những hiểu biết rộng hơn, sâu hơn về thể loại truyện cổ tích để cắt nghĩa

Trong quá trình giáo dục, CH nêu vấn đề phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS Khác với CH tái hiện, CH nêu vấn đề không lấy phương thức truyền thụ là chính mà chủ yếu tổ chức cho HS tìm tòi phát hiện Trong quá trình tiếp cận và chấp nhận nhiệm vụ học tập thông qua CH nêu vấn đề, ở HS diễn ra một quá trình biến động, biến đổi về trạng thái tâm lý và tâm thế hoạt động tiếp nhận văn học: những khó khăn về nhận thức do CH nêu vấn đề đưa tới chuyển hóa thành hứng thú và cảm xúc học tập ở người học Khi tiếp nhận tác phẩm, HS cũng là một bạn đọc nên vẫn có những suy nghĩ riêng, độc lập của mình Mỗi HS là một cách hiểu khác nhau, nên câu hỏi nêu vấn đề sẽ tạo cho mỗi HS một tâm thế hiểu của riêng mình Hoạt động suy nghĩ và trả lời những CH do GV đưa ra nhằm thỏa mãn

sự tiếp cận và khám phá đó Bằng hệ thống CH nêu vấn đề, để HS tiếp xúc trực tiếp, được khám phá và thưởng thức “chất văn”, nghĩa là được thể nghiệm nếm trải và hiểu sâu thêm những việc đời, việc người,việc minh chứng chân thực sẽ phát huy chủ thể sáng tạo tích cực trong dạy văn

CH nêu vấn đề là phương tiện để GV thực hiện nhiệm vụ, vai trò của mình trong giờ dạy Đặt câu hỏi giúp GV đánh giá được năng lực HS Mặt khác, thông tin phản hồi từ phía người học giúp GV có những điều chỉnh phù hợp.Việc đặt CH còn nâng cao tầm hiểu biết của GV bởi vì hỏi cũng là một cách bổ ích cho việc đi sâu vào nội dung bài học Dưới sự hướng dẫn của GV, HS sẽ đi vào những cách hiểu của riêng mình và tích cực chủ động bộc lộ những cách hiểu đó Cần thiết phải hình thành ở các em năng lực cảm thụ, rung động thẩm mỹ để xây dựng một tâm hồn, một nhân cách cao đẹp Công cụ mà GV thực hiện nhiệm vụ và vai trò đó không trên con đường chiếm lĩnh tác phẩm văn chương

1.3.Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học Làm văn ở trường THPT

Để đánh giá đúng thực tế dạy học Làm văn,chúng tôi tiến hành thăm dò, điều tra,dự giờ GV qua hoạt động giảng dạy Ngữ văn Cụ thể:

Trước hết, chúng tôi tiến hành thăm dò ý kiến của GV thông qua các phiếu thăm dò Phiếu điều tra gồm 10 phiếu, được phát cho GV tổ Văn, trường THPT Vĩnh Yên, (Vĩnh Yên,Vĩnh Phúc), (Nội dung phiếu theo phụ lục) Sau khi tiếp nhận ý kiến của đội ngũ GV, chúng tôi nhận thấy: Qua việc khảo sát trên, chúng tôi nhận thấy đa số GV đã

có nhận thức đúng đắn về ý nghĩa,có ý thức trong việc xây dựng hệ thống CH nêu vấn đề nhằm khơi gợi hứng thú học tập của HS, giúp giờ học Làm văn đạt hiệu quả cao Tuy nhiên, việc áp dụng nó vào thực tiễn dạy học còn chưa phổ biến bởi sự hạn chế về thời gian cũng như phương thức thực hiện.Vì thế,việc sử dụng hệ thống CH

nêu vấn đề vào dạy học Làm văn nói chung và dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự sự"

nói riêng chưa thực sự hiệu quả

Bên cạnh việc phát phiếu thăm dò ý kiến GV, chúng tôi cũng tiến hành dự

giờ bài Tóm tắt văn bản tự sự (Dựa theo nhân vật chính) tại lớp 10A5, trường

THPT Vĩnh Yên (Vĩnh Yên – Vĩnh Phúc) Qua dự giờ, chúng tôi nhận thấy: Nhìn chung, GV đã áp dụng đúng theo quy trình dạy học một giờ dạy Làm văn, đồng thời cũng từng bước thay đổi phương pháp và các hoạt động dạy học nhằm hướng tới mục đích rèn luyện kỹ năng tóm tắt văn bản tự sự cho HS.Trong giờ học, GV đã tổ chức các hình thức học tập đa dạng, ít nhiều có tạo điều kiện để HS có thể bộc lộ khả năng tóm tắt một văn bản tự sự trong chương trình học và rèn kỹ năng nói cho các em thông qua hoạt động trình bày văn bản tóm tắt trước lớp Tuy nhiên, GV còn chưa thực sự áp dụng có hiệu quả phương pháp dạy học vào dạy học Làm văn, điều

đó gây khó khăn không nhỏ đối với việc lĩnh hội kiến thức của HS

1.3.2 Điều tra, khảo sát thực trạng học Làm văn ở trường THPT

Bên cạnh việc thăm dò, khảo sát ý kiến của GV, chúng tôi cũng tiến hành thăm dò thái độ, ý kiến của HS - chủ thể trung tâm của quá trình dạy học Đối tượng được điều tra, khảo sát là HS lớp 10, trường THPT Vĩnh Yên, (Vĩnh Yên,Vĩnh Phúc) Chúng tôi tiến hành điều tra về thái độ, không khí học tập, kết quả học tập

trước và trong quá trình GV dạy bài Tóm tắt văn bản tự sự (Dựa theo nhân vật

chính) để có cơ sở đối chiếu Phiếu điều tra gồm 40 phiếu, được phát cho HS trường

THPT Vĩnh Yên, (Vĩnh Yên,Vĩnh Phúc), (Nội dung phiếu ở phụ lục) Với các CH trong phiếu, chúng tôi nhận thấy: Có rất nhiều câu trả lời khác nhau nhưng đa số các

em nhận thấy rằng khi học bài “Tóm tắt văn bản tự sự” có sử dụng CH nêu vấn đề,

các em thấy có nhiều điểm mới so với việc GV sử dụng CH thông thường, cụ thể là: không giống như câu hỏi tái hiện yêu cầu các em tái hiện lại những kiến thức đã có trong tài liệu CH nêu vấn đề yêu cầu các em sử dụng cái đã biết, cái đã cho làm phương tiện tìm tòi, nghiên cứu để phát hiện ra những tri thức mới, phải có khả năng tổng hợp và bao quát tri thức cũng như huy động kiến thức, tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau để trả lời Những khó khăn về nhận thức do câu hỏi nêu vấn đề gây ra chuyển hóa thành hứng thú và cảm xúc học tập của các em Có thể nói, từ việc điều tra thực tiễn phía HS chúng tôi nhận thấy việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề

vào dạy học bài Tóm tắt văn bản tự sự (Ngữ văn 10) là việc làm có thế thực hiện và

cần thiết Nhờ đó, HS có khả năng tóm tắt văn bản tự sự dựa theo nhân vật chính một cách khoa học và chính xác

CHƯƠNG 2

SỬ DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC BÀI “TÓM TẮT VĂN

BẢN TỰ SỰ” (NGỮ VĂN 10)

2.1 Mục đích của việc dạy bài “Tóm tắt văn bản tự sự”

Bài “Tóm tắt văn bản tự sự” trong sách giáo khoa Ngữ văn 10 được dạy với

thời lượng một tiết nhằm cung cấp những kiến thức và kĩ năng cơ bản cho HS:

Về kiến thức: nắm được cách tóm tắt văn bản tự sự dựa theo nhân vật chính

Về kĩ năng: rèn luyện kĩ năng tóm tắt văn bản tự sự dựa theo nhân vật chính

Về tư tưởng, thái độ: có ý thức rèn luyện để nâng cao năng lực tóm tắt văn bản tự sự theo nhân vật chính Trình bày văn bản tóm tắt trước tập thể

2.2 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề khi dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự sự”

2.2.1 Nguyên tắc phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh

Để xây dựng hệ thống CH nêu vấn đề, nguyên tắc đầu tiên người dạy phải căn cứ vào đối tượng HS, phải xác định được mục tiêu, nội dung cụ thể trong giờ học Trước khi xây dựng CH, GV phải căn cứ vào chủ thể tiếp nhận tri thức - HS Với sự thay đổi cơ chế trong dạy học văn đó là đề cao nhân cách, năng lực người học, GV cần thể hiện sự tôn trọng quan điểm, thái độ và suy nghĩ của HS và tạo điều kiện cho các em hình thành tư duy sáng tạo Vì thế, khi xây dựng hệ thống CH nêu vấn đề phải tập trung vào những đặc điểm then chốt, quan tâm đến đối tượng tiếp nhận Cần chú ý vào đối tượng HS để biết người học đã có những năng lực, trình độ nào?; HS lớp 10 THPT đã có khả năng liên tưởng, tái hiện, so sánh liên hệ, phân tích, khái quát hóa, phản ứng trước độ khó, hứng thú khi tiếp nhận ở mức độ nào,…GV phải là người “nhập vai” HS để trên cơ sở đó xây dựng CH cho phù hợp với tâm lí tiếp nhận, tránh những câu hỏi quá dễ hoặc quá khó

Sau đó, GV cần xác định mục tiêu: hình thành kiến thức, tư duy, kĩ năng, giáo dục tình cảm, tư tưởng, cho các em Với yêu cầu của một giờ học cụ thể và đặc trưng môn học, lượng kiến thức, kĩ năng nào cần hình thành, giáo viên cần biết để đề ra kế hoạch một cách chi tiết, cụ thể Câu hỏi sẽ có tính định hướng và tập trung cho mục tiêu

2.1.2 Nguyên tắc tích hợp

Tích hợp là sự phối hợp, kết hợp một cách có hệ thống, khoa học những kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm trong một môn học, lĩnh vực nào đó hoặc giữa các môn học có liên đới với nhau thành một chỉnh thể thống nhất, để tăng cường tính chất và sự vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề phức hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống nhằm giảm tránh sự trùng lặp về kiến thức giữa các lĩnh vực, môn học, tiết kiệm thời gian, công sức nhưng vẫn đạt nhiều mục tiêu khác nhau Qua việc hoạt động tích hợp trong một tiết lên lớp, HS được rèn luyện thói quen tư duy, nhận thức vấn đề một cách có hệ thống và lôgic, đồng thời thấy được mối quan hệ biện chứng giữa các kiến thức được học trong chương trình.Nhờ đó sẽ xóa bỏ lối dạy học theo kiểu khép kín, tách biệt giữa nhà trường và cuộc sống; cô

lập giữa những kiến thức và kĩ năng vốn có mối liên hệ, bổ sung cho nhau hay tách rời kiến thức với các tình huống có ý nghĩa, những tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này.Có thể nói, dạy học tích hợp sẽ phát huy được tính tích cực chủ động và sáng tạo của HS; buộc HS chủ động tự đọc, tự làm việc độc lập theo SGK, theo hướng dẫn của giáo viên Do đặc thù riêng của môn học, việc tích hợp trong giờ học Ngữ văn là hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp các kĩ năng, năng lực liên môn

để giải quyết nội dung gắn với thực tiễn Đó có thể là sự tích hợp tri thức, kĩ năng tiếng Việt và Làm văn để giúp HS thực sự cảm được cái hay, cái đẹp, sự tinh tế, độc đáo của tiếng mẹ đẻ, bồi dưỡng cho HS năng lực sử dụng tiếng Việt đúng và hay; chú trọng rèn luyện cho HS cách diễn đạt giản dị, trong sáng, chính xác, lập luận

chặt chẽ, có suy nghĩ độc lập.Khi dạy bài “Tóm tắt văn bản tự sự”, GV có thể tích

hợp với phân môn đọc hiểu trong việc lấy văn bản đọc hiểu để làm ngữ liệu hướng dẫn HS tóm tắt và cũng tích hợp dọc với những kiến thức về văn bản tự sự, với bài

“Tóm tắt văn bản tự sự” (dựa theo cốt truyện, SGK Ngữ văn 8) Hơn nữa, GV có

thể kết hợp rèn kỹ năng lựa chọn và sử dụng các đơn vị ngôn ngữ mà các em đã được học ở Tiếng Việt vào quá trình thể hiện nội dung tóm tắt văn bản tự sự

2.3 Xác định cơ sở sử dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề khi dạy bài “Tóm tắt

văn bản tự sự”

2.3.1 Nội dung bài dạy

Nội dung bài học được chia làm hai phần: phần lí thuyết (xen kẽ phân tích ví

Ngoài ra, ở phần này, SGK còn cung cấp một số kiến thức về lí luận văn học như nhân vật văn học, nhân vật chính như sau: Nhân vật văn học là hình tượng con người (có thể là loài vật hay cây cỏ,…được nhân cách hóa) được miêu tả trong văn bản văn học Nhân vật thường có tên tuổi, lai lịch, ngoại hình, hành động, suy nghĩ, tình cảm,… Mỗi nhân vật còn có mối quan hệ với những nhân vật khác và thường được bộc lộ qua diễn biến của cốt truyện Trong một tác phẩm có thể có nhiều loại nhân vật Tùy theo vai trò, vị trí, tầm quan trọng của nhân vật trong tác phẩm, người

ta chia ra nhân vật chính và nhân vật phụ Mỗi nhân vật chính đều gắn liền với một

số sự việc cơ bản của cốt truyện

Phần II Cách tóm tắt văn bản tự sự dựa theo nhân vật chính Theo SGK, những nội dung kiến thức cơ bản bao gồm:

Đọc kĩ văn bản, xác định nhân vật chính

Chọn các sự việc cơ bản xảy ra với nhân vật chính và diễn biến của các sự việc đó

Tóm tắt các hành động, lời nói, tâm trạng của nhân vật theo diễn biến của các

sự việc (một vài chỗ có thể kết hợp dẫn nguyên văn từ ngữ, câu văn trong văn bản gốc)

Phần III Luyện tập Ở phần này, SGK trình bày 3 bài tập:

Bài tập 1: Đây là kiểu bài tập nhận diện: bài tập này cung cấp hai đoạn trích

là hai văn bản đã được tóm tắt Văn bản 1 tóm tắt truyện thơ “Tiễn dặn người yêu” (Xống chụ xon xao) của dân tộc Thái Văn bản 2 tóm tắt một phần trong “Chuyện người con gái Nam Xương” của Nguyễn Dữ Từ hai văn bản đó, yêu cầu học sinh: xác định phần tóm tắt văn bản “Chuyện người con gái Nam Xương” trong đoạn trích

(2) Mục đích tóm tắt ở (1) và (2) có gì khác nhau? Cách tóm tắt ở (1) và (2) khác nhau như thế nào, vì sao? Cuối cùng GV giúp HS nhận xét về sự khác nhau giữa mục đích tóm tắt ở hai văn bản đã nêu để các em phân biệt được cách tóm tắt văn bản tự sự (dựa theo cốt truyện) đã được học trong chương trình THCS và cách tóm tắt văn bản tự sự (dựa theo nhân vật chính) mới được học

Bài tập 2,3: Đây là hai kiểu bài tập tái hiện: yêu cầu HS từ những kiến thức

đã biết về mục đích, yêu cầu cũng như cách tóm tắt văn bản tự sự dựa theo nhân vật chính tiến hành tóm tắt một số văn bản tự sự đã học trong chương trình Bài tập 2

yêu cầu HS: Tóm tắt “Truyện An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy” dựa theo nhân vật Trọng Thủy Bài tập 3 yêu cầu HS: Tóm tắt truyện “Tấm Cám” dựa

theo nhân vất Tấm

2.3.2 Xác định nội dung vận dụng câu hỏi dạy học nêu vấn đề

Từ bản chất của DHNVĐ và CH nêu vấn đề, khi khảo sát SGK, chúng tôi xác định nội dung có thể sử dụng CH nêu vấn đề như sau:

2.3.2.1 Đối với phần I Mục đích, yêu cầu tóm tắt văn bản tự sự dựa theo nhân vật chính

Tóm tắt văn bản tự sự dựa theo nhân vật chính là kiến thức mới mà các em chưa được học, tuy nhiên trong chương trình SGK Ngữ Văn 8, tập 1, THCS, các em

đã được học bài “Tóm tắt văn bản tự sự”(dựa theo cốt truyện) Do đó, GV hướng

dẫn HS nhắc lại kiến thức về tóm tắt văn bản tự sự, mục đích, yêu cầu của việc tóm tắt văn bản tự sự

Tiếp theo, GV hướng dẫn HS tìm hiểu kiến thức mới về nhân vật văn học, phân biệt nhân vật chính với nhân vật phụ, để từ đó giúp học sinh hiểu được thế nào

là tóm tắt văn bản tự sự và xác định mục đích và yêu cầu khi tóm tắt văn bản tự sự theo nhân vật chính Dựa vào SGK, chúng tôi đề xuất nội dung dạy học nêu vấn đề như sau:

Nêu vấn đề về tóm tắt văn bản tự sự:

GV tạo tình huống học tập, đặt CH để HS bộc lộ quan niệm có trước của mình về tóm tắt văn bản tự sự Sau đó, HS kiểm nghiệm kiến thức của mình Trên

cơ sở đó, GV hợp thức hóa kiến thức của HS, rút ra nhận xét về tóm tắt văn bản tự

sự: Tóm tắt văn bản tự sự là dùng lời văn của mình giới thiệu một cách ngắn gọn nội dung chính: sự việc tiêu biểu và các nhân vật chính Nêu vấn đề về mục đích của việc tóm tắt văn bản tự sự

GV tạo tình huống học tập bằng cách nêu vấn đề: Theo em, vì sao phải tóm tắt văn bản tự sự? việc tóm tắt văn bản nhằm mục đích gì? HS lần lượt trình bày ý

kiến của mình: phải tóm tắt văn bản tự sự vì văn bản tự thường khá dài, có nhiều chi tiết, biến cố nên khó nhớ, khó nắm bắt nội dung chính.Tóm tắt văn bản tự sự nhằm mục đích nắm được nội dung chính của văn bản GV giúp HS kiểm nghiệm, hợp

thức hóa kiến thức rút ra kết luận phù hợp nhất: Tóm tắt văn bản tự sự giúp cho

người đọc và người nghe nắm được nội dung chính của văn bản GV cũng có thể nêu vấn đề về nhân vật văn học, nhân vật chính bằng cách đặt CH: Nhân vật văn học là gì? Nhân vật văn học được chia làm mấy loại (tiêu chí phân loại nhân vật văn học)?

HS dự đoán: nhân vật văn học là con người, cỏ cây, loài vật,… nhân vật văn học chia thành nhân vật chính và nhân vật phụ tùy theo vai trò của nhân vật trong tác phẩm.Từ đó, GV giúp HS kiểm nghiệm kiến thức đúng sai bằng cách nêu lên khái niệm về nhân vật văn học, cách phân chia nhân vật trong tác phẩm văn học:

Nhân vật văn học là hình tượng con người ( có thể là loài vật hay cây cỏ,…được nhân cách hóa) được miêu tả trong văn bản văn học Nhân vật thường có tên tuổi, lai lịch, ngoại hình, hành động, lời nói, suy nghĩ, tình cảm,…Mỗi nhân vật còn có mối quan hệ với những nhân vật khác và thường bộc lộ qua diễn biến của cốt truyện Trong một tác phẩm có thể có nhiều loại nhân vật Tùy theo vai trò, vị trí, tầm quan trọng của nhân vật trong tác phẩm, người ta chia ra nhân vật chính và nhân vật phụ

Nhân vật chính là nhân vật đóng vai trò then chốt trong truyện Đó là những con người liên quan đến các sự kiện chủ yếu của tác phẩm, là cơ sở để tác giả triển khai

đề tài cơ bản của tác phẩm Ví dụ: Chí Phèo, Bá Kiến trong truyện “Chí Phèo” của Nam Cao; Tấm trong truyện cổ tích “Tấm Cám” Mỗi nhân vật chính gắn liền với

một số sự việc cơ bản của cốt truyện Nêu vấn đề về tóm tắt văn bản tự dựa theo nhân vật chính và mục đích, yêu cầu tóm tắt văn bản tự sự dựa theo nhân vật chính:

GV đặt CH: Từ những hiểu biết trên, em hãy cho biết tóm tắt văn bản tự sự dựa theo nhân vật chính là gì? Nêu mục đích và yêu cầu tóm tắt văn bản tự sự dựa theo nhân vật chính

HS dự đoán:Tóm tắt văn bản tự sự dựa theo nhân vật chính là viết hoặc kể lại một cách ngắn gọn những sự việc cơ bản xảy ra đối với nhân vật đó

Mục đích: Nắm được tính cách và số phận nhân vật

Yêu cầu: Trung thành với văn bản gốc, nêu được những sự việc xảy ra với nhân vật chính

Sau đó, GV tổng hợp ý kiến, phân tích, giải thích và hợp thức hóa kiến thức:

Tóm tắt văn bản tự sự dựa theo nhân vật chính là viết hoặc kể lại một cách ngắn gọn những sự việc cơ bản xảy ra với nhân vật đó

Mục đích của việc tóm tắt văn bản tự sự theo nhân vật chính giúp ta nắm vững tính cách và số phận của nhân vật, góp phần đi sâu tìm hiểu và đánh giá tác phẩm

Yêu cầu của việc tóm tắt văn bản tự sự theo nhân vật chính là bản tóm tắt cần đáp ứng đầy đủ yêu cầu chung của một văn bản, trung thành với văn bản gốc, nêu được đặc điểm

và những sự việc xảy ra với nhân vật chính

Để giúp HS so sánh được sự khác nhau giữa tóm tắt văn bản tự sự theo nhân vật

chính và theo cốt truyện, GV đặt CH: Cùng là một văn bản tóm tắt nhưng theo em,việc tóm tắt văn bản tự sự dựa theo nhân vật chính và theo cốt truyện có điểm gì khác nhau?

HS nhớ lại kiến thức về Tóm tắt văn bản tự sự (dựa theo cốt truyện) đã được học ở lớp 8, chương trình THCS, đồng thời dựa vào kiến thức về Tóm tắt văn bản tự sự (dựa theo nhân vật chính) mới được cung cấp để trả lời CH HS dự đoán: Tóm tắt văn bản tự sự theo cốt truyện là dùng lời văn của mình trình bày một cách ngắn gọn nội dung chính (bao gồm sự việc tiêu biểu và nhân vật quan trọng) của văn bản đó Tóm tắt văn bản tự sự theo nhân vật chính là viết hoặc kể lại một cách ngắn gọn những sự việc cơ bản xảy ra với nhân vật đó

Sau đó, GV tổng hợp ý kiến, phân tích, giải thích và hợp thức hóa kiến thức:

Tóm tắt văn bản tự sự dựa theo cốt truyện là dùng lời văn của mình trình bày một cách ngắn gọn nội dung chính (bao gồm sự việc tiêu biểu và nhân vật quan trọng) của văn bản đó Để tóm tắt văn bản tự sự dựa theo cốt truyện, HS cần:

Đọc kĩ tác phẩm để hiểu đúng chủ đề

Xác định nội dung chính: sự việc, nhân vật tiêu biểu

Xếp các nội dung chính theo trình tự

Viết văn bản tóm tắt bằng lời văn của mình

Tóm tắt văn bản tự sự theo nhân vật chính là viết hoặc kể lại một cách ngắn gọn những sự việc cơ bản xảy ra với nhân vật đó Để tóm tắt văn bản tự sự dựa theo cốt truyện, HS cần:

Đọc kĩ văn bản gốc

Xác định nhân vật chính

Chọn chi tiết, sự việc tiêu biểu đối với nhân vật chính

Tóm tắt các hành động, lời nói, tâm trạng của nhân vật theo diễn biến của cốt truyện

2.3.2.2 Ở phần II Cách tóm tắt văn bản tự sự dựa theo nhân vật chính

Ở phần này, GV có thể nêu ra vấn đề về cách tóm tắt văn bản tự sự dựa theo nhân vật chính: xác định những nhân vật chính của truyện, tìm hiểu và tóm tắt một văn bản tự sự dựa theo nhân vật chính (tương ứng với yêu cầu ở mục a,b,c,d,SGK/tr.120,121):

GV đặt vấn đề: Anh (chị) đọc lại “Truyện An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy” và thực hiện những yêu cầu dưới đây:

Xác định nhân vật chính của truyện

HS suy nghĩ, dự đoán: An Dương Vương, Mị Châu GV yêu cầu HS lí giải

nguyên nhân dẫn tới việc xác định nhân vật chính như trên

GV nêu yêu cầu tiếp theo: Tìm hiểu và tóm tắt truyện dựa theo nhân vật An Dương Vương Tìm hiểu và tóm tắt truyện dựa theo nhân vật Mị Châu

GV chia lớp thành 4 nhóm, trong đó nhóm 1,2 thảo luận tóm tắt văn bản dựa theo nhân vật An Dương Vương Nhóm 3,4 thảo luận và tóm tắt văn bản dựa theo nhân vật Mị Châu (dựa theo những gợi ý tương tự như đối với nhân vật An Dương Vương).Yêu cầu đại diện của từng nhóm lên trình bày kết quả thảo luận nhóm theo những gợi ý trong SGK:

Lai lịch nhân vật

Các hành động, lời nói và việc làm của nhân vật trong mối quan hệ với những

sự việc chính và diễn biến của cốt truyện

Quan hệ giữa An Dương Vương với các nhân vật khác trong truyện

Viết văn bản tóm tắt bằng lời văn của mình

Sau đó, GV gọi đại diện của nhóm 1,3 lên trình bày bài tóm tắt của nhóm mình (Nhóm 1 tóm tắt dựa theo nhân vật An Dương Vương Nhóm 3 tóm tắt dựa theo nhân vật Mị Châu) Yêu cầu hai nhóm còn lại nhận xét chéo giữa hai văn bản

đã được tóm tắt (nhóm 2 nhận xét văn bản tóm tắt của nhóm 3, nhóm 4 nhận xét văn bản tóm tắt của nhóm 1) GV hợp thức hóa kiến thức, tổng hợp ý kiến từ những văn bản tóm tắt của HS (chính xác, chưa chính xác) và nêu ra văn bản tóm tắt hoàn chỉnh: