Thực hành dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh thông qua dạy học giải các bài tập lượng giác

Trong dạy học Pháthiện PH và giải quyết vấn đề GQVĐ, học sinh vừa nắmđược tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh trithức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị

Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Về phương pháp giáo dục đào tạo, Nghị quyết hội nghịlần thứ II Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản ViệtNam (Khóa VIII 1997 ) đã đề ra: “Phải đổi mới giáo dục đàotạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp

tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng nhữngphương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trìnhdạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứucho học sinh, nhất là sinh viên đại học”

Trong Luật giáo dục Việt Nam, năm 2005, ở điều 28.2 đãviết: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tíchcực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặcđiểm của từng lớp học, môn học; cần phải bồi dưỡng phươngpháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thựctiễn; cần phải đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho họcsinh

Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học là làm cho học sinhhọc tập tích cực, chủ động, chống lại thói quen học tập thụđộng Phải làm sao trong mỗi tiết học, học sinh được suy nghĩ,thảo luận và hoạt động nhiều hơn Đây chính là tiêu chí, làthước đo đánh giá sự đổi mới Thay cho lối truyền thụ một chiều, thuyết trình giảng dạy,người giáo viên cần phải tổ chức cho học sinh được học tậptrong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủđộng, sáng tạo (Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viênTHPH chu kỳ 3)

1.2 Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chếthị trường, theo định hướng xã hội chủ nghĩa cạnh tranh gaygắt, thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảysinh trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm sự thành đạttrong cuộc sống Vì vậy tập dượt cho học sinh biết phát hiện

ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trongcuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ýnghĩa ở tầm phương pháp dạy và học mà phải được đặt ranhư một mục tiêu giáo dục và đào tạo Trong dạy học Pháthiện (PH) và giải quyết vấn đề (GQVĐ), học sinh vừa nắmđược tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh trithức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bịmột năng lực thích ứng với đời sống xã hội; phát hiện kịp thời

và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh (Tài liệu bồi dưỡnggiáo viên - tr 34)

1.3 Nhà toán học Mỹ G.Polya đã nói: “Sự kích thích tốtnhất cho việc học tập là sự hứng thú mà tài liệu học tập gợinên cho học sinh, còn phần thưởng tốt nhất cho hoạt động trí

óc căng thẳng là sự sảng khoái đạt được nhờ vào hoạt độngnhư vậy”

Theo V.A.Cruchetxki, các khái niệm “tư duy tích cực”, “tưduy độc lập” và “tư duy sáng tạo” có mối liên hệ mật thiết vớinhau, đó là những mức độ tư duy khác nhau, mỗi mức độtrước là tiền đề cho mức độ sau, ngược lại mỗi mức độ sauđều thể hiện mức độ trước

Như vậy “tư duy tích cực” là cấp độ đầu tiên và là tiền đềcho các cấp độ tư duy tiếp theo và đồng thời có mối liên hệ

qua lại với các cấp độ khác, vì vậy phát huy được tính tích cựccủa học sinh trong hoạt động học tập là việc hết sức quantrọng và điều đó được các tác giả: Phan Gia Đức - Phạm VănHoàn trong “Rèn luyện công tác độc lập cho học sinh thôngqua môn Toán” đã được khẳng định một cách đúng đắn: “Nếukhông có hoạt động tư duy tích cực cho học sinh thì không thể

vũ trang cho học sinh những kiến thức năng và kỹ xảo chắcchắn”

Mâu thuẫn giữa các yêu cầu đào tạo con người xây dựng

xã hội công nghiệp hóa hiện đại hóa với thực trạng lạc hậucủa phương pháp dạy học Toán đã làm nảy sinh và thúc đẩycuộc vận động đổi mới phương pháp dạy học Toán với địnhhướng đổi mới là tổ chức cho người học học tập trong hoạtđộng và bằng hoạt động, tự giác, tích cực, sáng tạo

1.4 Bộ môn lượng giác ra đời từ lâu, việc giảng dạyphần này khó khăn

đối với giáo viên và cũng rất khó đối với học sinh trong quátrình tiếp thu PH và GQVĐ là phương pháp dạy học thích hợpvới nhiều nội dung, đặc biệt nếu sử dụng phương pháp này đểdạy học giải các bài tập lượng giác thì sẽ hình thành cho họcsinh năng lực tự GQVĐ

Vì lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của Luận

văn là: “Thực hành dạy học Phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh thông qua dạy học giải các bài tập lượng giác”.

2 mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của Luận văn là xác định cơ sở lý luận

về tính tích cực trong hoạt động học tập của học sinh thôngqua phương pháp dạy học, PH và GQVĐ Từ đó xây dựng cácbiện pháp sư phạm làm sáng rõ khả năng dạy học PH vàGQVĐ, nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh thông quadạy học giải các bài tập lượng giác

3 NHIệM Vụ NGhIÊN CứU

Để đạt được mục đích nghiên cứu trên chúng tôi hìnhthành các nhiệm vụ sau:

3.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về tính tích cực hóa hoạtđộng của học sinh về dạy học PH và GQVĐ Phân tích bảnchất và hình thức tổ chức của phương pháp dạy học PH vàGQVĐ nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh

3.2 Đề xuất các định hướng cơ bản làm cơ sở xây dựngcác biện pháp dạy học

3.3 Xây dựng các biện pháp dạy học PH và GQVĐ nhằmtích cực hóa hoạt động của học sinh thông qua dạy học giảicác bài tập lượng giác

3.4 Thực nghiệm sư phạm kiểm tra tính khả thi củaphương pháp dạy học

PH và GQVĐ nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một số biện pháp dạy học PH vàGQVĐ nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh trong quá

trình dạy học giải các bài tập lượng giác, thì có thể góp phầnnâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường phổ thông.

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu tâm lý học,giáo dục học, phương pháp dạy học bộ môn cùng với các tàiliệu liên quan đến đề tài

5.2 Điều tra, quan sát: Dự giờ, quan sát việc dạy của giáoviên và việc học của học sinh THPT

5.3 Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành dạy thực nghiệmmột số tiết ở trường THPT để xét tính khả thi, hiệu quả của đềtài

6 Đóng góp của luận văn

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luậnvăn còn có 3 chương:

Chương 1: Một số cơ sở lý luận để xây dựng các biện

pháp dạy học Phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm tích cựchoá hoạt động của học sinh

1.3.3.2 Những dấu hiệu đặc trưng của các phương phápdạy học tích cực

1.4 Dạy học Phát hiện và giải quyết vấn đề

1.4.1 Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học PH vàGQVĐ

1.4.6.1 Nguyên tắc thiết lập quy trình dạy học PH vàGQVĐ

1.4.6.2 Cấu trúc của quy trình dạy học PH và GQVĐ

1.5 Kết luận chương 1

Chương 2: Các biện pháp dạy học Phát hiện và giải quyết

vấn đề nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh

2.1 Các định hướng xây dựng các biện pháp

2.2 Các biện pháp

2.2.1 Biện pháp 1: Tạo tình huống gợi vấn đề nhờ giải bài

tập mà người

học chưa biết thuật giải

2.2.2 Biện pháp 2: Tạo tình huống gợi vấn đề nhờ lật

ngược vấn đề, xem xét tương tự, đặc biệt hoá, khái quát hoá

2.2.3 Biện pháp 3: Sử dụng các phương pháp suy luận, mò

mẫn, dự đoán để tìm ra cách giải quyết vấn đề

2.2.4 Biện pháp 4: Hình thành thói quen kiểm tra và vận

dụng kết quả của vấn đề được giải quyết

2.2.5 Biện pháp 5: Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa

chữa sai lầm trong lời giải

3.2.3 Nội dung và kết quả kiểm tra

3.3 Kết quả thực nghiệm

3.3.1 Đánh giá hoạt động học tập của học sinh ở lớp học3.3.2 Kết luận về thực nghiệm sư phạm

Chương 1 Một số cơ sở lý luận để xây dựng các biện pháp dạy học Phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm tích cực hóa hoạt

động của học sinh 1.1 Hoạt động

Hoạt động là một khái niệm của tâm lý học hiện đại Mộthoạt động bao giờ cũng nhằm vào một đối tượng nhất định.Hai hoạt động khác nhau được phân biệt bởi hai đối tượngkhác nhau Và đối tượng là động cơ thực sự của hoạt động

• Về phía đối tượng: Động cơ được thể hiện thành cácnhu cầu Các nhu cầu đó được sinh ra từ một đối tượng banđầu còn trừu tượng, ngày càng phát triển rõ ràng, cụ thể hơn

và được chốt lại ở hệ thống các mục đích Mỗi mục đích lạiphải thoả mãn một loạt các điều kiện (hay còn gọi là cácphương tiện) Mối quan hệ biện chứng giữa mục đích và điềukiện được coi là nhiệm vụ

• Về phía chủ thể: Chủ thể dùng sức căng cơ bắp, thầnkinh, năng lực, kinh nghiệm thực tiễn, để thỏa mãn động cơgọi là hoạt động Quá trình chiếm lĩnh từng mục đích gọi làhành động Mỗi điều kiện để đạt từng mục đích, lại quy địnhcách thức hành động gọi là thao tác

Tác giả Nguyễn Tài Đức đã đánh giá mối quan hệ biệnchứng giữa hành động và thao tác: Hành động là quá trìnhhiện thực hóa mục đích (tạo ra được sản phẩm), còn thao táclại do điều kiện quy định Như vậy sự khác nhau giữa mụcđích và điều kiện quy định là sự khác nhau giữa hành động vàthao tác Nhưng sự khác nhau đó chỉ là tương đối, bởi để đạt

một mục đích ta có thể dùng những phương tiện khác nhau.Khi đó, hành động chỉ thay đổi về mặt kỹ thuật tức là cơ cấuthao tác, chứ không hề thay đổi bản chất (vẫn làm ra cùngmột sản phẩm).

Về mặt tâm lý, hành động sinh ra thao tác, nhưng thaotác lại không phải

là phần riêng lẻ của hành động Sau khi được hình thành thaotác có khả năng tồn tại độc lập và có thể tham gia vào nhiềuhành động Hoạt động có biểu hiện bên ngoài là hành vi Vìvậy, hai phạm trù này hỗ trợ cho nhau; trong đó hoạt độngbao gồm cả hành vi lẫn tâm lý ý thức (tức là cả công việc củatay chân và của não) Sự phân tích trên giúp ta nhận đượcnhững ý nghĩa quan trọng sau:

• Thực chất của phương thức Giáo dục là tổ chức cáchoạt động liên tục cho trẻ em theo một chuỗi các thao tác,trong cơ cấu có sự tham gia của động cơ và nhiệm vụ củatừng người

• Vì hành động sinh ra thao tác nên trong giáo dục ta cóthể huấn luyện gián tiếp thao tác thông qua hành động

• Giáo viên nên biết rõ một đối tượng lúc nào là mục đíchcần đạt, lúc nào là phương tiện để đạt mục đích khác

1.2 Hoạt động học tập

1.2.1 Quá trình dạy học là quá trình thống nhất, biệnchứng giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò,trong đó hoạt động học là trung tâm

a) Đối tượng của hoạt động dạy là nhân cách của học sinhvới hệ thống mục đích cơ bản được sắp xếp theo thứ tự: Thái

độ, kỹ năng, kiến thức Để thực hiện được chỉnh thể mục đích

đó cần một loạt các điều kiện không thay đổi theo sao chophù hợp như: Nội dung thay đổi sao cho phải hướng vào họcsinh; quá trình học tập được tổ chức sao cho phát huy đượctính tích cực của học sinh trong môi trường phải đảm bảo códụng ý sư phạm; phương tiện dạy học ngày càng được hiệnđại hóa; chủ thể (giáo viên) tiến hành các hoạt động tươngứng như điều khiển quá trình xây dựng kiến thức, vận dụngkiến thức vào thực tế, ôn tập, kiểm tra, đánh giá

b) Hoạt động học là một trong những hoạt động của conngười do đó nó cũng tuân theo cấu trúc tổng quát của mộthoạt động nói chung và ở đây chỉ bàn đến hoạt động học củahọc sinh Học sinh tiến hành hoạt động này nhằm lĩnh hội cáckinh nghiệm xã hội, được thể hiện dưới dạng những tri thức,

kỹ năng Theo tác giả Phạm Minh Hạc có thể có hai cách học,

do đó có hai dạng hoạt động khác nhau: Cách thứ nhất nhằmnắm lấy các kinh nghiệm, kỹ năng mới xem như là mục đíchtrực tiếp; Cách thứ hai nhằm tiếp thu các kinh nghiệm và kỹnăng trong khi thực hiện các mục đích khác Thông thườngviệc học của học sinh được diễn ra theo cả hai cách, còn hoạtđộng học mà ta nói ở đây là hoạt động có mục đích theo cáchthứ nhất

Một số khía cạnh cơ bản của hoạt động học tập:

• - Về cấu trúc hoạt động:

• + Động cơ: Nắm lấy tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hay tựhoàn thiện bản thân

• + Mục đích: Học sinh phải vượt ra khỏi giới hạnnhững kiến thức đã có của mình để đạt tới những cái mà các

em chưa có Vì thế nhiệm vụ học tập thường được đề ra dướihình thức “bài toán” có vấn đề

• + Học sinh giải quyết các nhiệm vụ của mình nhờvào các hành động học tập cụ thể như: tách các vấn đề từnhiệm vụ; Vạch phương hướng giải quyết trên cơ sở phân tíchcác mối quan hệ trong tài liệu học tập; mô hình hóa, cụ thểhóa các mối quan hệ đó; Kiểm tra tiến trình và kết quả họctập

• + Các hành động trên được thực hiện bởi các thaotác tư duy đặc trưng như phân tích, tổng hợp, so sánh, đốichiếu, quy nạp, suy luận lôgíc, Tuy nhiên toàn bộ quá trìnhnày không tự diễn ra mà đòi hỏi phải có điều kiện là sự kíchthích nhất định trong các giai đoạn: phát hiện vấn đề; nhậnthấy có mâu thuẫn, hình thành động cơ; tìm tòi và khái quáthóa;

• +Về hình thức: Hoạt động học điển hình có thể đượcdiễn ra trong thời gian trên lớp, mà ở đó giáo viên thực hiệnvai trò chỉ đạo, hướng dẫn hoặc trong thời gian hoạt động độclập trên lớp, khi làm bài tập ở nhà

c) Hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ khăngkhít, chặt chẽ, trình tự các bước trong hoạt động học hoàntoàn thống nhất với trình tự các bước trong hoạt động dạy -nếu giáo viên vạch ra nhiệm vụ, các hành động học tập sắptới của học sinh bằng các biện pháp thích hợp và kích thíchchúng thì học sinh sẽ tiếp nhận các nhiệm vụ đó, thực hiện

các hành động học tập đề ra; Nếu giáo viên kiểm tra hànhđộng của học sinh và điều chỉnh hành động dạy của mình thìdưới ảnh hưởng của giáo viên, học sinh cũng điều chỉnh hànhđộng của mình Sự thống nhất của quá trình dạy và học đượcthể hiện ở sự tương ứng giữa các giai đoạn hoạt động của cảthầy lẫn trò Sự thống nhất này tạo nên một hiện tượng hoànchỉnh mà ta gọi là quá trình dạy học Kết quả của sự thốngnhất là ở chỗ học sinh nắm kiến thức theo các mức độ:

• - ý thức được vấn đề (vạch được nội dung, có biểutượng chung nhất về sự kiện, nắm được quá trình hình thành

và phát triển của sự kiện đó)

• - Nắm được vấn đề (vạch được bản chất bên trongcủa các hiện tượng và mỗi quan hệ giữa chúng)

• - Sáng tỏ vấn đề (biết cách tìm ra lối thoát khi gặpkhó khăn) Chỉ có sự kết hợp chặt chẽ giữa những tác động,điều khiển bên ngoài của giáo viên tạo môi trường học tập(hình thức tổ chức dạy học, phương thức hành động, phươngtiện vật chất, thái độ tình cảm của thầy, ) Với sức căngthẳng trí tuệ bên trong của học sinh nhằm thích nghi với môitrường đó, mới có thể tạo nên cơ sở cho việc học tập có kếtquả

1.2.2 Hoạt động học toán của học sinh là hoạt động nhằmlĩnh hội các tri thức, khái niệm, kỹ năng giải quyết các vấn đềtoán học Nó bao gồm việc định hướng tìm tòi, lập kế hoạchthực hiện, bản thân hoạt động và kiểm tra hiệu quả của nó.Vấn đề tâm lý chủ yếu ở đây là hứng thú tìm tòi, lòng hamhiểu biết và mong muốn hoàn thiện bản thân - nếu sự hứng

thú không được hình thành thì bản thân sự lĩnh hội sẽ diễn rathấp hơn nhiều so với tiềm năng sẵn có ở học sinh.

Động cơ học toán đúng đắn và phù hợp phải gắn liền vớinội dung toán học, nghĩa là nắm vững các khái niệm, định lý,

hệ quả quy luật phát triển toán học, kỹ năng phát hiện và giảiquyết vấn đề, kỹ năng ứng dụng Toán học vào thực tiễn, Động cơ này lại được cụ thể hóa thành từng nhiệm vụ học tậpcủa hoạt động học Toán Để giải quyết nhiệm vụ đó, học sinhphải tiến hành một loạt các hành động với các thao tác tươngứng và được diễn ra theo các giai đoạn sau:

• - Tiếp nhận nhiệm vụ đề ra chương trình hành động

• - Thực hiện các hành động và các thao tác tương ứng

• - Điều chỉnh hoạt động học Toán dưới sự chỉ đạo, hướngdẫn của giáo viên, của sự tự điều chỉnh và tự kiểm tra của bảnthân

• - Phân tích các kết quả thu được của hoạt động học, từ

đó dần hình thành được phương pháp học tập có hiệu quả chomình

1.2.3 Hoạt động giải toán: Trong hoạt động giải toán, hànhđộng dự đoán chiếm vị trí trung tâm, nó xuất hiện sau khi đãhiểu kỹ đề bài, phải dự đoán giới hạn phạm vi đi tìm lời giải.Tiếp theo trong tư duy diễn ra hai hành động trí tuệ: Độngviên và tổ chức kiến thức Động viên thường bắt đầu bằngthao tác nhận biết một số yếu tố nào đó chứa đựng trong bàiToán và được tiếp tục bằng thao tác nhớ lại những yếu tố khác

đã quen thuộc và có liên quan tới yếu tố vừa nhận biết Hànhđộng tổ chức bao hàm trong nó thao tác bổ sung và nhóm lại

Dự đoán

Hành động tách biệt một chi tiết, một bộ phận ra khỏi cáitổng thể bao quanh nó nhằm tập trung chú ý vào chi tiết, bộphận đó Hành động kết hợp lại liên kết những chi tiết, bộphận đã được xem xét lại với nhau trong cái toàn thể Có thể

sử dụng sơ đồ của G Pôlia để biểu thị mỗi quan hệ qua lạigiữa các thành tố trên:

Trong đó hành động dự đoán đặt ở vị trí trung tâm củahình vuông; Các cặp hành động trí tuệ đối lập nhưng thốngnhất như: Động viên - Tổ chức, Tách biệt - Kết hợp được đặt ởcác đỉnh đối nhau của hình vuông; Các thao tác trí tuệ đượcđặt trên các cạnh của hình vuông ấy

Cơ chế của hoạt động được tóm tắt như sau: Từ những chitiết được động viên đi đến cái toàn thể có tổ chức, từ một tổchức, từ một chi tiết phân biệt, được tách ra để nghiên cứu rồilại được liên kết lại với nhau có thể dẫn đến việc thay đổiquan niệm của người giải bài toán Còn các thao tác trí tuệ sẽxuất hiện khi người giải thực hiện các nhiệm vụ nhận thức Trong quá trình giải toán, cứ một lần trí tuệ vận hành theo

cơ chế trên, là một lần người giải toán lại nhìn bài toán ở cáckhía cạnh khác nhau Tất nhiên sẽ có lần kết quả của hoạtđộng không đem lại lời giải của bài toán, nhưng đó cũng là bổ

ích bởi ta loại bỏ được một con đường và hơn thế nữa, họcsinh lại một lần nữa được rèn luyện năng lực giải toán.

1.3 Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh

1.3.1 Tính tích cực

Theo từ điển tiếng Việt, tích cực là trạng thái tinh thần cótác dụng khẳng định và thúc đẩy sự phát triển, tính tích cực làmột sản phẩm vốn có của con người trong đời sống xã hội.Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm

vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năngđộng, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Có thểxem tính tích cực là một điều kiện, đồng thời là một kết quảcủa sự phát triển cá nhân trong quá trình giáo dục

Tính tích cực học tập về thực chất là tính tích cực nhậnthức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, nỗ lực trí tuệ và nghịlực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Nó diễn đạt ra ởnhiều phương diện khác nhau

Nói về tích cực, người ta đánh giá nó về nhiều cấp độ cánhân người học trong quá trình thực hiện mục đích dạy họcchung

Một cách khái quát I.Kharlamop viết: “Tính tích cực tronghoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinhđược đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ vớinghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức cho chínhmình”

G.I Sukina đã chia tính tích cực làm 3 cấp độ:

1 Tính tích cực bắt chước tái hiện

2 Tính tích cực tìm tòi

3 Tính tích cực sáng tạo.

1.3.2 Một vài đặc điểm về tính tích cực nhận thức của học sinh

Tính tích cực nhận thức của học sinh có mặt tự giác và cómặt tự phát

Tính tích cực nhận thức phát sinh không phải chỉ từ nhucầu nhận thức mà cả nhu cầu bậc thấp như nhu cầu sinh học,nhu cầu đạo đức, nhu cầu thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu vănhóa

Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động

tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thốngnhu cầu đa dạng

1.3.3 Phương pháp dạy học có thể phát huy được tính tích cực

Đây là một vấn đề được giáo dục học quan tâm từ lâu, từthời cổ đại của

các nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử, Aritxtôt, đã từngnói đến tầm quan

trọng to lớn của tính tích cực của nhận thức

Để phát huy được tính tích cực của học sinh chúng ta cầnphải có các giải pháp mang tính đồng bộ, từ mục đích đến nộidung, từ sách giáo khoa, sách giáo viên, trang thiết bị lênlớp nhưng đặc biệt quan trọng đó là phải cải tiến phươngpháp dạy học

Vậy một phương pháp dạy học cần phải thỏa mãn nhữngđiều kiện nào thì có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức củahọc sinh? Đặc trưng cơ bản của nó?

1.3.3.1 Một phương pháp dạy học cần thỏa mãn những điều kiện nào có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

Nhà tâm lý học I.X.Iakimankai cho rằng: Nhà trường cầnphải trang bị cho học sinh 2 hệ thống tri thức:

1 Về hiện thực đối tượng

2 Về nội dung cách thức thực hiện các hành động trítuệ, đảm bảo nắm vững các tri thức khoa học về hiện thực đốitượng đó

Các tri thức loại 1 được phản ánh trong sách giáo khoa,còn tri thức loại 2 được hình thành chủ yếu ở học sinh, bằngcon đường tự phát ở đó tri thức loại 2 là các thủ pháp của họctập như: Tri thức lôgic (phân tích, so sánh, khái quát hóa,phân loại ), tri thức tổ chức hợp lý các quá trình nhận thứckhác nhau

I.Ia Lerner còn thêm vào đó 2 hệ thống nữa: Kinh nghiệmhoạt động sáng tạo và kinh nghiệm thái độ, tình cảm

Các nhà lý luận dạy học P.I.Pitcaixtưi, B.I.Côrôtiaiev khẳngđịnh: Tương ứng với 2 loại hoạt động tái tạo và tìm tòi, sángtạo của học sinh thì có 2 loại thông tin tái hiện và dự đoán.Thông tin tái hiện là những tri thức được học sinh lĩnh hội ởdạng cho sẵn, thông qua việc ghi nhận và tái hiện lại Thôngtin dự đoán là các tri thức học tập được học sinh khôi phục lạibằng cách thiết kế, tìm kiếm và kiểm tra tính đúng đắn của

điều dự đoán Trong khi hoạt động tái hiện chỉ có duy nhấtmột phương án và việc thực hiện nó chính xác luôn dẫn tớimột kết quả, thì hoạt động tìm tòi và sáng tạo lại dựa vàonhững thông tin ẩn tàng chưa tường minh Học sinh sẽ kiểmtra điều dự đoán trên cơ sở và lựa chọn phương án có khảnăng nhất trong hệ thống kiến thức đã có của mình và do cónhiều phương án chưa được kiểm tra nên thường có khả năng

và kết quả dự đoán và thu nhận khác nhau

Qua các kết quả nghiên cứu có thể khẳng định rằng: Đểphát huy được tính tích cực của học sinh thì hệ thống tri thức

về phương thức hành động, biện pháp học tập và kinh nghiệmhoạt động cần phải dạy cho học sinh chứ không nên chỉ chờchúng hình thành một cách tự phát

1.3.3.2 Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực

Theo giáo sư - Tiến sĩ Trần Bá Hoành trong bài: “Những đặctrưng của phương pháp tích cực” - Tạp chí giáo dục tháng 6năm 2002 đã đưa ra 4 dấu hiệu cơ bản của phương pháp tíchcực (để phân biệt với các phương pháp thụ động)

a) Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong phương pháp tích cực, người học, đối tượng của hoạtđộng dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học, được cuốnhút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉđạo Thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưabiết chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức đãđược giáo viên sắp đặt sẵn Được đặt vào những tình huốngcủa đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát thảo luận,

làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩcủa mình Từ đó, vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừanắm được phương pháp tìm ra kiến thức kĩ năng đó Khôngrập theo khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềmnăng sáng tạo.

Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ đơn giản làtruyền thụ tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chươngtrình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động vàtích cực tham gia các chương trình hành động của cộng động

b) Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp họctập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệuquả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổthông tin, khoa học kỹ thuật, công nghệ phát triển như vũ bãothì không thể nhồi nhét vào đầu trẻ lượng kiến thức ngàycàng nhiều Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học ngay

từ bậc tiểu học và càng lên bậc cao hơn càng phải được coitrọng

Trong phương pháp dạy học thì cốt lõi là phương pháp

tự học, nếu rèn

luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen,

ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nỗ lựcvốn có của mỗi người, kết quả học tập sẽ được nâng lên gấpbội Vì vậy ngày nay người ta nhấn mạnh hoạt động học trongquá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biển từ học tập thụđộng sang học tập chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học

ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bàilên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáoviên.

c) Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức tư duy của họcsinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phươngpháp tích cực buộc phải chấp nhận về cường độ, tiến độ hoànthành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kếthành một chuỗi công tác độc lập áp dụng phương pháp tíchcực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa ngày càng lớn Việc

sử dụng các phương tiện thông tin trong nhà trường sẽ đápứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu vàkhả năng của mỗi học sinh

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng,thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cánhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạonên mỗi quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đườngchiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luậntrong tập thể, ý kiến cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác

bỏ Qua đó nâng mình lên một trình độ mới, bài học vận dụngđược vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo Trongnhà trường phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp

độ nhóm, tổ, lớp hoặc trường được áp dụng phổ biến trongdạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người.Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phảigiải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện nhu cầu phốihợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung

Trong hoạt động giữa các nhóm nhỏ sẽ không có hiệntượng ỷ lại, tính

cách, năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, pháttriển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hìnhhợp tác xã hội được đưa vào đời sống học đường sẽ làm chocác học viên quen dần với sự phân công hợp tác trong laođộng xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tácxuyên quốc gia, liên quốc gia, năng lực hợp tác phải trở thànhmột mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho họcsinh

d) Kết hợp đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò:

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mụcđích nhìn nhận thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò

mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điềuchỉnh hoạt động dạy của thầy Trước đây người ta quan niệmgiáo viên có độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháptích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh tự đáng giá đểđiều chỉnh cách học Liên quan đến điều này, giáo viên cầntạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫnnhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời lànăng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhàtrường phải trang bị cho học sinh

Theo định hướng phát triển các phương pháp tích cực đểđào tạo những con người năng động sớm thích ứng với đờisống xã hội thì việc kiểm tra đánh giá sẽ không chỉ dừng lại ởnhu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà

phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giảiquyết những tình huống thực tế Với sự trợ giúp của các thiết

bị kỹ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là công việc khónhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn

để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, giáo viênkhông còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiếnthức Giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, điều khiểncác hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh chiếmlĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩnăng, thái độ theo yêu cầu chương trình Trên lớp học sinhhoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn, nhưngtrước đó khi soạn giáo án, giáo viên phải đầu tư công sức, thờigian rất nhiều so với kiểu dạy học thụ động mới có thể thựchiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên,

cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranhluận sôi nổi của học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyênmôn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổchức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khidiễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên

Theo kết quả nghiên cứu của P.I.Pitcatxixtưi vàB.I.Côtiatiev, ta thấy có 2 cách chiếm lĩnh kiến thức

1 Tái hiện kiến thức: Định hướng đến hoạt động tái tạo,được xây dựng trên cơ sở học sinh lĩnh hội các tiêu chuẩnhình mẫu có sẵn

2 Tìm kiếm kiến thức: Định hướng đến tái tạo tích cực dẫnđến việc “phát minh” kiến thức và kinh nghiệm hoạt động

Nếu một cách chiếm lĩnh ưu thế trong một phương phápdạy học, cụ thể nào đó thì phương pháp dạy học đó có thểđược xem là ít tích cực, bởi các kiến thức cho sẵn có tính ápđặt cao đối với quá trình học, để kiểm soát người học từ bênngoài nên ít có khả năng kích thích họ hoạt động một cáchthực sự (chỉ ghi nhớ tái hiện), và trạng thái tinh thần tươngthích của tính tích cực là bắt chước, tái hiện.

ở cách 2, kiến thức xuất hiện trước học sinh lúc đầu chỉ lànhững thông tin dự đoán - bản thân nó đã có tác dụng gợi ý

và khuyến khích người học nỗ lực kiểm tra điều dự đoán Quátrình học tập diễn ra theo kiểu tìm kiếm, phát hiện, khai thác,biến đổi, và người học tự tạo kiến thức, kỹ năng tương thíchvới kinh nghiệm của mình Do đó quá trình mang bản chấthoạt động, người học trở thành chủ thể tích cực hơn (tích cựctìm tòi, tích cực sáng tạo) và nếu nó chiếm ưu thế trong mộtphương pháp dạy học nào thì phương pháp đó được xem làtích cực hơn Nhưng cũng vì thế mà hệ số sai sót, mức độ khókhăn cũng lớn hơn

Tuy nhiên, để đảm bảo giúp học sinh lĩnh hội được đầy đủkiến thức quy định trong một đơn vị thời gian (giờ học) thìkhông thể vận dụng máy móc một cách dạy học nào đó màphải kết hợp nhuần nhuyễn chúng với nhau trong đó cách họcphải chiếm ưu thế

Song việc sử dụng trội hơn một cách dạy học nào chỉ chophép ta giả định về hiệu quả, còn muốn đánh giá nó có thực

sự có tích cực hay không, thì phải xem xét cả tính sẵn sàng

học tập của học sinh nữa Tính sẵn sàng có quan hệ hữu cơvới 2 thành tố:

• - Khả năng học tập so với nhiệm vụ nhận thức nào đó

• - Thiện ý đối với nhiệm vụ đó

Nếu có khả năng thiếu thiện ý thì học sinh không sẵn sànghọc tập, có khả năng và thiện ý mà khả năng lại chưa ngangtầm nhiệm vụ thì họ không biết hoạt động ở đây khả năng vàthiện ý lần lượt tương thích với các khía cạnh hoạt động vànhân văn của tư tưởng tích cực hóa hoạt động nhận thức củahọc sinh Do đó muốn học sinh trở thành chủ thể đích thựctrong hoạt động của họ thì vai trò của giáo viên phải dựa vào

sự nhận biết, hiểu biết được 2 mặt của tính sẵn sàng để sửdụng phương pháp dạy học thích hợp

Tóm lại, phương pháp dạy học nào đảm bảo nhuần nhuyễn

2 cách dạy tái hiện và tìm kiếm kiến thức, trong đó tận dụng

cơ hội và điều kiện để cách thứ 2 chiếm ưu thế, đồng thời kếthợp hài hòa với tính sẵn sàng học tập của học sinh thì về cơbản, phương pháp dạy học đó có khả năng tích cực hóa đượcquá trình học tập của học sinh, nhờ đó hình thành các phươngthức hành động và kinh nghiệm hoạt động cho các em

1.4 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Xu hướng chủ đạo trong đổi mới phương pháp giáo dục vàđào tạo, về mặt quan điểm định hướng là dạy học tích cực,

mà ý tưởng cốt lõi người học phải tự hiểu trong quá trình họctập Về định hướng phương pháp giáo dục và đào tạo, Nghịquyết Trung ương 2 Khóa 8 ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phươngpháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,

rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ápdụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vàoquá trình dạy - học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tựnghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại học Phát triểnmạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộngkhắp toàn dân” Đó là sự khuyến khích quan điểm dạy họctích cực.

Thực hiện quan điểm dạy học tích cực nói trên, mộtphương pháp được áp dụng ngày càng một rộng rãi, đó là dạyhọc dựa trên tình huống gợi vấn đề phải giải quyết

1.4.1 Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học

PH và GQVĐ:

Vào thập kỷ 60 (thế kỷ 20 ) một trong những xu hướngphát triển của nhà trường là gắn nhiệm vụ dạy học với mụcđích phát triển trí tuệ của học sinh Vì thế đã xuất hiện mâuthuẫn giữa một bên là yêu cầu ngày càng cao đối với quátrình dạy học và một bên là các phương pháp tổ chức dạy học

đã quá cũ kỹ Để giải quyết mâu thuẫn, các nhà nghiên cứu

đã triển khai theo hướng:

• - Tăng cường mối quan hệ giữa dạy học và đời sống

• - Thay đổi cấu trúc của bài lên lớp

• - Nâng cao vai trò tự lực của học sinh

• - Tăng cường cá nhân hóa

Cuối cùng nét đặc trưng nhất được rút ra là: Tăng cường sựnghiên cứu độc lập của học sinh theo hướng “tìm kiếm” và

“phát minh” những quy tắc mới, những định lý mới dưới tác

động chỉ đạo của giáo viên Từ đó các nhà giáo dục đã pháthiện những quy luật tích cực hóa quá trình dạy học nói chung

và hoạt động của học sinh nói riêng

Quy luật bên ngoài: Hoạt động nhận thức của học sinhđược tích cực hóa dưới dạng tác động từ bên ngoài, đó là từgiáo viên

Quy luận bên trong: Hoạt động nhận thức của học sinhđược tích cực hóa trên cơ sở họ tự lực giải quyết các bài tậpnhận thêm

Và quy luật chung: Hoạt động nhận thức của học sinh đượctích cực hóa dưới sự tác động của câu hỏi, các bài tập là cáctình huống gợi vấn đề, hay nói cách khác trên cơ sở học sinhchủ động PH và GQVĐ

1.4.1.1 Cơ sở triết học

Theo triết học duy vật biện chứng “Mâu thuẫn là động lựcthúc đẩy quá trình phát triển” Phương pháp dạy học PH vàGQVĐ đã dựa vào quy luật trên Mỗi vấn đề được gợi cho họcsinh học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhậnthức và kinh nghiệm sẵn có Nếu giải quyết được mâu thuẫnthì chủ thể có thêm một kiến thức mới Và như thế học sinhphát triển thêm một bước trên con đường tự hoàn thiện mình,sẵn sàng tiếp nhận ở mức độ cao hơn

Với quy luật “Mâu thuẫn”, dạy học PH và GQVĐ quan tâmđến động lực của sự phát triển, còn cơ chế của quá trình pháttriển sẽ như thế nào và khi nào có sự phát triển đó là chưagiải quyết một cách thỏa đáng Đây có lẽ là một nguyên nhân

quan trọng làm hạn chế việc triển khai rộng rãi phương phápdạy

học này trong thực tế

Chúng tôi cho rằng cơ chế của sự phát triển nhận thức làtuân theo quy luật “Lượng đổi thì chất đổi”, ở đây “Lượng”chính là số lượng những vấn đề được lĩnh hội bằng phươngpháp dạy học PH và GQVĐ, “Chất” ở đây chính là năng lực PH

và GQVĐ nảy sinh trong quá trình học tập, trong hoạt độngthực tiễn Sự biến đổi về chất sẽ xảy ra khi lượng thay đổi đếnmột thời hạn nhất định nào đó Để đảm bảo có sự biến đối,cách tốt nhất là chúng ta hãy cố gắng tạo điều kiện sử dụngphương pháp dạy học PH và GQVĐ mỗi khi có thể, bằng cácthiết kế một quy trình dạy học hợp lý, cùng với các biện pháptương ứng, thích hợp để thực hiện quy trình đó

1.4.1.2 Cơ sở tâm lý học

Dạy học PH và GQVĐ lấy lý thuyết hoạt động làm cơ sở, do

đó theo các nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tíchcực khi nảy sinh nhu cầu tư duy tức là khi đứng trước một khókhăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợivấn đề “Tư duy sáng tạo bắt đầu bằng một tình huống gợivấn đề” [28, tr 435 ]

Như vậy, về bản chất, dạy học PH và GQVĐ dựa trên cơ sở

lý luận của tâm lý học về quá trình tư duy và đặc điểm tâm lýlứa tuổi Có thể mô phỏng toàn bộ quá trình dạy học như sau:Giáo viên đưa học sinh đến một tình huống có vấn đề (một trởngại một chướng ngại nào đó), ở tình huống này phải thỏamãn các tình huống gây cảm xúc (ngạc nhiên, háo hức, hứng

thú, chờ đợi) và nếu học sinh tích cực suy nghĩ thì sẽ vượt quatình huống đó Học sinh tích cực hoạt động nhận thức dưới sựgợi mở, dẫn dắt toàn bộ hoặc từng phần của giáo viên, hoặcđộc lập suy nghĩ để tìm ra con đường vượt qua trở ngại, đi đếnmột kết luận nào đó.

Quá trình nhận thức luôn thực hiện nhờ tư duy, mà tư duy

về bản chất lại là sự nhận thức dẫn đến chỗ giải quyết cácvấn đề, các nhiệm vụ đặt ra cho

mỗi người Vì vậy tâm lý học, dạy học phải dựa vào nguyêntắc “Tính có vấn

đề cao”, tức không có vấn đề thì không có tư duy

1.4.1.3 Cơ sở giáo dục học

Dạy học PH và GQVĐ phù hợp với nguyên tắc tính tự giác

và tích cực, vì nó khơi gợi được hoạt động học tập mà chủ thểđược hướng đích, gợi động cơ trong quá trình PH và GQVĐ.Dạy học PH và GQVĐ cũng biểu hiện sự thống nhất giữakiến tạo tri thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡngphẩm chất Những trí tuệ mới (đối với học sinh) được kiến tạonhờ quá trình PH và GQVĐ Tác dụng phát triển năng lực trítuệ của kiểu dạy học này là ở chỗ học sinh học được cáchkhám phá tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếpcận và GQVĐ một cách khoa học Đồng thời, dạy học PH vàGQVĐ cũng góp phần bồi dưỡng cho người học những đức tínhcần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tíchcực, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểmtra Hơn nữa còn hình thành cho học sinh những năng lựcthẩm mỹ, tình cảm thẩm mỹ Và thị hiếu thẩm mỹ, biết cảm

nhận những cái đẹp là sản phẩm của một quá trình phát hiệntìm tòi sáng tạo.

1.4.2 Những khái niệm cơ bản

Chúng ta biết rằng dựa theo nội dung trí dục về cơ bản có

3 kiểu dạy chủ yếu để giúp học sinh lĩnh hội nền văn hóa củanhân loại mà trên cơ sở mà hình thành nhân cách Thứ nhất làcon đường thông báo - tái hiện, thứ 2 là làm mẫu bắt chước.Những con đường này chỉ có thể đưa học sinh đến trình độ táihiện và sử dụng thành thạo vào những tình huống quen biết

mà thôi

Muốn đạt được đến trình độ của sự lĩnh hội, tức là có khảnăng vận dụng sự hiểu biết vào những tình huống chưa quenbiết cần đi theo con đường thứ 3, con đường GQVĐ, tức làthầy giáo vào vấn đề, tổ chức cho học sinh tìm tòi, phát hiệnkhi hoạt động trên đối tượng Trước khi đi vào khái niệm dạyhọc GQVĐ, chúng tôi xin nêu lên một số khái niệm cơ bảnsau

Nếu trong một tình huống, chủ thể còn chưa biết ít nhấtmột phần tử của khách thể thì tình huống này được gọi là mộttình huống bài toán đối với chủ thể.

Trong một tình huống bài toán, nếu trước chủ thể đặt ramục tiêu tìm phần

tử chưa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước

ở trong khách thể

thì ta có một bài toán

Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa biết mộtthuật giải nào đó có thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biếtcủa bài toán

1.4.2.2 Tình huống gợi vấn đề

Tình huống gợi vấn đề, còn gọi là tình huống vấn đề, làmột tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luậnhay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua,nhưng không phải ngay tức khắc nhờ thuật giải mà phải trảiqua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đốitượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có

Như vậy, một tình huống gợi vấn đề cần thỏa mãn cácđiều kiện sau:

• - Tồn tại một vấn đề:

Tình huống phải chứa đựng một mâu thuẫn giữa thực tiễnvới trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăntrong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ

để vượt qua Điều này chỉ đạt được khi câu hỏi nêu vấn đềphản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điềuchưa biết

Trong học tập vấn đề có thể là tri thức mới, cách thức hànhđộng mới, kỹ năng mới và chủ thể nhận thức cần phát hiện vàchiếm lĩnh.

• - Nhu cầu nhận thức:

Nếu tình huống có một vấn đề nhưng học sinh thấy nó xa

lạ không muốn tìm hiểu thì đây cũng chưa phải là một tìnhhuống gợi vấn đề Tình huống gợi vấn đề phải phản ánh đượctâm trạng ngạc nhiên của học sinh khi nhận ra mâu thuẫnnhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề, học sinh phải cảm thấycần thiết, thấy có nhu cầu giải quyết vấn đề đó

• - Gây niềm tin ở khả năng:

Nếu một tình huống tuy có vấn đề và vấn đề tuy hấp dẫn,nhưng học sinh cảm thấy nó vượt quá xa so với khả năng củamình thì họ cũng không sẵn sàng giải quyết vấn đề Tìnhhuống gợi vấn đề phải chứa đựng phương hướng giải quyếtvấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời, nghĩa là phải tạođiều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra conđường giải quyết đúng đắn nhất Cần làm cho học sinh thấy rõtuy chưa có ngay lời giải, nhưng đã có một số kiến thức, kỹnăng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩthì có nhiều hy vọng giải quyết được vấn đề đó

Như vậy, tình huống gợi vấn đề luôn luôn chứa đựng mộtnội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, mộtvướng mắc cần tháo gỡ Tình huống gợi vấn đề được đặctrưng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khigiải quyết một vấn đề, mà việc giải quyết vấn đề đó lại cầnđến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa biết trước

đó , đặc trưng cơ bản là những lúng túng về mặt lý thuyết

và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tích cựcnghiên cứu của chính người học Nếu thiếu một trong ba yếu

tố thành phần trên thì sẽ không có tình huống gợi vấn đề Rõràng, tình huống gợi vấn đề là một cấu trúc tâm lý có tính chủquan, luôn hướng tới tác nhân ở bên ngoài (tác nhân của giáoviên, ý nghĩa của tài liệu học tập, tính mới lạ của phương tiệndạy học)

1.4.3 Dạy học PH và GQVĐ

Dạy học PH và GQVĐ là kiểu dạy (nhằm phân biệt với cáckiểu dạy học khác) có nét đặc trưng là giáo viên trực tiếp tạo

ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện

ra vấn đề, hoạt động tự giác và tích cực để GQVĐ Thông qua

đó mà lĩnh hội tri thức rèn luyện kỹ năng và đạt được các mụcđích học tập khác

Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học PH và GQVĐ làtình huống gợi vấn đề, ứng với một mục tiêu xác định nhữngthành phần chủ yếu của một tình huống gồm như sau: Nộidung của môn học hoặc chủ đề, tình huống khởi đầu hoạtđộng trí tuệ của học sinh trong việc trả lời câu hỏi hoặc giảiquyết vấn đề, kết quả hoặc sản phẩm của hoạt động, đánhgiá kết quả

Đặc trưng thứ hai là: Quá trình học theo phương pháp PH

và GQVĐ được

chia thành những “Thao tác”, những “Giai đoạn” có tính mụcđích chuyên biệt, học sinh hoạt động tích cực, tận lực huyđộng tri thức và khả năng của mình để PH và GQVĐ

Đặc trưng thứ 3 là mục đích dạy học không chỉ làm chohọc sinh lĩnh hội được kết quả của quá trình PH và GQVĐ, màcòn ở chỗ làm cho họ phát hiện khả năng tiến hành nhữngquá trình như vậy Quá trình dạy học theo phương pháp PH vàGQVĐ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng lôi cuốnngười học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới

sự dẫn dắt, gợi mở cố vấn của thầy Trong “quá trình dạy - tựhọc” giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn đã đưa ra những hình thứcsau

• - Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyếnkhích tìm tòi )

• - Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòngtròn, chia nhóm theo những ý kiến cùng loài )

• - Tấn công não, đây thường là bước thứ nhất trong sựtìm tòi GQVĐ (người học thường được yêu cầu suy nghĩ, đề ranhững ý hoặc giải pháp ở mức độ tối đa có thể của mình)

• - Báo cáo và trình bày (thực hiện nhiều cách làm, tự cánhân viết, trình bày ở nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trước cảlớp)

1.4.4 Bản chất của dạy học PH và GQVĐ

Dạy học PH và GQVĐ tạo ra trước học sinh những tìnhhuống gợi vấn đề làm cho các em ý thức được, thừa nhận vàgiải quyết những tình huống này trong quá trình họat độngchung của học sinh và giáo viên Ngoài ra dạy học PH vàGQVĐ không những đặt ra những vấn đề nhận thức và lôicuốn học sinh vào công việc nhận thức tích cực, mà còn phảigiúp đỡ họ, thông hiểu các biện pháp đó Nét bản chất của

dạy học PH và GQVĐ không phải là sự đặt ra những câu hỏi

mà tạo tình huống gợi vấn đề

Như vậy, để hiểu được bản chất của dạy học PH và GQVĐchúng ta cần nghiên cứu 3 đặc trưng cơ bản đã nêu ở 1.4.3

1.4.5 Những hình thức và cấp độ dạy học PH và GQVĐ

Tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trìnhGQVĐ mà người ta nói tới các cấp độ khác nhau, cũng đồngthời là những hình thức khác nhau của dạy học PH và GQVĐ

Có nhiều cách phân chia, chẳng hạn theo giáo sư NguyễnCảnh Toàn thì có nhiều cách phân chia như đã nêu ởmục1.4.3 Theo giáo sư Nguyễn Bá Kim thì đưa ra các hìnhthức sau đây:

• - Người học độc lập PH và GQVĐ:

Đây là một hình thức dạy học mà tính độc lập của ngườihọc được phát huy cao độ Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống gợivấn đề, người học tự PH và GQVĐ đó

Như vậy, trong hình thức này, người học độc lập nghiêncứu vấn đề và thực hiện tất cả các khâu cơ bản của quá trìnhnghiên cứu này

• - Người học hợp tác PH và GQVĐ:

Hình thức này chỉ khác hình thức thứ nhất ở chỗ quá trình

PH và GQVĐ không diễn ra một cách đơn lẻ ở một người học,

mà là có sự hợp tác giữa những người học với nhau, chẳnghạn dưới hình thức học nhóm, học tổ, làm

dự án,

• - Thầy trò vấn đáp PH và GQVĐ, học trò làm việc khônghoàn toàn độc lập mà có sự gợi ý dẫn dắt của thầy khi cầnthiết Phương tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏicủa thầy và những câu trả lời hoặc đáp lại của trò Như vậy có

sự đan kết, thay đổi sự hoạt động của thầy và trò dưới hìnhthức vấn đáp

Với hình thức này, ta thấy dạy học PH và GQVĐ có phầngiống với phương pháp vấn đáp Tuy nhiên hai cách dạy họcnày thật ra không đồng nhất với nhau Nét quan trọng dạyhọc PH và GQVĐ không phải là những câu hỏi mà là tìnhhuống gợi vấn đề Trong một giờ học nào đó, thầy giáo có thểđặt nhiều câu hỏi, nhưng nếu có câu hỏi này chỉ cần tái hiệntri thức đã học thì giờ học đó vẫn không phải là dạy học PH vàGQVĐ Ngược lại, trong một số trường hợp, việc PH và GQVĐcủa học sinh có thể diễn ra chủ yếu là nhờ tình huống gợi vấn

đề chứ không phải là những câu hỏi mà thầy đặt ra

• - Giáo viên thuyết trình PH và GQVĐ:

ở hình thức này, mức độ độc lập của học sinh thấp hơn ởcác hình thức trên Thầy tạo ra các tình huống gợi vấn đề, sau

đó chính bản thân thầy phát hiện vấn đề và trình bày quátrình suy nghĩ giải quyết (chứ không phải chỉ đơn thuần nêulời giải) Trong quá trình đó có việc tìm tòi, dự đoán, có lúcthành công, có khi thất bại, phải điều chỉnh phương hướngmới đi đến kết quả Như vậy, tri thức được trình bày khôngphải dưới dạng có sẵn mà trong quá trình người ta khám phá

ra chúng; Quá trình này là một sự mô phỏng và rút gọn quá

trình khám phá thật sự Hình thức này được dùng nhiều hơn ởnhững lớp trên: Trung học phổ thông và đại học.

Những hình thức nêu trên đã được sắp xếp theo mức độđộc lập của học sinh trong quá trình PH và GQVĐ, vì vậy nócũng đồng thời là những cấp độ dạy học PH và GQVĐ vềphương diện này Tuy nhiên, để hiểu đúng các cấp

độ khác nhau nói trên, ta cần lưu ý:

Thứ nhất, các cấp độ nêu trên đã được sắp thứ tự chỉ vềmột phương diện: Mức độ độc lập của học sinh trong quá trình

PH và GQVĐ Về phương diện này thì cấp độ 1 cao hơn cấp độ

2, nhưng nếu xét về phương diện khác: Mức độ giao lưu, hợptác của học sinh thì cấp độ 2 lại cao hơn cấp độ 1

Thứ hai, khi nói cấp độ này cao hơn cấp độ kia về mộtphương diện nào đó, ta ngầm hiểu là với giả định xem xétcùng một vấn đề Còn nếu xét những vấn đề khác nhau thìviệc người học độc lập PH và giải quyết một vấn đề dễ khônghẳn đã được đặt cao hơn việc thầy trò vấn đáp PH và giảiquyết một vấn đề khó

Đương nhiên còn có sự pha trộn giữa những hình thức khácnhau và tồn tại những mức trung gian giữa những cấp độkhác nhau Chẳng hạn, có thể có sự pha trộn giữa các hìnhthức 1 và 2, mặt khác, giữa 1 và 3 cũng tồn tại một cấp

độ trung gian khác (ngoài cấp độ 2): Thầy đặt vấn đề, trò giảiquyết vấn đề đó

1.4.6 Quy trình dạy học Phát hiện và giải quyết vấn đề

• Quy trình là một tổ hợp các thao tác được tiến hànhtheo một trình tự nhất

• định, nhằm tạo nên một sản phẩm nhất định.

• Quy trình dạy học là tổ hợp các thao tác của giáo viênhoặc học sinh trên một đối tượng nhận thức nào đó, được tiếnhành theo một trật tự lôgic nhất định, nhằm đạt được mụcđích dạy học đã định

1.4.6.1 Nguyên tắc thiết lập quy trình dạy học PH và GQVĐ

Cơ sở để vạch ra các bước cơ bản trong quy trình dạy học

là cấu trúc của sự tìm tòi trí tuệ, cấu trúc lôgic của nội dungdạy học và cấu trúc hoạt động của thầy trò trong dạy học PH

và GQVĐ

• Cấu trúc của sự tìm tòi trí tuệ:

Phát hiện mâu thuẫn giữa tri thức mới và cũ, từ đó nảysinh tình huống có vấn đề và hoạt động trí tuệ bắt đầu đượctiến hành Phân tích tình huống và giải quyết những nhiệmvụ

• Cấu trúc lôgic của nội dung dạy học: Lôgic khoahọc, con đường hình

• thành và phát triển lôgic, các hoạt động tương thích vớinó

• Cấu trúc hoạt động của thầy và trò trong dạy học PH vàGQVĐ Giáo viên không trực tiếp cung cấp thông tin có sẵn

mà chỉ đặt ra các tình huống liên tiếp để hướng ý nghĩ củahọc sinh vào việc nghiên cứu, phân tích đối tượng và tìm cáchgiải quyết Để điều khiển hoạt động của học sinh, vấn đề quyđịnh là giáo viên phải tìm được cấu trúc lôgic của nội dụngdạy học Từ đó kết hợp với quy luật hình thành và diễn biến

của quá trình tâm lý (tri giác, xúc cảm, tư duy ) mà tìm biệnpháp nâng cao không ngừng tính sẵn sàng học tập của họcsinh Phương tiện điều khiển chủ yếu là hệ thống câu hỏi cótính vấn đề Học sinh lĩnh hội tri thức theo cách tìm kiếm.Trong quá trình đó, tính tích cực và độc lập của học sinh luônđược phát huy khi đứng trước yêu cầu do chính đối tượng đặt

ra, học sinh sẵn sàng tìm hiểu nguyên nhân của hiện tượng là

gì, bản chất nó như thế nào Cứ như thế, lôgic phát triển củaphương pháp dạy học cũng mang tính chất gây ra tình huốnggợi vấn đề Và ý nghĩa khách quan của vấn đề biến thành ýnghĩa chủ quan của học sinh, khiến họ phải tìm tòi hướng giảiquyết

1.4.6.2 Cấu trúc của quy trình dạy học PH và GQVĐ

Từ định nghĩa dạy học PH và GQVĐ đã nêu ở 1.4.3 vànguyên tắc thiết lập quy trình, dạy học PH và GQVĐ đã nêu ở1.4.6.1, ta thấy yêu cầu chính của kiểu dạy học là điều khiểnquá trình nghiên cứu của học sinh Cùng một mục đích là triểnkhai dạy học PH và GQVĐ nhưng các nhà nghiên cứu đãhướng tới bằng nhiều cách khác nhau, với các thuật ngữ khácnhau Theo giáo sư Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy thì quytrình này có thể chia thành các bước sau, trong đó bước nào,khâu nào do học sinh tự làm hoặc có sự gợi ý của giáo viênhoặc chỉ theo dõi sự trình bày của giáo viên tường thuật vào

sự chọn lựa hình thức dạy học PH và GQVĐ đã nêu ở 1.4.3

Bước 1: Tri giác vấn đề:

• Tạo tình huống gợi vấn đề

• Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống

• Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó.

Bước 2: Giải quyết vấn đề:

• Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đãbiết và cái phải tìm

• Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điềuchỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết Trongkhâu này thường hay sử dụng những quy tắc tìm đoán và sựnhận thức: Quy lạ về quen, đặc biệt hóa và chuyển qua nhữngtrường hợp suy biến, xem xét tương tự, khái quát hóa, xétnhững mối liên hệ và phụ thuộc

• Trình bày cách giải quyết vấn đề

Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải:

• Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

• Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải

• Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

• Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tínhtương tự, khái quát

• hóa, lật ngược vấn đề , và giải quyết nếu có thể

Trong “Sáng tạo toán học” G.Polia đã mô tả cấu trúc choviệc dạy học PH và GQVĐ bởi mô hình:

Bước 1: Tìm hiểu vấn đề

Bước 2: Lập kế hoạch giải

Bước 3: Thực hiện kế hoạch

Bước 4: Kiểm tra lại.

Cấu trúc G.Polia đưa ra thì vấn đề cần nhận thức đã quá rõràng ở bước 2 và bước 3 quan tâm đến nhiều quá trình tìm tòi