Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề trong giảng dạy tính quy luật của hiện tượng di truyền

PHẦN I: MỞ ĐẦU I.1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở các trường phổ thông để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm đào tạo những người năng động và sán

M C L CỤC LỤC ỤC LỤC PHẦN I: MỞ ĐẦU

PHẦN II: NỘI DUNG

1.d Các kĩ thuật cơ bản trong DH giải quyết vấn đề 4 II.2 THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ TRƯỚC KHI ÁP DỤNG SÁNG KIẾN

KINH NGHIỆM

5

PHẦN I: MỞ ĐẦU I.1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở các trường phổ thông để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm đào tạo những người năng động và sáng tạo

là một trong những định hướng căn bản và quan trọng nhất của luật giáo dục

Theo định hướng này, dạy học không chỉ dạy kiến thức cho học sinh mà còn phải dạy cho họ biết cách học, biết cách tiếp thu kiến thức một cách tự lực bằng thu lượm và xử lý thông tin để có thể tự đổi mới những hiểu biết của mình bằng tự học Khi mà lượng thông tin ngày càng tăng nhanh, trong khi thời gian học tập ở trường lại có hạn

Nhà trường không thể dạy cho học sinh tất cả những gì họ cần cho cuộc sống sau này, mà chỉ có thể trang bị cho họ những kiến thức cơ bản, phương pháp nhận thức, phương pháp tự học để họ có thể học tập suốt đời; để có thể đễ dàng thích ứng trong thời đại bùng nổ thông tin khoa học, công nghệ thường xuyên đổi mới, đáp ứng được những yêu cầu của thực tiễn xã hội, nghĩa là góp phần đào tạo những con người năng động, sáng tạo có khả năng giải quyết những vấn đề trong học tập hôm nay và trong lao động mai sau như mục tiêu đã đặt ra

Như vậy phải dạy cho học sinh biết suy nghĩ trước những vấn đề đặt ra nhằm phát triển tư duy và óc sáng tạo dạy học phải tạo điều kiện để cho học sinh suy nghĩ tự lực - nghĩa là bộc lộ những suy nghĩ của mình trong quá trình thảo luận, tranh luận với các bạn trong nhóm, trong lớp Đây cũng là dịp để các em nâng cao năng lực tự đánh giá trong lúc đối chiếu với suy nghĩ của bản thân với ý kiến của các bạn và tổng kết của giáo viên

Do đó “ đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học " ngày càng được Đảng , Nhà nước, thầy cô và toàn thể xã hội quan tâm”

Nhưng làm thế nào để có thể phát huy tính tích cực học tập của học sinh ? Đây là sự trăn trở, băn khoăn không chỉ của bản thân tôi mà là của tất cả

những người thầy - những người tâm huyết với nghề dạy học Để góp một phần

nhỏ bé vào việc giải quyết vấn đề nêu trên, bản thân tôi đã chọn đề tài: “Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề trong giảng dạy tính quy luật của hiện tượng di truyền ” trong chương trình sinh học 12 (Phần V- Chương II sách giáo khoa lớp

12 - Ban cơ bản) nhằm làm cho phương pháp dạy học phát huy tích cực học tập của học sinh, nhanh chóng trở thành phổ biến trong nhà trường

I.2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Đề tài sáng kiến kinh nghiệm này nhằm mục đích góp phần rèn luyện nghiệp

vụ sư phạm cho bản thân, phổ biến phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong nhà trường THPT từ đó nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT

I.3 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Đề tài sáng kiến kinh nghiệm này được nghiên cứu từ đầu năm học 2014-2015 đến nay, với đối tượng là những em học sinh lớp 12 trường THPT Tô Hiến Thành,

TP Thanh Hóa

I.4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Lớ luận: Kết quả nghiờn cứu của đề tài là cơ sở cho việc thực hiện tốt đổi mới phương phỏp dạy học phỏt huy tớnh tớch cực học tập của học sinh

- Thực tiễn: Là cơ sở cho GV dễ dàng thiết kế bài học theo hướng dạy học giải quyết vấn đề khụng chỉ trong chương tớnh quy luật của hiện tượng di truyền mà

cú thể ỏp dụng đối với nhiều bài học khỏc

PHẦN II NỘI DUNG

II.1 Cơ sở lý luận của đặc điểm dạy học giải quyết vấn đề:

1.aNhững khỏi niệm cơ bản:

Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:

Dạy học giải quyết vấn đề là một phõn hệ của phương phỏp dạy học vỡ nú tập hợp nhiều phương phỏp cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt mục đớch sư phạm, là

tổ chức hoạt động nhận thức sỏng tạo của học sinh để cỏc em vừa tiếp thu được kiến thức vừa hỡnh thành được kinh nghiệm kĩ năng trờn cơ sở tỡm tũi nghiờn cứu

Bài toỏn nhận thức:

- Bài toỏn giữ vai trũ hết sức quan trọng trong việc thực hiện mục tiờu đào tạo, trong việc hỡnh thành nhõn cỏch của người lao động, tự giỏc, tớch cực, tự lực và sỏng tạo Bài toỏn trong trường học vừa là mục đớch vừa là nội dung vừa là phương thức dạy học hiệu nghiệm, nú cung cấp cho học sinh cú kiến thức, cả con đường giành lấy kiến thức mang lại niềm vui sướng của sự phỏt triển

- Đứng ở mức độ người giải bài toỏn cú thể chia bài toỏn thành ba dạng sau: + Bài toỏn tỏi hiện: Người giải chỉ tỏi hiện lời giải rồi chấp nhận nú

+ Bài toỏn tỡm tũi hay bài toỏn nhận thức: Loại này người giải chưa cú sẵn lời giải,phải tỡm tũi, tự lực tỡm ra nú Bài toỏn này là phương phỏp chớnh yếu, chủ đạo của dạy học giải quyết vấn đề

+ Bài toỏn tỏi hiện - tỡm tũi: Đứng trung gian giữa hai kiểu trờn Đú là loại bài toỏn xuất phỏt từ bài toỏn quen biết đối với người giải nhưng đồng thời lại chứa đựng cỏi gỡ đú chưa biết

Tỡnh huống cú vấn đề:

- Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, bao hàm một điều gì đó cha biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo Tình huống có vấn đề đợc xác định bởi ba đại lợng sau:

+ Kiến thức đã có ở chủ thể

+ Nhu cầu nhận thức

+ Đối tợng nhận thức

- Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tợng nhận thức cha có trong kiến thức đã có của chủ thể

- Để có một tình huống có vấn đề cần có mối quan hệ xác định chứ không phải bất kì quan hệ nào giữa ba đại lợng trên Đó là sự xuất hiện mâu thuẫn khi kiến thức của chủ thể về đối tợng nhận thức không đủ để thoả mãn nhu cầu nhận thức Phản ứng định hớng của chủ thể nhận thức xuất hiện nhờ vào việc phân tích tình huống xảy ra Sự phân tích đó giúp thiết lập đợc mối quan hệ giữa kiến thức và kinh nghiệm đã có với những mối liên hệ bên trong đối tợng nhận thức và kết quả hình thành đợc vấn đề hay đặt đợc vấn đề để giải quyết Nếu chủ thể nhận thức là học sinh thì đó chính là vấn đề học tập

Các điều kiện tạo tình huống có vấn đề:

- Trong tình huống có vấn đề phải vạch ra đợc điều cha biết, điều mới trong mối quan hệ với cái đã biết Trong đó, cái mới phải lọt vào nhu cầu mới biết nhận thức, tạo ra tính tự giác tìm tòi của học sinh Điều cần nhấn mạnh là khi tạo tình huống, giáo viên phải cân nhắc tỉ lệ hợp lí giữa cái đã biết và cái cha biết

-Tình huống đặt ra phải phù hợp với khả năng của học sinh

1.b Cỏc bước của dạy học giải quyết vấn đề:

Đặt vấn đề:

Nờu ra cỏc hiện tượng, sự kiện mõu thuẫn với tri thức đó cú bằng lời giảng của thầy, bằng kinh nghiệm, biểu diễn mẫu vật, bài toỏn

Giải quyết vấn đề:

Đõy là khõu quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề Bước này huy động được tối đa tớnh tỡm tũi, sỏng tạo của học sinh trong quỏ trỡnh giải quyết vấn đề bộ phận cú thể do từng cỏ nhõn thực hiện hoặc thảo luận theo nhúm, hoặc thảo luận chung cả lớp Giỏo viờn theo dừi tiến trỡnh giải quyết vấn đề của học sinh để khi cần thiết cú hướng dẫn, gợi ý và cuối cựng tổng hợp lại toàn bộ kết quả xung quanh khu vực giải quyết vấn đề chớnh

Kiểm tra cỏch giải quyết vấn đề kết luận vấn đề:

1c Cỏc cấp độ của dạy học giải quyết vấn đề:

- Dạy học giải quyết vấn đề thực hiện ở ba mức độ cao thấp khỏc nhau, tuỳ theo trỡnh độ tham gia của học sinh vào việc giải quyết cỏc bài toỏn nhận thức + Mức độ thứ nhất đũi hỏi giỏo viờn thực hiện toàn bộ qui trỡnh của dạy học giải quyết vấn đề Đú là phương phỏp thuyết trỡnh Ơrixtic – hay hỏi đỏp tỡm tũi bộ phận

+ Mức độ thứ hai khi thầy và trũ cựng nhau thực hiện toàn bộ quy trỡnh của phương phỏp dạy học giải quyết vấn đề Đú là đàm thoại Ơrixtic

+ Mức độ thứ ba đũi hỏi để học sinh tự lực thực hiện toàn bộ quy trỡnh của dạy học giải quyết vấn đề Đú là phương phỏp nghiờn cứu vấn đề hay nghiờn cứu Ơrixtic

1d Cỏc kĩ thuật cơ bản trong dạy học giải quyết vấn đề:

* Kĩ thuật xõy dựng tỡnh huống vấn đề:

Trong nhà trường mỗi mụn học cú nhiều cỏch xõy dựng tỡnh huống cú vấn đề tuỳ theo đặc điểm khoa học của nú Tựu trung lại gồm cỏc bước sau đõy:

- Tỏi hiện tri thức đó cú liờn quan đến tỡnh huống sắp giải quyết

- Nờu ra sự kiện, hiện tượng mõu thuẫn với tri thức đó cú

* Kĩ thuật đặt và phỏt triển vấn đề:

- Bước này là kết quả của sự va chạm giữa chủ thể nhận thức với mõu thuẫn khỏch quan, tức là kết quả của việc chủ thể biến mõu thuẫn khỏch quan thành mõu thuẫn chủ quan

- Tỡnh huống cú vấn đề trong dạy học chứa đựng ngay trong cấu trỳc lụgic của nội dung tài liệu, trong hệ thống khỏi niệm, quy luật quy định trong chương trỡnh sỏch giỏo khoa mụn học

- Lớ thuyết khụng chỉ là kiến thức hỡnh thành sẵn mà trong đú chứa cả phương thức nhận nú Nghệ thuật sư phạm của giỏo viờn là tổ chức học sinh giải mó bằng cỏch khộo lộo đặt ra nhiệm vụ nhận thức dưới dạng cho bài tập, bài toỏn nhận thức Tỡnh huống đú được tạo ra khi:

+ Vào đề bài giảng kiến thức mới.

+ Đưa vào một mục mới, một khỏi niệm mới trong bài học

* Kĩ thuật giải quyết vấn đề:

- Thực hiện việc giải quyết vấn đề là bắt dầu từ việc nêu vấn đề Quá trình phát biểu vấn đề đang nảy sinh trong học sinh Chính trong bớc này học sinh đã thấy đợc cách thức giải quyết vấn đề Lôgic đợc thể hiện qua các bớc:

+ Vạch kế hoạch

+ Nêu và lập giả thuyết

+ Chứng minh giả thiết + Kiểm tra việc giải quyết vấn đề

II.2 Thực trạng vấn đề trước khi ỏp dụng SKKN

- Đối với học sinh: Học sinh tiếp thu tri thức một cỏch thụ động, khụng được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động của mỡnh thỡ thường khụng hiểu rừ bản chất của vấn đề và dễ quờn Học sinh chỉ nghe thầy thụng bỏo kiến thức dưới dạng

cú sẵn thỡ dễ cú cảm giỏc nhàm chỏn và như vậy khụng kớch hoạt động trớ tuệ của học sinh, dẫn đến học sinh lười tư duy

- Đối với giỏo viờn: Trong một bài dạy, nếu khụng biết tạo ra những tỡnh huống

cú vấn đề thỡ giỏo viờn phải núi nhiều khụng kiểm soỏt được việc học của học sinh

do đú hiệu quả giờ dạy khụng cao

- Thực tế nhiều giỏo viờn cho rằng dạy học giải quyết vấn đề tuy hay nhưng cú

vẻ ớt cú cơ hội thực hiện được do khú tạo ra được nhiều tỡnh huống cú vấn đề

II.3 Giải phỏp đó sử dụng để giải quyết vấn đề:

- Từ tỡnh hỡnh trờn bản thõn tụi đó cú một số giải phỏp để dạy tớnh quy luật di truyền

Vớ dụ 1:

Khi dạy mục I.1: Tương tỏc bổ sung: trong bài 10 - Tương tỏc gen và tỏc

động đa hiệu của gen (sinh học 12 - Ban cơ bản).

* Đặt vấn đề:

Trước khi vào bài mới, GV kiểm tra bói cũ bằng một bài tập:

Pt/c Hoa đỏ x Hoa trắng

F1 đồng loạt hoa đỏ F1 x F1 > F2 Hóy cho biết, tỉ lệ phõn li kiểu gen, kiểu hỡnh ở F2?

Với kiến thức đó cú phần quy luật phõn ly của Menđen, học sinh sẽ cú lời giải như sau:

- Vỡ : P thuần chủng, F1: Hoa đỏ > Hoa đỏ là trội hoàn toàn so với hoa trắng.

- Quy ước: Alen A quy định tớnh trạng hoa đỏ

Alen a quy định tớnh trạng hoa trắng

- Sơ đồ lai: Pt/c Hoa đỏ x Hoa trắng

AA aa

Gp A a

F1 Aa (Hoa đỏ)

F1 xF1: Aa (Hoa đỏ) x Aa (Hoa đỏ)

Gp A,a A,a

F2: TLKG 1AA : 2Aa : 1aa

TLKH: 3 Hoa đỏ : 1 Hoa trắng

Như vậy, theo quy luật phân li của Menđen tỉ lệ phân li kiểu hình là:

F2 3 Hoa đỏ : 1 Hoa trắng

GV: Thông báo kết quả thí nghiệm trong thực tế thu được như sau:

F2 9 Hoa đỏ : 7 Hoa trắng

Đến đây, học sinh thực sự cảm thấy lúng túng không hiểu tại sao F2 lại không thu được tỉ lệ kiểu hình 3 Hoa đỏ : 1 Hoa trắng mà lại thu được tỉ lệ là 9 Hoa đỏ: 7 hoa trắng? Như vậy, GV đã tạo được ở học sinh sự mâu thuẫn giữa cái đã

biết và cái chưa biết - tạo ra được một tình huống có vấn đề cần giải quyết

* Giải quyết vấn đề:

Để giải quyết vấn đề nêu trên, GV là người hướng dẫn cho các em như sau:

GV: Em hãy cho biết, F2 có bao nhiêu tổ hợp và từ đó cho biết F1 có bao

nhiêu loại giao tử và dị hợp về mấy cặp gen?

HS : F2 có 9 +7 = 16 tổ hợp > Mỗi bên F1 sẽ cho ra 4 loại giao tử > F1 dị

hợp về 2 cặp gen - giả sử kiểu gen của F1: AaBb (Hoa đỏ)

GV: So sánh kiểu hình và kiểu gen của F1 trong trường hợp quy luật di truyền

chi phối là quy luật phân li và trường hợp đang xét?

HS : Sẽ chỉ ra ngay được là F1 trong trường hợp quy luật phân li chi phối là

tính trạng màu sắc hoa chỉ do 1 cặp gen quy định(Aa), còn trong trường hợp này màu sắc hoa lại do 2 cặp gen quy định (AaBb)

GV: Nhấn mạnh đây cũng là điểm mấu chốt dẫn đến ở F2 lại thu được tỉ lệ là

kiểu hình 9: 7 chứ không phải 3:1 Và trường hợp, 2 hay nhiều gen không alen quy định 1 tính trạng được gọi là tương tác gen

Sau đó GV cho HS viết sơ đồ lai từ F1 > F2 về kiểu gen và dựa vào tỉ lệ kiểu gen và tỉ lệ phân li kiểu hình ở F2 suy ra quy ước gen

F1 x F1: AaBb (Hoa đỏ) x AaBb (Hoa đỏ)

Gp AB,Ab, aB, ab AB,Ab, aB, ab

F2: TLKG 1AABB 2AaBB 4AaBb

1aabb 2Aabb

1AAbb 2aaBb

1aaBB 2AABb

TLKH 9A- B- 9 Hoa đỏ

3 A- bb 7 Hoa trắng

3 aaB-

1aabb

> Quy ước gen: A-B- : quy định Hoa đỏ, A-bb,aaB-, aabb -: cùng quy định hoa trắng > Kiểu gen của Pt/c Hoa đỏ (AABB) x Hoa trắng (aabb)

*Kết luận vấn đề:

Tương tác gen là hiện tượng nhiều gen không alen cùng quy định một tính trạng

Và sự tác động qua lại giữa các gen trong quá trình hình thành một kiểu hình là tương tác bổ sung hoặc mỗi alen trội (bất kể thuộc lôcut nào) đều làm tăng sự biểu hiện kiểu hình lên một chút được gọi là tương tác cộng gộp

Ví dụ 2:

Khi dạy quy luật liên kết gen và hoán vị gen ( Bài 11 Liên kết gen và hoán

vị gen - Sinh học lớp 12 - Ban cơ bản)

* Đặt vấn đề:

Mở đầu, giáo viên kiểm tra kiến thức đã học bằng 1 bài toán sau:

Giả sử, ở ruồi giấm A: thân xám là trội hoàn toàn so với alen a: thân đen; B: cánh dài là trội hoàn toàn so với b: cánh cụt Cho ruồi giấm thuần chủng thân xám, cánh dài x thân đen, cánh cụt > F1 đồng loạt thân xám, cánh dài Tiếp tục cho F1 lai phân tích với ruồi giấm thân đen, cánh cụt Hãy viết sơ đồ lai từ P > Fa.

Vì học sinh đã học quy luật phân li độc lập của Menđen nên sẽ giải như sau:

- P(t/c) thân xám, cánh dài x thân đen, cánh cụt

AABB aabb

Gp AB ab

F1 AaBb

( Thân xám, cánh dài)

- Lai phân tích

F1: AaBb x aabb

( Thân xám, cánh dài) (Thân đen, cánh cụt)

Gp: AB, ab, Ab, aB ab

Fa: 1 AaBb : 1aabb : 1Aabb : 1aaBb

KH 1 xám, dài : 1 đen, cụt : 1 xám, cụt : 1 đen, dài

GV: Thông báo đây chính là thí nghiệm mà nhà khoa học Moocgan đã làm,

kết quả thu được như sau:

* Trường hợp 1: Nếu lấy con đực F1 đem lai phân tích thì Fa thu được là 1

thân xám, cánh dài: 1 thân đen, cánh cụt

* Trường hợp 2: Nếu lấy con cái F1 đem lai phân tích thì Fa thu được

965 thân xám, cánh dài

944 thân đen, cánh cụt

206 thân xám, cánh cụt

185 thân đen, cánh dài Kết quả này hoàn toàn khác với lời giải của học sinh, làm cho học sinh thấy mâu thuẫn với những điều mình biết Do đó, xuất hiện ở các em nhu cầu muốn tìm ra nguyên nhân của sự khác nhau đó

* Giải quyết vấn đề:

Giáo viên có thể dùng một số câu hỏi như sau để học sinh tự tìm ra nguyên nhân:

* Trường hợp 1: Liên kết gen

GV: Ruồi cái thân đen, cánh cụt cho mấy loại giao tử?

HS : 1 loại giao tử

GV: Ruồi đực F1 cho mấy loại giao tử?

HS : 2 loại giao tử vì Fa có hai tổ hợp.

GV: Vậy tại sao co đực F1 lại cho ra 2 loại giao tử chứ không phải là 4 loại

giao tử?

HS : Sẽ không trả lời được

GV gợi ý: Điều kiện để F1 cho ra 4 loại giao tử là gì?

HS : Hai cặp gen AaBb phải nằm trên hai cặp NST tương đồng khác nhau >

phân li độc lập cùng nhau trong quá trình phân bào

GV: Vậy để con đực F1 chỉ cho 2 loại giao tử thì hai cặp gen AaBb phải nằm

trên mấy cặp NST?

HS : Vận dụng logic để trả lời là: hai cặp gen AaBb phải nằm trên 1 cặp NST.

Sau đó, GV cho học sinh viết sơ đồ lai từ P đến Fa và dễ dàng đi đến kết luận về hiện tượng liên kết gen

* Trường hợp 2: Hoán vị gen

GV: Tại sao khi lai phân tích con cái F1 lại thu được tỉ lệ kiểu hình là 0,415 :

0,415 : 0,085 :0,085 mà không phải là 1:1 hay 1:1:1:1?

HS : Lại cảm thấy thực sự mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết.

GV: Hướng dẫn cho HS cách tìm ra câu trả lời.

Con ruồi giấm cái F1 cho ra mấy loại giao tử và tỉ lệ mỗi loại là bao nhiêu?

HS: Dựa vào cách làm của liên kết gen để trả lời câu hỏi: Con ruồi giấm cái F1

cho ra 4 loại giao tử với tỉ lệ là: 0,415 : 0,415 : 0,085 :0,085 vì Fa có 4 tổ hợp kiểu gen tương ứng là 0,415 : 0,415 : 0,085 :0,085 và con ruồi đực F1 chỉ cho ra 1 loại giao tử

Vấn đề đặt ra ở đây là: Tại sao ruồi cái F1 lại cho ra 4 loại giao tử với tỉ lệ không bằng nhau?

- Theo phần liên kết gen, ta đã biết 2 cặp gen quy định 2 cặp tính trạng nằm trên 1 cặp NST tương đồng > Ruồi cái F1 bình thường cho ra 2 loại giao tử AB

và ab, còn 2 loại giao tử nữa Ab và aB sinh ra do đâu?

HS: có thể dự đoán nhiều nguyên nhân khác nhau

GV: - Có thể ghi lại những câu trả lời của học sinh, đưa ra phương án khả thi

nhất đó là do 2 cặp gen này cùng nằm trên cùng 1 cặp NST tương đồng nhưng không liên kết hoàn toàn với nhau > A và a hoán đổi vị trí cho nhau trong quá trình giảm phân (hoán vị gen)

- Hướng dẫn học sinh viết sơ đồ lai và từ đó học sinh dễ dàng kết luận về hoán

vị gen

* Kết luận vấn đề:

Các gen nằm trên cùng một NST sẽ di truyền cùng nhau trong quá trình phân bào: - Khi các gen đó liên kết hoàn toàn với nhau xảy ra liên kết gen

- Khi các gen liên kết không hoàn toàn với nhau xảy ra hoán vị gen

Ví dụ 3:

Khi dạy quy luật liên kết với giới tính X ( Bài 12 di truyền liên kết với giới tính và di truyền ngoài nhân - Sinh học lớp 12 - Ban cơ bản)

* Đặt vấn đề: Mở đầu, GV cho một bài toán sau:

Cho lai ruồi giấm thuần chủng mắt đỏ lai với ruồi giấm mắt trắng thu được đời sau đồng loạt mắt đỏ Cho F1 xF1 >F2, hãy cho biết tỉ lệ kiểu hình

ở F2.

Với kiến thức đã học phần quy luật phân li của Menđen và phần tương tác gen,

HS sẽ biện luận và trả lời tỉ lệ phân li kiểu hình của F2 có thể là 3 mắt đỏ: 1 mắt trắng hoặc là sự biến dạng của tỉ lệ 9 : 3: 3: 1 GV thông báo kết quả thí nghiệm của Moocgan trong phép lai thuận và lai nghịch

Như vậy, học sinh sẽ thắc mắc tại sao kết quả của phép lai thuận nghịch lại khác nhau và khác với kết quả mà mình làm, đặc biệt phép lai thuận F2 cho ra tỉ lệ

3 mắt đỏ : 1 mắt trắng (chỉ thấy ở con đực)?

* Giải quyết vấn đề:

GV: - Kết quả ở F2 trong phép lai thuận có gì giống và khác so với kết quả của

quy luật phân li ?

HS : - Giống nhau: Đều thu được tỉ lệ kiểu hình 3 mắt đỏ : 1 mắt trắng.

- Khác nhau: ở trường hợp này mắt trắng chỉ thấy ở con đực - Tỉ lệ kiểu hình khác nhau ở hai giới

GV: Tại sao mắt trắng chỉ thấy ở con ruồi đực F2?

HS : lúng túng

GV gợi ý: Có 2 loại NST thường và NST giới tính, NST thường giống nhau ở

cả con đực và con cái trong khi NST giới tính khác nhau ở 2 giới

- Hãy cho biết, gen quy định tính trạng nằm trên NST thường hay nằm trên NST giới tính thì tỉ lệ kiểu hình ở con trong trường hợp nào không đồng đều ở hai giới?

HS : Vận dụng kiến thức để trả lời: Tính trạng do gen nằm trên NST giới tính

quy định hay di truyền liên kết với giới tính thì tỉ lệ kiểu hình ở đời con phân bố không đều ở 2 giới

Sau đó, giáo viên hướng dẫn cách xác định kiểu gen của P, viết sơ đồ để khẳng định kết quả trên phù hợp với trường hợp di truyền liên kết với giới tính

* Kết luận vấn đề:

Di truyền liên kết với giới tính là di truyền tính trạng do gen nằm trên NST giới tính quy định Trong di truyền liên kết với giới tính: kết quả của phép lai thuận và nghịch khác nhau và tỉ lệ phân li kiểu hình không đồng đều ở cả hai giới

Ví dụ 4:

Khi dạy quy luật "Di truyền ngoài nhân" ( Bài 12 Di truyền liên kết với giới tính và di truyền ngoài nhân - Sinh học lớp 12- Ban cơ bản)

* Đặt vấn đề

GV cho HS đọc thí nghiệm về sự di truyền ngoài nhân trong sách giáo khoa:

GV: - So sánh kết quả thí nghiệm của phép lai thuận và lai nghịch?

HS : Kết quả của phép lai thuận và lai nghịch khác nhau nhưng con lai F1 đều

thu được đồng loạt kiểu hình giống mẹ

GV: - Em hãy cho biết tính trạng trên của cây hoa phấn di truyền theo quy luật

nào mà em đã học ?

HS : Rất lúng túng, không thấy một quy luật di truyền nào đã học chi phối tính

trạng trên

* Giải quyết vấn đề:

GV: Để giải thích kết quả thí nghiệm, GV dùng sơ đồ sau:

GV: -Hợp tử trong phép lai thuận và lai nghịch giống và khác nhau ở điểm nào?

HS : - Giống nhau ở phần nhân và khác nhau về tế bào chất.

Vậy đặc điểm của lá ở đây phụ thuộc vào yếu tố nào?

Đến đây học sinh có thể chia làm 2 quan điểm :

* Quan điểm thứ nhất cho rằng tính trạng màu sắc lá là do vật chất di truyền nằm trong tế bào chất quy định