Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh qua dạy học phần sinh học tế bào sinh học 10 trung học phổ thông

Điều này thể hiện rõ trong Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho ngư

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS MAI VĂN HƯNG

Hà Nội - 2016

LỜI LỜI CẢM ƠN

Em xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo trường Đại học giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho em hoàn thành luận văn

Bằng tấm lòng biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn thầy giáo hướng dẫn khoa học PGS.TS Mai Văn Hưng - người đã tận tình chỉ dẫn em trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Xin cảm ơn sự giúp đỡ của Ban giám hiệu, các thầy cô trong tổ Sinh - Công nghệ - Thể dục và các em học sinh trường THPT Nguyễn Huệ, Ngô Thì Nhậm đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu luận văn, đặc biệt trong quá trình TN sư phạm

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Mặc dù đã có nhiều cố gắng, nhưng vì thời gian có hạn nên luận văn không thể tránh khỏi thiếu sót, tác giả kính mong được sự góp ý của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 9 năm 2016 Tác giả luận văn

Đặng Thị Giao Thủy

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

NLST PPDH SHTB

Năng lực sáng tạo Phương pháp dạy học Sinh học tế bào THPT

TN

Trung học phổ thông Thực nghiệm

1.2.4 Phương pháp dạy học sinh học, những xu hướng đổi mới phương

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG

DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO - SINH HỌC 10 THPT

31

2.1 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi, bài tập phần Sinh học tế bào – Sinh học 10 THPT 30 2.2 Quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập phần Sinh học tế bào – Sinh

2.3 Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh học tế bào – Sinh

2.3.2 Cấu trúc, nội dung chương trình phần Sinh học tế bào – Sinh học

2.5 Tổ chức sử dụng CH, BT trong dạy học để phát huy năng lực sáng

2.5.1 Một số nguyên tắc sư phạm khi sử dụng câu hỏi, bài tập phát huy

2.7 Thiết kế một số giáo án bài dạy phần Sinh học tế bào nhằm phát huy

TÀI LIỆU THAM KHẢO 84

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Kết quả điều tra tình hình rèn luyện NLST cho HS THPT

Bảng 3.3 Kết quả phiếu hỏi GV về mức độ phát huy NLST của HS 74

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của các bài kiểm tra 79

DANH MỤC CÁC HÌNH

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ yêu cầu của thực tiễn

Chúng ta đang sống trong kỉ nguyên của nền kinh tế tri thức, nền kinh tế sáng tạo dựa trên phát minh và ở đó sáng tạo, phát minh trở thành động lực chính thúc đẩy sự phát triển của xã hội, tạo sự thịnh vượng của mỗi Quốc Gia Nhận thức được điều đó Đảng và nhà nước ta luôn chú trọng tới việc tạo điều kiện tốt nhất cho học sinh (HS) phát huy tính chủ động sáng tạo Điều này thể hiện rõ trong Luật

Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính

tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”

Với mục tiêu đào tạo những công dân tương lai của đất nước, chủ động, sáng tạo thích ứng với cuộc sống mới Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính

phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn

luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"

Như vậy, việc rèn luyện, phát huy và phát triển năng lực sáng tạo (NLST) cho HS

là một yêu cầu không thể thiếu trong việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông

1.2 Xuất phát từ thực trạng trong việc rèn luyện NLST cho HS THPT

SH là một trong các bộ môn khoa học cơ bản, gắn liền với thực tiễn đời sống của mỗi HS Là GV dạy môn SH tại trường THPT, tôi rất mong có được một hệ thống câu hỏi, bài tập có giá trị và phù hợp để GV giảng dạy - bồi dưỡng HSG các cấp và cũng để cho HS có được tài liệu học tập, tham khảo, phát huy năng lực Ngoài ra, cũng cần nghiên cứu các BP thích hợp nhằm rèn luyện, phát huy và góp phần phát triển NLST cho HS

Các nghiên cứu đều chỉ ra rằng, HS ẩn chứa nhiều tiềm năng sáng tạo, nếu không chú ý phát triển tiềm năng sáng tạo cho các em thì những tiềm năng đó sẽ dần bị mất đi Tuy nhiên, thực trạng dạy học theo hướng phát triển NLST cho HS trong các trường trung học phổ thông (THPT) có nhiều hạn chế Một trong những nguyên nhân dẫn tới tình trạng này là do GV thiếu kĩ năng xây dựng và sử dụng hệ

thống CH, BT rèn luyện NLST cho HS

Đứng trước yêu cầu đổi mới dạy học, trước thực trạng việc rèn luyện NLST

cho HS THPT, với câu hỏi nghiên cứu "Làm thế nào để phát huy năng lực sáng tạo

cho học sinh THPT trong dạy học môn SH?”nên tác giả chọn nội dung “Xây dựng

và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh qua dạy học phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 - Trung học phổ thông” làm đề tài

nghiên cứu với hi vọng góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn SH ở trường THPT

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống CH, BT để phát huy và nâng cao NLST cho HS trong dạy học phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 THPT

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

(1) Nghiên cứu, khái quát những vấn đề lí luận liên quan đến đề tài như: NLST, cấu trúc của NLST; CH, BT và vai trò của CH, BT trong dạy học nói chung

và đối với sự phát triển NLST cho HS nói riêng

(2) Điều tra thực tiễn việc rèn luyện NLST cho HS THPT qua dạy học môn Sinh học

(3) Nghiên cứu mục tiêu, nội dung phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 THPTđể định hướng xây dựng hệ thống CH, BT phát triển NLST

(4) Xây dựng và đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống CH, BT để tổ chức phát triển NLST cho HS trong dạy học phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 THPT

(5) Thực nghiệm (TN) để kiểm tra đánh giá tính hiệu quả và khả năng thực thi của hệ thống CH, BT rèn luyện NLST mà luận văn đề xuất

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống CH, BT rèn NLST cho HS trong dạy học phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 THPT và đề xuất, sử dụng các BP, PP dạy học một cách phù hợp, sáng tạo sẽ phát huy NLST cho HS, góp phần nâng cao chất lượng

dạy – học Sinh học ở trường phổ thông

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống CH, BT và các biện pháp sử dụng CH, BT để tổ chức rèn luyện NLST cho HS trong dạy học phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 THPT

5 Mẫu khảo sát và phạm vi nghiên cứu

Phạm vi về nội dung: phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 THPT

Địa bàn nghiên cứu: Các lớp 10 trường THPT Nguyễn Huệ; Ngô Thì Nhậm - Ninh Bình

Phạm vi về thời gian: từ tháng 02 năm 2016 đến tháng 12 năm 2016

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa

- Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và các tài liệu liên quan đến đề tài

- Tổng hợp các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách tham khảo, sách bài tập, các

đề thi HSG , Olympic 30/4,

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- PP điều tra để điều tra thực trạng vấn đề rèn luyện, phát huy NLST cho HS THPT và thực tiễn dạy - học phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 THPT

- PP thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

6.3 Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lí, phân tích kết quả TNSP

7 Đóng góp của luận văn

- Về lý luận:

Tổng kết một số cơ sở lý luận về năng lực sáng tạo và rèn luyện năng lực sáng tạo qua sử dụng CH, BT trong dạy học

- Về thực tiễn:

+ Xây dựng được hệ thống CH, BT phần Sinh học tế bào – Sinh học 10 và sử dụng hệ thống CH, BT này trong dạy học phần Sinh học tế bào nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 10 – THPT

+ Đề xuất một số BP nhằm phát huy NLST cho HS THPT qua dạy học phần

Sinh học tế bào – Sinh học 10 THPT

+ Vận dụng các BP trên vào thực tiễn dạy học THPT phần Sinh học tế bào – Sinh học 10 THPT để đánh giá và cải tiến PP

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn được chia thành 3 chương chính:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn đề tài

Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống CH, BT rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học phần Sinh học tế bào – Sinh học 10 THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Lược sử nghiên cư ́ u

1.1.1 Trên thế giới

Trên thế giới, khoa học sáng tạo đã phát triển rất sớm

Vào thế kỷ thứ ba, Pappus đã đặt nền móng cho khoa học về tư duy sáng tạo (Ơ-ris-tic) Ơ-ris-tic là khoa học về sự sáng chế, phát minh trong lĩnh vực khoa học

cơ bản, kỹ thuật Đến nay, Ơ-ris-tic đã tồn tại suốt 17 thế kỷ nhưng có rất ít người biết về nó, vì trong một khoảng thời gian dài xã hội không có nhu cầu cấp thiết về khoa học tư duy sáng tạo Ngày nay, khi mà sáng tạo tự phát không thể giải quyết được những vấn đề ngày càng phức tạp của xã hội thì khoa học sáng tạo Ơ-ris-tic được nghiên cứu và phát triển Trên thế giới các PPDH tích cực góp phần phát triển NLST cho HS có mầm mống từ cuối thế kỉ XIX và phát triển mạnh từ những năm

70 của thế kỉ XX

Vào nửa cuối thế kỷ XIX các nghiên cứu về tâm lí học sáng tạo trong khoa học kỹ thuật bắt đầu xuất hiện Đến thế kỷ XX các nghiên cứu đã cho kết quả là khả năng sáng tạo có ở tất cả những người bình thường, khoa học sáng tạo Ơ-ris-tic được phát triển với chất lượng mới với tên gọi là sáng tạo học Các nhà tâm lí học

đã phát hiện ra phương pháp thử và sai và vai trò quan trọng của nhiều yếu tố tâm lí như tính liên tưởng, trí tưởng tượng, trực giác, tính ì tâm lí trong quá trình tưduy sáng tạo Tại thời điểm đó đã xuất hiện nhiều phương pháp nhằm nâng cao năng suất và hiệu quả tư duy sáng tạo như: Phương pháp đối tượng tiêu điểm của

F Zwicky, Phương pháp não công của A Osborn [9] Mặc dù các phương pháp này tuy có nhiều ưu điểm song vẫn chưa khắc phục được nhược điểm của phương pháp thử và sai là thiếu cơ chế định hướng từ bài toán đến lời giải trong tư duy sáng tạo

Người có công lớn trong việc xây dựng khoa học sáng tạo là nhà khoa học Genric Sanlovich Altshuller Ông đã xây dựng lí thuyết giải các bài toán sáng chế (viết tắt TRIZ) là phương pháp luận tìm kiếm những giải pháp kỹ thuật mới, cho những kết quả khả quan, ổn định khi giải những bài toán khác nhau, thích hợp cho việc dạy và học với đông đảo quần chúng TRIZ kết hợp một cách chặt chẽ 4 yếu

tố: Tâm lí, logic, kiến thức, trí tưởng tượng Nó có mục đích tích cực hoá hoạt động

tư duy sáng tạo Theo đó, khoa học về sáng tạo được nhiều quốc gia quan tâm và đưa vào giảng dạy

Năm 1984, nghiên cứu của Spickler và một số nhà giáo dục học Bắc Mỹ về việc "Khảo sát nhiệm vụ thực hành trong các môn khoa học bậc ĐH" [50] cho thấy: Phải gắn HS vào quá trình học tập tích cực; làm cho HS có trách nhiệm học và lựa chọn tiến hành thí nghiệm một cách hứng thú; đòi hỏi HS phải áp dụng nhiều kỹ năng xử lý thí nghiệm bao quát hơn, đáp ứng được yêu cầu HS tự nghiên cứu, tự học, tự phát triển tư duy và phát huy tính sáng tạo

Đầu thế kỉ XX các nhà sư phạm Mỹ (J.Dewey, Woodward, Richard, W.Kilpatrick) đã xây dựng lí luận cho PPDH dự án (Project method) Đây là PPDH trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết

và thực tiễn, thực hành được người học thực hiện với tính tự lực cao trong quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện

Tony Buzan đã đề xuất sơ đồ tư duy (Mind Map) để giúp người học phát triển tư duy Đây là hình thức ghi chép bằng hình vẽ có sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng, nhấn mạnh các ý tưởng Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến sơ đồ tư duy có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng Tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh,gây ra những kích thích rất mạnh lên hệ thống rìa của não giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền và tạo ra những điều kiện thuận lợi để vỏ não phân tích, xử lí, từ đó giúp người học rút ra kết luận hoặc xây dựng mô hình về đối tượng cần nghiên cứu [6]

Năm 1930 nhà sáng chế Alex Born đề xuất kĩ thuật công não- một kĩ thuật hội ý bao gồm một nhóm người nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề đặc trưng bằng cách góp nhặt tất cả các ý kiến của nhóm người đó nảy sinh trong cùng môt thời gian theo một nguyên tắc nhất định

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, vào cuối thập kỷ 70, những hoạt động nghiên cứu liên quan đến khoa học về tư duy sáng tạo còn mang tính chất tự phát Lớp học dạy về phương pháp luận sáng tạo được tổ chức năm 1977 Người có công lớn là Phan Dũng với

các tác phẩm: Phương pháp luận sáng tạo khoa học- kỹ thuật giải quyết vấn đề ra quyết định [8]; Các nguyên tắc sáng tạo cơ bản [7] [11]; Thế giới bên trong con người sáng tạo [9]; Tư duy logic biện chứng và hệ thống [10]

Nguyễn Chân, Dương Xuân Bảo và Phan Dũng (1983) với “Angôrit sáng chế” - Đây là quyển sách đầu tiên về phương pháp luận sáng tạo được nhà xuất bản Khoa học và Kỹ thuật Hà Nội in và phát hành [1]

Nguyễn Văn Lê (1998) với “Cơ sở khoa học của sự sáng tạo” [25] đã trình bày một số cơ sở khoa học của việc giáo dục tính sáng tạo cho thanh thiếu niên như:

Cơ sở tâm lí học của sự sáng tạo, cơ sở sinh lí thần kinh của hoạt động sáng tạo, bài học từ những con người sáng tạo

Nguyễn Minh Triết (2001) với “Đánh thức tiềm năng sáng tạo” [46] đã đề cập đến việc vận dụng 19 nguyên tắc sáng tạo vào giải các bài toán cụ thể nhằm khắc phục tính ì tâm lí của con người khi giải quyết các vấn đề thực tiễn

Nguyễn Cảnh Toàn (2005) với “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” [43] đã đưa ra các vấn đề về sáng tạo học như khái niệm, nguồn gốc, cơ sở thần kinh của hoạt động sáng tạo Quyển sách đã chỉ ra cho người giáo viên (GV) làm thế nào để dạy

Cho đến nay, chưa có đề tài nào nghiên cứu một cách hệ thống về vấn đề phát triển NLST cho HS thông qua sử dụng CH - BT trong dạy học phần Sinh học tế bào - SH 10 THPT

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông[4]

- Phát triển năng lực người học: Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các năng lực và phẩm chất nhân cách của người học

- Điều chỉnh cân đối “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp

- Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển năng lực cho HS

- Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực

1.2.2 Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học

1.2.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Theo F.E.Weinert (2001): "Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hộivà khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt " [52, tr.12]

Theo Howard Gardner (1999): "Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo được" [24, tr.11]

Theo Denys Tremblay (2002): "Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống" [45, tr.12]

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005): Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức [26]

Như vậy có thể hiểu: Năng lực là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn

sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu quả để giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau

Một cách cụ thể hơn, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt

và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…để

thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định

1.2.2.2 Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực [4][15]

* Đặc điểm của năng lực: Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt đông của cá nhân ở các tình huống nhất định Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng

lực chung và năng lực chuyên biệt Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế được các năng lực chung

* Cấu trúc năng lực: Theo các khái niệm về năng lực có thể thấy năng lực

được tạo nên bởi ba thành phần cơ bản, đó là: kĩ năng, nội dung và tình huống Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến phát triển năng lực hành động Vậy năng lực hành động là gì và có cấu trúc như thế nào?

Năng lực hành động: Là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm

các hành động để giải quyết các nhiệm vụ, lĩnh vực nghề nghiệp xã hội hay cá nhân trên cơ sở của những hiểu biết kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động…

Hình 1.1 Cấu trúc năng lực hành động

Từ hình 1.1 ta thấy năng lực hành động gồm 4 thành tố Các thành phần năng lực “gặp nhau” tạo thành năng lực hành động Do vậy, giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục đích tạo ra những con người phát triển toàn diện

1.2.2.3 Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT

Theo tổ chức OEDC [15] đề nghị các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT là: Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực xã hội, năng lực linh hoạt, sáng tạo, năng lực sử dụng thiết bị một cách thông minh

* Ở Việt Nam, trong tài liệu [4] chỉ ra các năng lực đó là: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực

sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về NLST

1.2.3 Năng lực sáng tạo

1.1.3.1 Khái niệm sáng tạo

Karen Huffman trong "Tâm lí học hành động" cho rằng: người có tính sáng tạo là người tạo ra được giải pháp mới mẻ và thích hợp để giải quyết vấn đề [30] F.Raynay và A.Rieunier: "Tính sáng tạo là năng lực tưởng tượng nhanh, nhiều lời giải độc đáo khi đối đầu với một vấn đề" [51, tr.17] R.L Solsor cho rằng: Sự sáng tạo

là một hoạt động nhận thức mà nó đem lại một cách nhìn nhận hay giải quyết mới

mẻ đối với một vấn đề hay một tình huống [42]

Nguyễn Cảnh Toàn thì quan niệm: Người có óc sáng tạo là người có kinh nghiệm về phát hiện và giải quyết vấn đề đã đặt ra [43]

Như vậy, có thể thấy, dù phát biểu dưới các góc độ khác nhau, nhưng điểm chung của các nhà khoa học thì sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các ý tưởng, giải pháp, quan niệm mới, độc đáo, hữu ích phù hợp với hoàn cảnh

1.1.3.2 Khái niệm năng lực sáng tạo

Quá trình sáng tạo của con người thường bắt đầu từ một ý tưởng mới, bắt nguồn từ tư duy sáng tạo của con người Theo các nhà tâm lí học, NLST biểu hiện

rõ nét nhất ở khả năng tư duy sáng tạo, là đỉnh cao nhất của các quá trình hoạt động trí tuệ của con người [34]

Như vậy, NLST là thuộc tính cá nhân mà thông qua các hoạt động của bản thân tạo nên những ý tưởng mới, sản phẩm mới, cách giải quyết mới, phát hiện ra điều chưa biết, chưa có với những nét độc đáo riêng phù hợp với thực tế bằng những kiến thức đã biết

1.1.3.3 Các thành tố năng lực sáng tạo

* Năng lực tư duy - sáng tạo

Quy luật hình thành và phát triển của tư duy sáng tạo:

- Khi hoàn cảnh có vấn đề (có tình huống vấn đề) thì tư duy sáng tạo mới phát triển

- Hình thành và phát triển trên cơ sở thực tiễn rồi trở lại làm phong phú thực tiễn

- Phát triển từ tư duy độc lập, tư duy phê phán

- Chủ thể của tư duy sáng tạo cần được cung cấp đầy đủ tư liệu, đó là tri

thức, thông tin, kinh nghiệm, các phương pháp, các sự kiện trong tự nhiên, xã hội

- Bộ não cần được cung cấp đầy đủ các chất dinh dưỡng, và được hoạt động trong môi trường thuận lợi

- Hình thành và phát triển dần dần theo qui luật từ tiệm tiến đến nhảy vọt

* Năng lực quan sát và sáng tạo

Quan sát là hình thức phát triển cao độ tri giác có chủ định, có ý nghĩa cực

kỳ quan trọng trong hoạt động thực tiễn, sáng tạo của loài người D.Mendeleep nhà bác học người Nga cũng đã đánh giá rất cao về năng lực quan sát: “ Quan sát và thực nghiệm là cửa ra của khoa học ”

* Năng lực tưởng tượng – liên tưởng

Tưởng tượng và liên tưởng là hai phẩm chất quan trọng của tư duy sáng tạo Tưởng tượng là xây dựng trong đầu những hình ảnh mới trên cơ sở các biểu tượng

đã có Tưởng tượng cần thiết cho hoạt động của con người giúp ta nhìn thấy trước sản phẩm hoạt động trong nhiều trường hợp là một hoạt động mang tính sáng tạo

Trí tưởng là món quà vĩ đại của thiên nhiên, nó đã có sẵn trong con người Trí tưởng tượng cung cấp cho con người những gì mà thực tại chưa kịp hoặc không thể cho con người

* Năng lực phát hiện vấn đề

Năng lực phát hiện vấn đề chính xác để giải quyết đúng theo quy luật khách quan đem lại kết quả cho họat động sáng tạo

* Năng lực hoạt động sáng tạo:

+ Biết tổ hợp các yếu tố, các thao tác để thiết kế một dãy hoạt động, nhằm đạt đến kết quả mong muốn

+ Biết vận dụng tổ hợp các kiến thức liên môn học để giải quyết vấn đề linh hoạt

1.1.3.4 Một số biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh trung học phổ thông [4], [43]

Đối với HS, NLST trong học tập chính là năng lực biết tự giải quyết vấn đề học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào đó thể hiện được khuynh hướng, năng lực, kinh nghiệm của cá nhân Để có NLST, chủ thể phải ở trong tình huống có vấn

đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành động và kết quả là đề ra được phương án giải quyết có tính mới mẻ đối với HS Cụ thể như sau:

- Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình

huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới

- Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi mới cho mình và cho mọi người về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật) Năng lực nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

- Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu Thực chất là bao quát nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trong mối tương quan giữa chúng

- Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra giả thuyết hay các dự đoán khác nhau khi phải lí giải một hiện tượng

- Năng lực xác nhận bằng lí thuyết và thực hành các giả thuyết (hoặc phủ nhận nó) Năng lực biết đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại lượng nào đó với hiệu quả cao nhất có thể được trong những điều kiện đã cho

- Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới những góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau

Đối với HS phổ thông, tất cả những gì mà họ „tự nghĩ ra‟ khi GV chưa dạy,

HS chưa đọc sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như có mang tính sáng tạo Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của học sinh là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức Như vậy, trách nhiệm chủ yếu của người giáo viên là tìm ra biện pháp hữu hiệu để rèn luyện, phát huy và phát triển NLST cho HS từ khi cắp sách đến trường

Trong quá trình học tập của HS, sáng tạo là yêu cầu cao nhất trong bốn cấp

độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo Theo định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục THPT thì NLST ở HS biểu hiện như sau:

- Biết đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng

và độ tin cậy của ý tưởng mới

- Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng

- Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới

- Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau

- Biết trả lời nhanh chính xác câu hỏi của GV, biết phát hiện những vấn đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý (vấn đề) trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề mở nào đó

- Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới, vấn đề mới

- Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa ra kết luận chính xác ngắn gọn nhất

- Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải quyết

- Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, bản thân và đề xuất biện pháp hoàn thiện

Trên đây, chúng tôi đã đề cập đến một số những biểu hiện thường thấy của những học sinh thông minh, sáng tạo trong học tập Tuy nhiên, những biểu hiện của NLST có được thể hiện hay không, thể hiện nhiều hay ít còn tuỳ thuộc vào cách kiểm tra, đánh giá của GV Khi dạy học nhằm phát huy NLST của người học GV cần chú ý tới quan niệm: “cái mới” của HS không phải là các kiến thức mới của nhân loại mà là thể hiện ở chỗ HS có thể sử dụng các BP khác nhau để tìm ra kiến thức đa dạng, đầy đủ hơn trong sách và biết biểu đạt, trình bày ý tưởng của bản thân hay nhóm hoặc đề xuất được những cách làm mới, cách trình bày thông tin theo cách riêng của HS

1.2.3.5 Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh [4],[28

Để kiểm tra, đánh giá năng lực sáng tạo của HS, GV cần dựa vào những biểu hiện của NLST Cần sử dụng kết hợp các phương pháp như:

a Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết vấn đề trong một tính huống cụ thể Việc quan sát có thể được thực hiện trực tiếp trong quá trình học tập của HS hoặc gián tiếp (qua nghiên cứu các sản phẩm của quá trình học tập của họ) Qua quan sát, GV hiểu được các hành vi của HS trong bối cảnh cụ thể Nhưng quan sát này cung cấp các dữ liệu liên quan trực tiếp đến tình huống và hành vi điển hình của HS

b Đánh giá qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS những gì

họ nói, hỏi, làm cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS trong đó HS tự đánh giá bản thân mình, nêu lên những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra được sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới Đánh giá qua hồ sơ học tập của HS cho phép

GV đánh giá các kĩ năng của người học thông qua các hành vi hoặc các sản phẩm của họ, đồng thời cho phép HS nâng cao năng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình hoạt động và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học

c Đánh giá qua sản phẩm (bài tập nghiên cứu, SĐTD )

Bài tập nghiên cứu là một hình thức tổ chức nghiên cứu khoa học do một người hoặc một nhóm người thực hiện Được sử dụng trong quá trình học, GV giao đề tài cho HS (có thể cho nhóm hay cá nhân) Kết thúc GV có nhận xét, đánh giá kết quả đạt được Qua bài tập nghiên cứu HS được tích cực độc lập tìm tòi tri thức, vận dụng tri thức và tập dượt nghiên cứu khoa học Bài tập nghiên cứu có kết quả là những sản phẩm nhất định GV đánh giá kết quả nghiên cứu của HS thông qua kết quả thu được

d Đánh giá qua bài kiểm tra

Là một hình thức GV đánh giá năng lực HS bằng cách GV lựa chọn câu hỏi, cho đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để HS hoàn thành, sau đó GV chấm bài và cho điểm Qua bài kiểm tra, GV đánh giá được ở HS những kĩ năng và kiến

thức, NLST qua đó GV có thể điều chỉnh các hoạt động DH và giúp đỡ đến từng HS

e Đánh giá thông qua việc nhìn lại quá trình và đánh giá đồng đẳng

Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải cũng như các giải pháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt hiệu quả Mục đích của việc đánh giá thông qua việc nhìn lại quá trình là làm cho HS hiểu rằng mỗi cá nhân luôn tiềm ẩn những năng lực riêng Tuy nhiên, để đảm bảo tính khách quan trong đánh giá cần có sự định hướng của GV dựa trên các tiêu chí đánh giá được GV cùng HS xây dựng Nhìn lại quá trình là một trong các kênh thông tin trong quá trình đánh giá năng lực học tập của HS

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó, sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi trao đổi với GV

Tự đánh giá trong học tập là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với mục tiêu của quá trình học HS sẽ học cách đánh giá các

nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi

để hoàn thiện bản thân

Cách tổ chức đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá:

- Giới thiệu từng bước đánh giá đồng đẳng từ quy mô nhỏ cho đến khi HS cảm thấy thành thạo Vì hiện nay HS cũng chưa từng có kinh nghiệm với cách đánh giá này

- Thông báo để HS được biết và giải thích cho HS lý do GV quyết định áp dụng đánh giá đồng đẳng

1.2.4.1 Vài nét về phương pháp dạy học Sinh học

PPDH Sinh học có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có mục đích giữa

thầy và trò, trong đó có sự thống nhất của hai quá trình (điều khiển của thầy và tự điều khiển của trò) nhằm làm cho trò chiếm lĩnh khái niệm sinh học

PPDH SH là hình chiếu độc đáo của PP nhận thức sinh học trên mặt phẳng tâm lí học của HS Nói cách khác, PP nhận thức SH đã được chuyển hoá, xử lí sư phạm thành PPDH SH, tức là sử dụng những BP sư phạm làm cho HS dễ tiếp thu và

sử dụng PPDH SH là sự kết hợp giữa tư duy lý thuyết với thực nghiệm khoa học

Từ các quy luật, các học thuyết và các tiên đoán khoa học được vận dụng biện chứng với nhau giải quyết những vấn đề do môn học đặt ra

Tóm lại, PPDH SH chính là sự chuyển hoá của PP nhận thức SH thông qua lăng kính của các quy luật tâm lý, lý luận dạy học

1.2.4.2 Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học

Hiện nay, nước ta đang từng bước thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục, mà trọng tâm là đổi mới PPDH Có thể nói, cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng

tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động Tuy nhiên, đổi

mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống mà phải vận dụng một cách có hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm DH tích cực kết hợp với PPDH hiện đại Có nhiều xu hướng đổi mới PP dạy học Sau đây là các xu hướng chủ yếu:

- Dạy học lấy học sinh làm trung tâm (hoặc dạy học hướng vào người học)

- Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học

- Dạy học phát triển năng lực người học

Như vậy, dạy học theo xu hướng tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác tích cực sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PP giáo dục nói chung và PPDH nói riêng Ngày nay, học tập và sáng tạo không phải là hai hoạt động tách biệt mà là hai mặt của một quá trình gắn bó chặt chẽ với nhau Học không phải là tiếp thu thụ động kinh nghiệm đã có sẵn của nhân loại mà chính là “sáng tạo lại”

cho bản thân mình Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đường

có hiệu quả nhất để làm cho HS nắm vững kiến thức và phát triển được NLST là phải đưa HS vào vị trí của chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển NLST và hình thành quan điểm đạo đức

Con người muốn tồn tại đều phải học, học suốt đời dựa trên bốn trụ cột: học

để biết, học để làm, học để học để làm người và cùng chung sống Năng lực của con người phải được nâng lên mạnh mẽ nhờ vào trước hết người học "biết cách học" và người dạy biết "dạy cách học" GV cần hướng dẫn cho HS biết cách học: Bằng những hình thức tổ chức hoạt động như: Cá nhân - Cặp hai người - Nhóm 4 đến 6 người - Xây dựng kim tự tháp - Bể cá - Làm việc cả lớp - Trò chơi - Sắm vai - Mô phỏng Ngoài ra, còn dạy cho HS cách lập kế hoạch cá nhân, thu thập thông tin từ việc nghe giảng, ghi bài trên lớp, nghiên cứu sách giáo khoa, các tài liệu học tập, mạng internet cách ghi chép để lưu giữ thông tin ; cách tự học; cách trình bày diễn giải bằng lời những điều học được trước nhóm nhỏ học tập hoặc trước tập thể lớp; Học cách tham khảo trí tuệ của bạn học; cách thuyết phục các bạn học; cách quan sát và làm thí nghiệm, quan sát các phương tiện trực quan và hiện tượng trong cuộc

sống thực tiễn; cách xử lí thông tin, tự rút ra kết luận cần thiết hoặc nhận xét, trả lời

câu hỏi hay hệ thống câu hỏi hướng dẫn Với HS THPT, những năm đầu chưa có được khả năng để tổ chức tự học mà chỉ tự học khi GV giao các bài tập, nhiệm vụ học tập Do đó, GV cần thường xuyên giao nhiệm vụ học tập cho HS và có biện pháp kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ học tập Các nhiệm vụ học tập phù hợp cho các em là trả lời câu hỏi theo nội dung bài học, làm bài tập trong sách giáo khoa, vận dụng kiến thức đã học để giải thích một số hiện tượng trong đời sống, xây dựng những bài toán từ những dữ kiện cho trước Bên cạnh đó, GV cần phải dạy cho HS PP để học tập có hiệu quả như biết phán đoán theo ý nghĩa, lập dàn bài để

ôn tập và ghi nhớ hay dạy các dạng bài tổng quát, sau đó, đặt ra các trường hợp cụ thể để HS tự giải GV có thể thành lập các nhóm nhỏ học tập dựa trên các nhóm bạn

bè của các em Ở mức độ cao hơn, GV có thể tập dượt cho HS PP nghiên cứu khoa

học Người GV giữ vai trò quyết định trong hoạt động học tập của HS ở lứa tuổi này, vì vậy cần phải có những biện pháp dạy học thích hợp hình thành và phát triển

năng lực cho các em

1.2.5 Khái niệm câu hỏi, bài tập

1.2.5.1 Khái niệm về câu hỏi

Hỏi: Là nêu ra điều mình muốn người khác trả lời về một vấn đề nào đó

Aristot là người đầu tiên phân tích CH và cho rằng: “CH là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết” CH đó là một yêu cầu mà khi hoàn thiện chúng HS phải tiến hành các hoạt động tái hiện, có thể trả lời miệng, trả lời viết hoặc có thể kèm theo thực hành xác minh bằng TN [27]

Theo GS Trần Bá Hoành: CH kích thích tư duy tích cực là CH đặt ra trước

HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá qua đó lĩnh hội kiến thức mới và được tập dượt phương pháp nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề có được niềm vui của sự khám phá[12]

Thuật ngữ CH có 3 ý nghĩa:

+ Một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện + Một nhiệm vụ như là một đối tượng nghiên cứu, một phán đoán, một bài toán, một vấn đề đòi hỏi giải quyết

+ Một bài toán, một mệnh đề chưa thể hiện đầy đủ thông tin về một sự vật nào đó

Về hình thức diễn đạt thì ngôn ngữ CH đều có dạng một mệnh đề nghi vấn Ngoài ra, còn có một vài cách định nghĩa khác:

- CH là một vấn đề cần giải quyết

- CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một mệnh lệnh, một đòi hỏi cần giải quyết

Nhìn chung, các định nghĩa CH nổi bật mấy dấu hiệu chính sau:

+ Dấu hiệu bản chất của CH là từ điều đã biết xuất hiện điều chưa rõ, điều cần tìm Sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người

+ Hình thức ngôn ngữ của CH là một mệnh đề nghi vấn hay được diễn đạt bằng một ngữ điệu đặc trưng phân biệt nó với những hình thức ngôn ngữ khác

+ CH là một khái niệm rộng, vì nó đòi hỏi câu trả lời với lượng thông tin khác nhau, tính chất thông tin và thái độ, trạng thái tâm lí của người trả lời đối với thông tin đó cũng khác nhau: nó có thể mới, có thể không mới đối với người trả lời nên hoạt động tìm câu trả lời sẽ khác nhau: từ hoạt động nhớ lại đến hoạt động tìm tòi sáng tạo

1.2.5.2 Khái niệm về bài tập

Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê chủ biên thì BT là bài ra cho HS làm

để vận dụng những điều đã học được [37]

Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu: BT là nhiệm vụ học tập GV đặt ra cho người học buộc người học phải vận dụng các kiến thức đã biết hoặc các kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách tích cực, hứng thú và sáng tạo [27]

Theo Nguyễn Ngọc Quang : BT là bài ra cho HS làm để vận dụng những điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, nâng cao kiến thức

đã học [39]

Theo các nhà LLDH Liên Xô cũ thì BT là một dạng gồm những bài toán, những CH hoặc đồng thời cả bài toán hoặc CH mà trong khi hoàn thành chúng HS nắm được một tri thức mới hay một kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng Khái niệm bài toán ở đây được coi là một dạng BT đó là BT định lượng

BT có thể là một CH, một thí nghiệm, một bài toán hay một bài toán nhận thức BT chỉ ra một định hướng nhận thức cho người học để người học hướng tới việc tìm hiểu, sử dụng vốn hiểu biết tri thức, định hướng bổ sung thêm những kiến thức mới từ tài liệu sách giáo khoa Trên cơ sở đó bằng năng lực tư duy, vốn kinh nghiệm của mỗi cá nhân tạo ra những tiềm lực mới nhận thức được vấn đề đặt ra và như vậy người học đã tiếp thu được một lượng tri thức mới từ BT

Về thành phần cấu tạo thì BT có điểm giống CH là chứa đựng điều đã biết và điều cần tìm, có khả năng kích thích sự tìm tòi, sự vận dụng các trí thức, các kĩ năng

đã biết để giải quyết tình huống đặt ra Điều cần tìm và điều đã biết quan hệ chặt

chẽ với nhau, từ những điều đã biết ta có thể dùng phép biến đổi tương đương để dẫn đến điều cần tìm Nhưng quan hệ giữa điều đã biết và điều cần tìm trong BT chặt chẽ hơn mối quan hệ giữa điều đã biết và điều cần tìm trong CH ở chỗ: điều đã biết trong BT phải vừa đủ để người thực hiện BT chỉ biến đổi những điều đã biết bằng những đại lượng tương đương sẽ có được điều cần tìm

Từ sự phân tích trên có thể thấy bản chất của việc giải BT là sự thực hiện phép biến đổi tương đương để chứng minh rằng điều đã cho và điều cần tìm là hoàn toàn phù hợp

1.2.5.2 Phân loại bài tập[4]

Có nhiều cách phân loại BT khác nhau, hiện nay xu hướng phân loại BT theo định hướng năng lực Đối với GV, BT là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với HS, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các BT

có nhiều hình thức khác nhau, có thể là BT làm miệng, BT viết, BT ngắn hạn hay dài hạn, BT theo nhóm hay cá nhân, BT trắc nghiệm đóng hay tự luận mở BT có thể đưa

ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi

Theo chức năng lý luận dạy học, BT có thể bao gồm: BT học và BT đánh giá (thi, kiểm tra):

- BT học: Bao gồm các BT dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng

hạn các BT về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- BT đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập

trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi, sáng tạo và mở rộng tri thức

Theo dạng câu trả lời của BT “mở” hay “đóng”, có các dạng sau:

- BT đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình

bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước

- BT mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và HS

(người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả BT là “mở” Chẳng hạn giáo

viên đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận

về đề tài đó HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các VD điển hình về BT mở Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng BT này BT mở là hình thức BT có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực HS

1.2.6 Câu hỏi, bài tập sáng tạo

1.2.6.3 Các dạng câu hỏi, bài tập rèn luyện năng lực sáng tạo

Theo Phạm Thị Phú - Nguyễn Đình Thước tư duy sáng tạo được nhận biết theo 6 dấu hiệu, ứng với mỗi dấu hiệu là một dạng của CH, BT sáng tạo [38]

- CH - BT có nhiều cách giải: Loại BT này sẽ rèn luyện cho HS thói quen nhìn nhận vấn đề dưới nhiều góc độ, không cứng nhắc, không bằng lòng ngay với kết quả của

BT, kích thích tính tìm tòi, sáng tạo của HS

- CH - BT thí nghiệm: Đây là loại BT đòi hỏi HS phải làm thí nghiệm để kiểm chứng lời giải lý thuyết hoặc để tìm những số liệu cần thiết cho việc tìm ra lời giải

- CH - BT cho thiếu hoặc thừa dữ kiện: Đây là loại BT cho thiếu các dữ kiện hoặc cho thừa các dữ kiện hoặc các dữ kiện này mâu thuẫn, loại trừ lẫn nhau, dẫn đến các kết quả khác nhau của đại lượng cần tìm Để giải loại BT này, HS phải nhận ra

sự “không bình thường” của BT, chỉ ra được mâu thuẫn giữa các dữ kiện, để từ đó đưa ra được cách điều chỉnh các dữ kiện để được bài toán bình thường

- CH - BT nghịch lí và ngụy biện: BT nghịch lí và ngụy biện là những BT mà trong

đó có chứa đựng những yếu tố (hoặc ở phần dữ kiện hoặc ở phần kết luận) trái ngược hoặc không phù hợp với các định luật, quy tắc, quy luật

- CH - BT “hộp đen”: Theo Bunxơman, BT “hộp đen” gắn liền với việc nghiên cứu đối tượng mà cấu trúc bên trong là đối tượng nhận thức mới (chưa biết), nhưng có thể đưa ra mô hình cấu trúc của đối tượng, nếu cho các dữ kiện “đầu vào”, “đầu ra” Giải BT “hộp đen” là quá trình sử dụng kiến thức tổng hợp, phân tích mối quan

hệ giữa dữ kiện “đầu vào” và dữ kiện “đầu ra” để tìm thấy cấu trúc bên trong của hộp đen

1.3 Cơ sở thực tiễn

Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng việc dạy học Sinh học ở trường THPT

1.3.1 Nội dung điều tra

- Tìm hiểu thực trạng, các BP rèn luyện, phát huy NLST cho HS qua DH môn SH

- Tiếp xúc và trò chuyện với HS các lớp 10, nghiên cứu vở ghi của HS để nắm được điều kiện học tập, tâm tư tình cảm, nhu cầu học tập bộ môn của HS, đặc điểm tư duy và PP học tập SH của HS

- Sử dụng phiếu điều tra: Chúng tôi đã thiết kế và sử dụng 2 phiếu điều tra (Phụ lục 1)

Chúng tôi đã xin ý kiến của 16 GV dạy SH đã và đang trực tiếp giảng dạy lớp 10 thuộc 02 trường: THPT Nguyễn Huệ và Ngô Thì Nhậm - Ninh Bình năm học 2015- 2016 Đồng thời, chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra để khảo sát với đối tượng là 205 HS lớp 10 của 02 trường ở trên

1.3.3 Kết quả điều tra Đánh giá kết quả điều tra

*Việc dạy của giáo viên: Thực tế điều tra 16 GV đang trực tiếp giảng dạy môn SH

cho các lớp 10 ở các trường THPT cho thấy:

Bảng 1.1: Kết quả điều tra tình hình rèn luyện NLST cho HS trong dạy học môn Sinh học của GV

S

TT Các nội dung điều tra

Mức độ

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Không hoặc ít

Trong quá trình dạy học, nếu HS có các câu hỏi phản hồi hoặc nêu câu hỏi

về vấn đề cần tìm hiểu thì Thầy/Cô ứng xử như thế nào?

Không thoải mái vì nghĩ là GV dạy

Động viên, khuyến khích HS có phản

Yêu cầu HS về nhà tự tìm hiểu và trả lời 2 13 14 87 0 0 Hướng dẫn, gợi ý HS tự giải quyết

Nguồn tài liệu (SGK)

kế các phương án tổ chức dạy học

Theo thầy cô có cần thiết phải xây

dựng tài liệu (lí thuyết, bài tập) rèn

luyện, phát huy năng lực sáng tạo

2 Biết đề xuất ý tưởng mới, cách làm mới trong các hoạt động học tập

3 Cá nhân hoặc nhóm

tự đề xuất cách làm riêng

4 Biết lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch và đánh giá công việc của

cá nhân, nhóm

5 Biết đề xuất nhiều cách làm khác nhau để thực hiện một nhiệm

vụ

6 Biết tranh luận, phản bác và bảo vệ ý kiến của cá nhân, của nhóm

7 Đề xuất câu hỏi cho

8 Biết đề xuất thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết và trả lời câu hỏi nghiên cứu

Qua kết quả bảng 1.1 cho thấy việc phát huy và nâng cao NLST cho HS THPT chưa thực sự đạt hiệu quả Mặc dù GV đã nhận thức được tầm quan trọng của nhiệm vụ phát huy và nâng cao NLST cho HS và đã nỗ lực điều hành, định hướng và tổ chức quá trình lĩnh hội tri thức của HS bằng những PPDH tích cực tuy nhiên chất lượng của hoạt động vẫn còn khiêm tốn Điều đó do nhiều nguyên nhân, cả khách quan và chủ quan:

+ Thứ nhất , PPDH chủ đạo mà nhiều GV vẫn sử dụng vẫn là PP truyền thụ tri thức một chiều Số GV thường xuyên sáng tạo trong việc phối hợp các PPDH cũng như sử dụng các PPDH có tác dụng rèn luyện NLST cho HS chưa nhiều Điều

đó khiến cho HS thụ động, kém chủ động, tích cực, sáng tạo của HS

+ Thứ hai, việc ứng dụng công nghệ thông tin, các BP, kĩ thuật dạy học hiện đại còn hạn chế, chưa kích thích được người học, chưa phù hợp

+ Thứ ba, GV chưa được tập huấn PP, BP rèn luyện NLST cho HS, việc rèn luyện và phát triển NLST cho HS chưa được quan tâm đúng mức

+ Thứ tư, HS chưa quen với PP học tập chủ động tích cực Việc làm các BT

ở lớp của HS còn mang tính hình thức, đối phó

+ Thứ năm, GV chưa quan tâm đến việc đổi mới đánh giá NLST của HS mà mới chú trọng kiểm tra kiến thức, kĩ năng

Thực tiễn trên đã đặt ra yêu cầu cấp thiết là chúng ta phải chú trọng phát huy NLST của HS Muốn vậy GV cần thiết kế, xây dựng các tài liệu dạy - học phù hợp đồng thời nghiên cứu, lựa chọn sử dụng những PP, BP và phương tiện cần thiết để rèn luyện, phát huy NLST cho HS

Việc học của HS : Kết quả điều tra 205 HS của 02 trường THPT ở trên:

Bảng 1.2: Kết quả điều tra tình hình rèn luyện NLST của học sinh

TT Nội dung khảo sát

Các mức độ sử dụng(%)

Thường xuyên

ít sử dụng / tham gia

Hướng dẫn tự khám phá 0 6 94

2

Khi học tập môn SH em thấy mình có những biểu hiện nào sau đây?

Em thường xuyên tìm và đọc tài liệu

sách, giáo trình, internet về nội dung bài

học trước khi đến lớp

Em chỉ học theo vở ghi trên lớp ít tham

Em tham gia làm việc nhóm trong giờ

Em đề xuất ý tưởng mới khi thực hiện 1

Em lập kế hoạch thực hiện kế hoạch và đánh

Em đề xuất nhiều cách làm khác nhau khi

3

Trong giờ học, khi thầy cô đặt câu hỏi hoặc ra bài tập khó, em thường làm những việc sau đây ở mức độ nào?

Tập trung suy nghĩ để tìm lời giải cho

Trao đổi với bạn, nhóm bạn để tìm câu

5 Theo em việc rèn luyện và phát huy năng lực sáng tạo có cần thiết cho học sinh không?

Kết quả bảng 1.2 cho thấy, mặc dù HS đã nhận thức đƣợc vai trò của NLST với bản thân tuy nhiên biểu hiện của NLST của các em trong các hoạt động học tập vẫn ở mức thấp Nguyên nhân là do thói quen học thụ động, thiếu tích cực sáng tạo của HS Nhiều em ít đầu tƣ công sức, thời gian vào việc học, học tập chỉ mang tính đối phó Với các em có ý thức tự giác, yêu thích môn học thì lại chƣa quen kĩ năng sáng tạo Một mặt cũng là do HS chƣa đƣợc học theo các PP, biện pháp, kĩ thuật dạy học mới Do đó, việc quan tâm, rèn luyện, nghiên cứu, sử dụng các biện pháp dạy học nhằm phát huy NLST cho HS là rất cần thiết

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC

TẾ BÀO - SINH HỌC 10 THPT 2.1 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi, bài tập sáng tạo phần Sinh học tế bào – Sinh học 10 - THPT

- Bám sát mục tiêu dạy học

Sau mỗi bài học sinh thái, học sinh phải có sự chuyển biến, tiến bộ về kiến thức sinh thái học, về kỹ năng hành động trí tuệ, hoạt động thực hành, về thái độ và

hành vi đối xử với môi trường sống, với thiên nhiên

- Đảm bảo phát huy NLST của học sinh

Trong bối cảnh kiến thức khoa học tăng tốc như hiện nay, giải pháp "Tăng khối lượng kiến thức" bằng phương pháp nhồi nhét học thuộc lòng sẽ dẫn đến hậu quả tiêu cực cho nhiều thế hệ Lối thoát duy nhất mà cha ông ta đã vạch ra là : "Học một biết mười", tức là học phương pháp học Đồng thời, đưa người học vào giải

quyết tình huồng trong thực tiễn cuộc sống giúp HS hiểu sâu, nhớ lâu…

- Đảm bảo tính chính xác của nội dung

Các câu hỏi bài tập được xây dựng và sử dụng trong dạy học sinh thái học không được phép chỉ dừng lại ở việc xem xét các dấu hiệu ở bề ngoài của các đối tượng sinh thái mà ngoài những câu hỏi bài tập phản ánh dấu hiệu bề ngoài phải xây dựng được những câu hỏi bài tập giúp học sinh tìm tòi, phát hiện được dấu hiệu bản

chất của các đối tượng sinh thái

- Đảm bảo nguyên tắc hệ thống

Từng câu hỏi- bài tập khi đưa vào sử dụng phải được sắp xếp theo một logíc

hệ thống cho từng nội dung giáo khoa, cho một bài, một chương

- Đảm bảo tính thực tiễn

Việc xây dựng các câu hỏi - bài tập để tổ chức dạy học các kiến thức sinh thái cần phải gắn với thực tiễn thiên nhiên, môi trường Việt Nam, với việc bảo vệ môi trường … thì mới khơi dạy được hứng thú học tập cho học sinh

2.2 Quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập sáng tạo phần Sinh học tế bào – Sinh học 10 - THPT

Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập trong dạy học phần Sinh học tế bào

có thể được chia làm các bước như sau:

+ Bước 1: Phân tích lôgíc nội dung chương trình

+ Bước 2: Từ mục tiêu dạy học, xác định nội dung kiến thức trong bài có thể

mã hóa thành câu hỏi, bài tập rèn NLST cho HS

+ Bước 3: Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung các kiến thức đó thành câu hỏi hoặc bài tập rèn NLST cho HS

+ Bước 4: Sắp xếp các câu hỏi, bài tập thành hệ thống

2.3 Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 THPT

2.3.1 Mục tiêu phần Sinh học tế bào – Sinh học 10 THPT

2.3.1.1 Hình thành kiến thức

- Học sinh hiểu và trình bày được các kiến thức cơ bản về thành phần hoá học, vai trò của nước, cấu trúc và chức năng của các hợp chất hữu cơ chủ yếu cấu tạo nên tế bào, trình bày được cấu trúc và chức năng của các thành phần của tế bào nhân sơ, tế bào nhân thực Biết vận dụng kiến thức giải quyết tình huống thực tiễn

- Học sinh phân biệt được sự khác nhau giữa nguyên tố đại lượng và nguyên

tố vi lượng, sự khác nhau giữa tế bào nhân sơ và tế bào nhân thực

- Học sinh nêu và giải thích được các cơ chế vận chuyển các chất qua màng sinh chất, phân biệt được hình thức vận chuyển chủ động và vận chuyển thụ động, phân biệt được xuất bào, nhập bào Giải các bài tập vận dụng

- Học sinh hiểu và trình bày được khái niệm, bản chất của hô hấp, quang hợp xảy ra ở bên trong tế bào Phân tích được mối quan hệ giữa quang hợp và hô hấp

- Học sinh có khái niệm về chu kì tế bào, phân biệt được nguyên phân và giảm phân, hiểu được nguyên lí điều hoà chu kì tế bào, có ý nghĩa lớn trong lĩnh vực y học Giải các bài tập vận dụng

2.3.1.2 Phát triển kĩ năng

- Kỹ năng quan sát, mô tả các hiện tượng sinh học: Học sinh thành thạo

- Kỹ năng thực hành sinh học: Học sinh thành thạo

- Kỹ năng vận dụng vào thực tiễn: Học sinh có thể vận dụng được

- Kỹ năng học tập: Học sinh thành thạo các kĩ năng học tập đặc biệt là kĩ năng tự học (biết thu thập, xử lí thông tin, lập bảng biểu, vẽ đồ thị, làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm, làm báo cáo nhỏ )

2.3.1.3 Hình thành nhân cách