Vận dụng kĩ thuật đánh giá lớp học nhằm nâng cao hứng thú và kết quả học tập chương động lực học chất điểm – vật lí 10 trung học phổ thông

Kết quả khảo sát ý kiến của GV về sử dụng một số phương pháp đánh giá31 Hình 2.3.Kết quả khảo sát ý kiến của GV về cách thức phản hồi thông tin đối với các bài kiểm tra, đánh giá trong l

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THU HÀ

VẬN DỤNG KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ LỚP HỌC NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM – VẬT LÍ 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THU HÀ

VẬN DỤNG KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ LỚP HỌC NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM – VẬT LÍ 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN VẬT LÝ)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS Lê Thái Hưng

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học TS Lê Thái Hưng đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này Đối với tôi, thầy là tấm gương sáng về tinh thần làm việc không mệt mỏi, lòng hăng say với khoa học, lòng nhiệt tình quan tâm bồi dưỡng thế hệ trẻ

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Sư phạm trường Đại học Giáo Dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy, tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa học

Tôi xin chân thành cảm ơn Trường CĐN Cơ điện & Thủy lợi, Trung tâm GDTX Kim Động đã tạo điều kiện cho tôi trong quá trình nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn !

Hà Nội, ngày 25 tháng 10 năm 2016

Học viên

Trần Thị Thu Hà

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐG : Đánh giá GDTX : Giáo dục thường xuyên

GV : Giáo viên

HS : Học sinh KTDH : Kỹ thuật dạy học KT-ĐG : Kiểm tra – đánh giá KTĐG : Kĩ thuật đánh giá PPDH : Phương pháp dạy học THPT : Trung học phổ thông

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN 5

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 6

1.2 Một số khái niệm cơ bản 6

1.2.1 Đánh giá 6

1.2.2 Kiểm tra 8

1.2.3 Đánh giá quá trình 8

1.2.4 Đánh giá trong lớp học 9

1.2.5 Hứng thú học tập 10

1.2.6 Kết quả học tập 11

1.3 Chức năng và đặc trưng của đánh giá quá trình 12

1.3.1 Chức năng của đánh giá quá trình 12

1.3.2 Đặc trưng của đánh giá quá trình 13

1.4 Sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học 15

1.4.1 Vai trò của các kĩ thuật đánh giá trong lớp học 15

1.4.2 Tần suất và cách sử dụng các kĩ thuật đánh giá 16

1.4.3 Quy trình thực hiện 17

1.4.4 Nhóm kĩ thuật đánh giá lớp học 18

1.4.5 Một số kĩ thuật đánh giá lớp học điển hình 19

1.5 Một số phương pháp dạy học tích cực tạo hứng thú cho học sinh 23

1.5.1 Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề 25

1.5.2 Phương pháp trò chơi 26

1.5.3 Phương pháp hoạt động nhóm 27

1.5.4 Phương pháp đàm thoại 27

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM VẬT LÍ LỚP 10 29

2.1 Thực trạng đánh giá trong lớp học 29

2.2 Nội dung chương Động lực học chất điểm Vật lí lớp 10 34

2.3 Đề xuất ứng dụng các KTĐG lớp học vào dạy học môn Vật lí 37

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ 58

3.1 Mục đích thực nghiệm 58

3.2 Đối tượng thực nghiệm 58

3.3 Quy trình thực nghiệm 58

3.4 Kết quả thực nghiệm 59

3.4 Phản hồi của học sinh sau thực nghiệm 64

3.5 Kết luận 67

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 68

TÀI LIỆU THAM KHẢO 70

PHỤ LỤC 72

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Sự khác biệt giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết 13

Sơ đồ 1.1: Nhóm các kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức 18

Sơ đồ1.2 Nhóm các kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng 19

Sơ đồ1.3 Nhóm các kĩ thuật đánh giá và phản hồi về quá trình dạy học 19

Sơ đồ 2.1 Cấu trúc chương Động lực học chất điểm 35

Sơ đồ 2.2 Quy trình triển khai và áp dụng đánh giá quá trình trong dạy học môn Vật lí 38

Bảng 3.1 Thống kê mô tả Tần số 59

Bảng 3.2 Phân bố điểm kiểm tra 15 phút của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 60

Bảng 3.3 Phân bố điểm kiểm tra 45 phút của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 61

Bảng 3.4 Kết quả kiểm định T-test điểm số lớp thực nghiệm và đối chứng 63

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Hình 2.1 Kết quả khảo sát ý kiến của GV về sử dụng hình thức kiểm tra miệng 31

Hình 2.2 Kết quả khảo sát ý kiến của GV về sử dụng một số phương pháp đánh giá31 Hình 2.3.Kết quả khảo sát ý kiến của GV về cách thức phản hồi thông tin đối với các bài kiểm tra, đánh giá trong lớp học 32

Hình 2.4 Kết quả khảo sát ý kiến của GV về tần suất sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học 33 Hình 3.1 Biểu đồ phân bố điểm bài kiểm tra 15 phút của lớp 60

thực nghiệm và lớp đối chứng 60

Hình 3.2 Biểu đồ phân bố điểm bài kiểm tra 45 phút của lớp 62

thực nghiệm và lớp đối chứng 62

Hình 3.3 Phản hồi của HS về các KTĐG sau thực nghiệm 64

Hình 3.4 Phản hồi của HS về thái độ học tập khi GV sử dụng các KTĐG 65

Hình 3.5 Phản hồi của HS về thái độ học tập khi GV sử dụng các KTĐG 66

MỞ ĐẦU

1 Đặt vấn đề

Mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông hiện nay là “nhằm giúp học

sinh phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen, phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần

cù, có tri thức và sáng tạo” Mục tiêu này đã đặt ra những yêu cầu đòi hỏi giáo dục

phổ thông hiện nay cần phải đổi mới, đổi mới về“căn bản toàn diện”, đổi mới

mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc, chuyển từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm Chúng ta đã biết rằng học sinh không thể trở thành trung tâm của hoạt động dạy học nếu các em không tự giác, không hứng thú học tập Khi có hứng thú với bài học, môn học thì các em sẽ tiếp thu bài nhanh hơn, hiểu bài hơn.Việc học đối với

các em khi đó không còn là trách nhiệm mà chính là nhu cầu, là niềm vui của các em

Trong quá trình dạy học chỉ đổi mới phương pháp dạy học thôi thì chưa đủ, đổi mới phương pháp phải gắn liền với đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá Trong hoạt động dạy học kiểm tra, đánh giá không chỉ đơn thuần chú trọng vào kết quả học tập của học sinh mà còn có vai trò to lớn trong việc thúc đẩy động cơ, thái độ tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của người học, hoàn thiện quá trình dạy học và kiểm chứng chất lượng giờ học, trình độ nghề nghiệp của giáo viên

Vật lý là một môn khoa học tự nhiên có vai trò quan trọng trong kĩ thuật và

có nhiều ứng dụng trong đời sống của con người Nó giúp con người hiểu biết những bí ẩn của vũ trụ, giải thích được nhiều hiện tượng của tự nhiên Không những thế môn vật lý còn giúp học sinh rèn luyện những thao tác tư duy, kỹ năng phân tích, tổng hợp, giải quyết vấn đề, và bồi dưỡng những đức tính cần thiết như tính kiên trì, thận trọng, tỉ mỉ, quyết đoán Vật lý được đánh giá là một môn học lí thú trong nhà trường phổ thông Nhưng hiện nay lại có nhiều học sinh không thích và sợ học môn vật lý Đó là một thực trạng mà các nhà giáo dục cần phải quan tâm, phải cải biến Vậy để nâng cao hiệu quả và tạo hứng thú học tập môn vật lý của các em học sinh

đòi hỏi người giáo viên phải sử dụng những phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo Bên cạnh đó phải biết kết hợp sử dụng những cách thức, công cụ hữu hiệu để đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức của học sinh.Tuy nhiên, việc dạy học vật lý hiện nay còn thiếu tính thực tế chưa tạo được hứng thú cho học sinh Thêm vào đó là các hình thức kiểm tra, đánh giá truyền thống còn nặng về khả năng ghi nhớ, nặng về điểm số, xếp loại đang bộc lộ nhiều hạn chế, không nâng cao tính tích cực học tập và khả năng vận dụng linh hoạt sáng tạo các kiến thức Do vậy cần đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá, tăng cường đánh giá quá trình chứ không chỉ tập trung vào đánh giá tổng kết; chuyển hướng từ nặng về đánh giá kết quả học tập (assessment of learning) sang đánh giá vì học tập (assessment for learning) và như là hoạt đông học tập (assessment as learning)

Từ những phân tích trên, tôi lựa chọn hướng “Vận dụng kĩ thuật đánh giá lớp học nhằm nâng cao hứng thú và kết quả học tập chương Động lực học chất điểm – Vật lí 10 trung học phổ thông” làm đề tài luận văn Thạc sỹ

2 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu, vận dụng một số kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học, đề xuất xây dựng và nghiên cứu cách thức áp dụng các công cụ đánh giá lớp học vào chương Động lực học chất điểm – Vật lý 10 để nâng cao hứng thú và kết quả học tập của học sinh

3 Câu hỏi nghiên cứu

Vận dụng kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học vật lý như thế nào để nâng cao hứng thú và kết quả học tập của học sinh?

4 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu thiết kế được bộ công cụ đánh giá lớp học phù hợp với mục tiêu đề ra và

sử dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học một cách hợp lí trong dạy học Vật lý sẽ nâng cao được hứng thú và kết quả học tập của học sinh

5 Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Cách thức vận dụng, công cụ triển khai các kĩ thuật

đánh giá lớp học vào quá trình dạy học môn vật lý, phương pháp dạy học tích cực tạo hứng thú học tập của học sinh; Hứng thú và kết quả học tập chương Động lực

học chất điểm Vật lí 10

- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học vật lý, Học sinh lớp 10 học theo

chương trình GDTX cấp THPT và Vật lý lớp 10

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu tổng quan về kĩ thuật đánh giá lớp học, phương pháp dạy học Vật

- Thử nghiệm, phân tích kết quả và điều chỉnh

- Khảo sát mức độ hứng thú, kết quả học tập của học sinh với các tiết dạy có sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu và phân tích các tài liệu dạy học,

kiểm tra đánh giá liên quan đến nội dung nghiên cứu, tìm ra những nội dung lí luận làm

cơ sở để thực hiện mục đích nghiên cứu của đề tài Nghiên cứu các kĩ thuật kiểm tra

đánh giá, xây dựng các công cụ đánh giá tương ứng với từng nội dung

- Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

Thiết kế công cụ để triển khai các kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học chương “Động lực học chất điểm”

Thiết kế và thực hiện bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong quá trình và sau khi kết thúc chương học

Thiết kế phiếu lấy phản hồi, đánh giá hứng thú học tập môn Vật lý, thực hiện điều tra trước và sau thực nghiệm các giờ dạy

Phân tích kết quả bài kiểm tra, so sánh lớp đối chứng và thực nghiệm, phản hồi của người học để thấy hiệu quả của việc sử dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học

- Phương pháp điều tra phỏng vấn: Thiết kế và phát bảng hỏi, thu nhận

thông tin phản hồi của người học sau khi tham gia các giờ học có sử dụng các kĩ

thuật đánh giá lớp học, hứng thú của người học

8 Cấu trúc luận văn

Mở đầu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM VẬT LÍ LỚP 10

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ

Kết luận và khuyến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Đánh giá trong lớp học được xem là thành tố cơ bản trong giáo dục giúp học sinh xác định được nhu cầu, nâng cao khả năng học tập; trong đó các kĩ thuật đánh giá trong lớp học được xem là công cụ, phương tiện chuyển tải nội dung đến người học trong quá trình dạy học Việc sử dụng các kĩ thuật đánh giá sẽ góp phần kích thích năng lực sáng tạo trong dạy học và giúp người dạy tìm ra biện pháp để nâng cao chất lượng giảng dạy Thông tin phản hồi từ người học chính là động lực để người dạy tìm tòi, khám phá những phương pháp dạy học mới nhằm mục đích giúp cho người học tiến bộ Chính vì vậy, nhiều nghiên cứu hệ thống các kĩ thuật đánh giá trong lớp học trên thế giới hiện nay đã được nghiên cứu và áp dụng có hiệu quả trong giáo dục Tiêu biểu như:

Tại Phần Lan, thành công trong giáo dục là kết quả của một quốc gia áp dụng hiệu quả phương pháp đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết (Katie A Hendrickson, Ohio, 2012) Mục đích đánh giá là nhằm hướng dẫn và thúc đẩy việc học cũng như các

kĩ năng tự đánh giá cho người học Phương pháp đánh giá là sự kết hợp giữa quá trình giáo dục, kĩ năng làm việc cũng như hành vi (Finnish National Board of Education, 2010) Quy trình đánh giá lớp học ở Phần Lan cho phép giáo viên đánh giá và điều chỉnh chương trình giảng dạy dựa trên nhu cầu của học sinh Phần Lan trong 4 lần tham gia Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) đều giành vị trí nhất hoặc nhì

ở môn Toán và chỉ có sự chênh lệch nhỏ giữa các trường

Đối với Úc, đánh giá lớp học được coi là thành tố cơ bản trong giáo dục và lợi ích của đánh giá trong lớp học chính là chú trọng chiều sâu của quá trình học tập Singapore với kinh nghiệm xây dựng lớp/trường học tư duy và điểm mới trong

hệ thống thi cử chính là sử dụng bài tập, dự án sử dụng các KTĐG Singapore đạt được vị trí thứ nhất trong kỳ đánh giá Toán học và Khoa học TIMSS vào năm 1995,

1999, 2003

Trong khi ở Anh đang hướng tới hệ thống đánh giá chú trọng vào hiệu quả (đánh giá lớp học) thì Scotland, Wales và Bắc Ailen thậm chí đã có những tiến xa hơn trong những cách tiếp cận trong đánh giá quá trình

Từ những năm 1980 ở hai trường đại học của Mĩ là Harvard và California đã

có nghiên cứu về kĩ thuật đánh giá lớp học, trên thế giới còn có nhiều công trình nghiên cứu khác như của tác giả Black and Wiliam (1998); Katie A Hendrickson (2012); J J Cumming (2010) qua nghiên cứu và đánh giá lớp học và các kĩ thuật đánh giá trong lớp học nhóm tác giả Angelo và Cross đã đề xuất 50 kĩ thuật đánh giá trong lớp học Việc áp dụng kĩ thuật đánh giá này trong lớp học ở Mỹ đã được kiểm nghiệm và cho thấy hiệu quả tích cực [2]

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, cũng có rất nhiều những công trình nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục Tuy nhiên nghiên cứu này mới chỉ tập chung chủ yếu tới đánh giá kết quả học tập: xây dựng ngân hàng đề, vận dụng lý thuyết khảo thí, xây dựng đề theo PISA Hướng nghiên cứu về đánh giá quá trình còn khá ít, đặc biệt là các nghiên cứu thực nghiệm Nhóm tác giả gồm PGS.TS Lê Kim Long và các cộng sự Trường Đại học Giáo dục, đã nghiên cứu về các kĩ thuật đánh giá trong lớp học: đề cập tới ở khía cạnh lý thuyết về khái niệm, quy trình sử dụng các KTĐG trong lớp học; và đề xuất sử dụng tại Việt nam nhưng chưa có những thực nghiệm cụ thể

Nghiên cứu về vận dụng một số kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học chương Mắt và các dụng cụ quang học -Vật lí 11 (Hưng và công sự, 2015) đã hệ thống lý thuyết về các kĩ thuật đánh giá, xây dựng và thử nghiệm một hệ thống các

kế hoạch dạy học có sử dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học Kết quả bước đầu cho thấy những ảnh hưởng khá tích cực lên kết quả học tập của học sinh Một số thầy cô giáo đã vận dụng các KTĐG lớp học vào giảng dạy, tuy nhiên đa phần ở các trường đại học, cao đẳng về chuyên ngành sư phạm Việc vận dụng KTĐG lớp học vào thực tiễn của giáo viên phổ thông hiện nay vẫn còn ít và chưa hiệu quả Nhiều nghiên cứu khác, đa số nghiên cứu áp dụng cho khối các trường đại học, đối với các trường THPT chủ yếu là đánh giá kết quả học tập của HS

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Đánh giá

Trong giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về “đánh giá” và được xét trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: đánh giá nói chung, đánh giá giáo dục, đánh giá trong dạy học và đánh giá kết quả học tập

Theo nghĩa chung nhất, Đánh giá là quá trình thu thập thông tin hình thành

những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn

đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc Cùng quan điểm như vậy, P.E Griffin (1996) định nghĩa: “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định” Peter W Airasian (1997) nhấn mạnh đến cơ sở ra quyết định khi cho rằng: “kiểm tra đánh giá (Assessment) là quá trình thu thập, tổng hợp và diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định” Khái niệm đánh giá được hiểu gồm cả đánh giá định tính (quan sát, kiểm tra) và đánh giá định lượng (điểm số )

Trong giáo dục, đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác

trực tiếp hay gián tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lí giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng và thái độ của người đó Marger (1993) định nghĩa: đánh giá là việc mô tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ, R Tiler (1984) cho rằng: Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng, “đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo.”[11]

Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một

phần của hoạt động giảng dạy Nitko & Brookhart (2007) quan niệm đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó được định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục Các quyết định liên quan đến học sinh bao gồm quản lý hoạt động giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho học sinh vào các chương trình học khác nhau), hướng dẫn và tư vấn, tuyển chọn học sinh để cấp học bổng, xác nhận năng lực của học sinh

Tóm lại, đánh giá là quá trình căn cứ vào các thông tin định tính, định lượng

và các tiêu chuẩn để đưa ra những kết luận về năng lực, phẩm chất của sản phẩm giáo dục và sử dụng những thông tin đó đưa ra quyết định về người học cũng như điều chỉnh cách dạy - học trong tương lai Đánh giá có thể thực hiện đầu quá trình

giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩn đoán về đối tượng giảng dạy, phát hiện, dự báo

những nguyên nhân của hiện trạng và xây dựng kế hoạch khắc phục, có thể triển

khai trong tiến trình giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc để tổng kết

1.2.2 Kiểm tra

Theo tác giả Đặng Bá Lãm, “kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng như là theo dõi quá trình học tập và cũng có thể được hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ kiểm tra hoặc một bài kiểm tra trong các kì thi” [5]

Còn theo tác giả Trần Bá Hoành, “kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” [15]

Xét trên cấp độ lớp học, Peter W Airasian (1999) cho rằng kiểm tra là quá trình dùng giấy bút có hệ thống, được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kiến thức, kĩ năng của học sinh Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết…) thường là một trong những công cụ phổ biến, được giáo viên sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một cách đánh giá Ngoài ra trên lớp học, giáo viên cũng hay

sử dụng các cách kiểm tra quan trọng khác là quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sưu tập các sản phẩm của chính học sinh làm

Như vậy dù có những cách nhìn khác nhau nhưng tổng hợp lại, có thể hiểu rằng kiểm tra nghĩa là thu thập số liệu, chứng cứ, rà soát lại công việc đã thực hiện hay quá trình học tập của học sinh để tạo cơ sở cho đánh giá Kiểm tra – đánh giá là một quá trình gồm 2 khâu kiểm tra và đánh giá nhằm thu thập thông tin về kết quả của người học, đối chiếu với mục tiêu bài học, môn học và đưa ra kết luận Do vậy kiểm tra và đánh giá là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra - đánh giá

1.2.3 Đánh giá quá trình

Thuật ngữ “đánh giá quá trình” được giới thiệu bởi Michael Scriven vào năm

1967 và chỉ thực sự được nhiều người quan tâm biết đến kể từ thập kỉ 1998 khi Paul

Black và Dylan Wiliam giới thiệu trong các nghiên cứu của mình về đánh giá quá trình Đánh giá quá trình được định nghĩa là sự đánh giá thực hiện trong suốt quá trình giảng dạy với mục tiêu nhằm cải thiện dạy hoặc học …Điều khiến cho đánh giá là đánh giá quá trình khi được sử dụng tức thì cho việc chỉnh sửa và thiết lập quá trình học tập mới Theo Clark (2011), đánh giá quá trình là sự đánh giá giáo viên và người học sử dụng trong quá trình giảng dạy để cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh quá trình dạy và học

để cải thiện thành tựu của người học đối với mục tiêu đầu ra của giảng dạy Nhiều tác giả khác nhấn mạnh đến tầm quan trọng của đánh giá quá trình với hiệu quả dạy học:

Đánh giá quá trình là những phản hồi cần thiết (Ramaprasad, 1983) cho cả giáo viên và học sinh về những hiểu biết hiện tại và phát triển kĩ năng nhằm xác định những bước tiếp theo (Harlen & James, 1997, p.369)

Như vậy có thể kết luận, đánh giá quá trình đặc biệt quan tâm tới mục đích nhằm cung cấp phản hồi về năng lực để cải thiện và thúc đẩy quá trình học tập

1.2.4 Đánh giá trong lớp học

Đánh giá trong lớp học còn được gọi là đánh giá lớp học là loại hình đánh giá thường xuyên, diễn ra trong quá trình học tập, với phạm vi của một lớp học do giáo viên tiến hành bằng nhiều cách thức đa dạng khác nhau Các cách thức hay các chiến lược tổ chức hoạt động học để kiểm soát việc học và đồng thời đo được mức

độ đạt mục tiêu của học sinh được gọi là “Các kĩ thuật đánh giá trong lớp học” (“Classroom Assessment Techniques”) Tuy nhiên, thuật ngữ “đánh giá” trong cụm

từ này có thể được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau “Đánh giá” ở đây không mang nghĩa là các kì thi xếp loại, mà là tập hợp các chiến lược dạy học nhằm mục đích thường xuyên cải tiến nâng cao chất lượng học tập của học sinh

Hầu hết người dạy sử dụng các kĩ thuật đánh giá thông qua tổ chức hoạt động học bởi vì họ muốn tìm hiểu xem người học của mình đang học gì Bên cạnh

đó, sử dụng các kĩ thuật đánh giá sẽ góp phần kích thích năng lực sáng tạo trong dạy học và giúp người dạy tìm ra biện pháp để nâng cao chất lượng giảng dạy Thông tin phản hồi từ người học chính là động lực để người dạy tìm tòi, khám phá những phương pháp dạy học mới nhằm mục đích giúp cho người học tiến bộ Đánh giá quá trình nhằm giúp học sinh có thông tin phản hồi để tự điều chỉnh kế hoạch học tập

Nó còn mang tính chuẩn đoán (tìm nguyên nhân của tiến bộ và lệch lạc, tìm biện pháp xử lí) [12]

Việc kiểm tra đánh giá có hệ thống và thường xuyên có ý nghĩa giáo dục rất lớn: rèn luyện cho học sinh tinh thần trách nhiệm trong học tập, thói quen làm việc

có kế hoạch và hoàn thành đúng hạn những công việc được giao Việc học sinh phát biểu, trình bày những câu trả lời, kết quả thực hiện nhiệm vụ trước lớp có ý nghĩa cung cấp thông tin không chỉ với giáo viên mà cả với tập thể để cùng học tập và điều chỉnh về nhận thức Những câu hỏi kiểm tra và những nhận xét góp ý kiến của giáo viên về câu trả lời, về nhiệm vụ của học sinh có tác dụng dạy cho học sinh cách học tập và cách chuẩn bị cho mỗi giờ lên lớp

1.2.5 Hứng thú học tập

Tác giả Nguyễn Quang Uẩn đưa ra một khái niệm tương đối thống nhất

“Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động” Khái niệm này vừa nêu lên được bản chất của hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân

Từ những quan niệm hứng thú của các tác giả, có thể phát biểu khái niệm

hứng thú như sau: “Hứng thú là thái độ nhận thức đặc biệt đối với đối tượng nào

đó vừa có giá trị vừa có sức hấp dẫn, kích thích con người hành động”

A.K.Markova và V V Repkin cho rằng: “Hứng thú học tập là loại hứng thú

chưa được ý thức một cách rõ ràng, có tính chất tình huống, thường chú ý tới những khía cạnh bên ngoài của đối tượng hoạt động học tập, ít có tác dụng thúc đẩy hành động học tập theo sáng kiến riêng của người học, được xuất hiện dưới những phản ứng rất mãnh liệt nhưng ngắn ngủi”

Theo A G Covaliop: “Hứng thú học tập chính là thái độ lựa chọn đặc biệt

của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về tình cảm và

ý nghĩa thiết thực của nó trong đời sống cá nhân”

Như vậy, hứng thú học tập của học sinh được hình thành trong hoạt động học tập và sau khi đã được hình thành chính nó quay trở lại thúc đẩy hoạt động học tập của học sinh Vì lý do trên, hứng thú học tập tạo cho học sinh khát vọng tiếp cận và

đi sâu vào đối tượng gây ra nó Khát vọng này biểu hiện ở chỗ học sinh tập trung

chú ý cao độ vào cái làm cho mình hứng thú, hướng dẫn và điều chỉnh các quá trình tâm lý theo một hướng xác định Do đó, tích cực hóa hoạt động học tập theo hướng phù hợp với hứng thú nên dù phải vượt qua muôn ngàn khó khăn thì ta vẫn thấy thoải mái và thu được hiệu quả cao.Những biểu hiện cơ bản của hứng thú trong học tập đó là:

+ Sự đam mê trong học tập, hăng hái tích cực tham gia vào quá tình học tập + Muốn khám phá những vấn đề mới, khó

+ Luôn tìm hiểu những ứng dụng của kiến thức trong thực tiễn, vận dụng kiến thức vào cuộc sống

1.2.6 Kết quả học tập

- Kết quả học tập của HS hay thành tích học tập của HS trong tiếng Anh thường sử dụng các từ như “Achievement; Result; Learning Outcome” Các từ này thường được dùng thay thế cho nhau, tuy nhiên, từ chúng ta thường gặp khi đọc tài liệu nói về kết quả học tập là “Learning Outcome”

Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu về KQHT như sau: “Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học

(1) Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định

(2) Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một HS so với các bạn học khác Theo Trần Kiều, “Dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ”

Theo Norman E Gronlund, trong cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching”, ông đã bàn đến “learning outcomes” như sau: “Mục đích của giáo dục là

sự tiến bộ của HS Đây chính là kết quả cuối cùng của quá trình học tập nhằm thay đổi hành vi của HS.”Theo GS.TS Nguyễn Đức Chính thì: “Kết quả học tập là mức

độ đạt được kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó” Dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt

được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm ba mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm.Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ

1.3 Chức năng và đặc trưng của đánh giá quá trình

1.3.1 Chức năng của đánh giá quá trình

Định hướng cho quá trình học tập của học sinh là một trong những chức năng quan trọng của đánh giá Đánh giá quá trình trở thành một phương tiện, công cụ không thể thiếu để hỗ trợ cho học sinh, giúp hình thành được kiến thức và kĩ năng cần thiết Đánh giá cung cấp cho người học những thông tin có ý nghĩa về việc thực hiện các nhiệm vụ (hành vi/hoạt động) học tập đáp ứng một mục tiêu học tập là cơ sở xác định được điểm mạnh, điểm yếu của bản thân để xây dựng cho mình kế hoạch phát huy, khắc phục

Đánh giá quá trình góp phần giúp học sinh khai thác một cách có chủ đích những thao tác tư duy của chính mình và biến nó thành động cơ học tập; định hướng cho mục tiêu học tập của chính mình, lựa chọn chiến lược học tập hiệu quả

và tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân Khi học sinh thực sự tự tin vào năng lực học tập của bản thân, họ sẽ có thêm động cơ, năng lượng để học, kiên trì thực hiện các nhiệm vụ, thách thức trong học tập mà giáo viên đặt ra Trong đánh giá quá trình, học sinh có cơ hội:

- Được chia sẻ mục tiêu và tiêu chí để đi đến thành công;

- Được phản hồi thông tin để tiến bộ;

- Đặt ra mục tiêu học tập cho chính mình;

- Tự đánh giá quá trình học tập;

- Được giáo viên định hướng một cách có chiến lược;

- Được khuyến khích đặt ra những câu hỏi hiệu quả

Định hướng, điều chỉnh kế hoạch dạy học của giáo viên Kết quả đánh giá quá trình chỉ ra hiệu quả phương pháp dạy học, nhờ đó giáo viên đề ra được những

bổ khuyết cần thiết Đánh giá theo tiến trình sẽ định hướng cho giáo viên phương hướng thay đổi để họ không ngừng hoàn thiện bản thân, tạo cơ hội cho họ được phát triển năng lực nghiệp vụ cũng như khả năng sáng tạo các hình thức, cách thức

tổ chức dạy học phù hợp với từng đối tượng nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy của

mình Khi cả GV và HS đều tích cực và tham gia vào quá trình học tập một cách có chủ đích, mỗi cá nhân sẽ trở thành một thành phần tạo nên sự hợp nhất của hoạt động nhận thức, cùng hoạt động và cùng phụ thuộc lẫn nhau

Kết quả kiểm tra đánh giá còn giúp các bậc phụ huynh biết được tình hình học tập của con em mình và sự phối hợp cần thiết với nhà trường giúp đỡ con em mình học tập tốt hơn

Ngoài ra, việc thực hiện đánh giá quá trình tốt còn thực hiện chức năng tạo

động lực và phân loại Đánh giá quá trình sẽ kích thích tinh thần học hỏi và vươn

lên không ngừng của những đối tượng được đánh giá, từ đó tạo ra một môi trường cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức Đánh giá cần phải dựa vào những mục tiêu của nhà giáo dục và các chuẩn đánh giá phải được xác định một cách khoa học, khi

đó đánh giá mới thực hiện tốt chức năng sàng lọc và lựa chọn

1.3.2 Đặc trưng của đánh giá quá trình

Điểm khác biệt cơ bản giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết nằm ở chỗ cách thức sử dụng thông tin, kết quả thu được từ các hình thức kiểm tra đánh giá đó Kết quả của kiểm tra - đánh giá tổng kết được sử dụng để giáo viên đưa ra quyết định xếp loại học sinh giỏi/khá/trung bình, trong khi đó, thông tin từ đánh giá quá trình lại được sử dụng để giáo viên và học sinh cùng điều chỉnh cách dạy – cách học, giúp học sinh tiến bộ, tiến tới đạt mục tiêu học tập mà giáo viên kì vọng So với hình thức đánh giá tổng kết, đánh giá quá trình có những đặc trưng riêng, cả về mục đích sử dụng, phương pháp và kĩ thuật triển khai

Bảng 1.1 Sự khác biệt giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết

Đánh giá quá trình

(Đánh giá vì hoạt động học tập)

Đánh giá tổng kết (Đánh giá kết quả học tập)

Mục đích: Cải tiến hoạt động dạy - học

và thành tích học tập của học sinh

Mục đích: Đo lường hoặc kiểm tra kết quả học tập

Được thực hiện trong suốt quá trình dạy

học, diễn ra hàng ngày, hàng giờ

Đánh giá quá trình

(Đánh giá vì hoạt động học tập)

Đánh giá tổng kết (Đánh giá kết quả học tập)

Được xem là một bộ phận cấu thành

của hoạt động dạy – học

Được xem như một hoạt động tách rời, một hoạt động được thực hiện sau khi hoạt động dạy – học diễn ra

Tính cộng tác – Giáo viên và học sinh

biết được mình đang ở đâu, hiểu rõ nhu

cầu học tập, và sử dụng thông tin đánh

giá để phản hồi và định hướng cho cả

giáo viên và học sinh biết cách làm thế

nào để đi đến đích

Giáo viên là người định hướng – Giáo viên giao cho học sinh nhiệm vụ cần phải hoàn thành và đánh giá mức độ hoàn thành của nhiệm vụ được giao

Tính linh động – là một quá trình diễn

ra và được điều chỉnh thường xuyên,

ảnh hưởng bởi nhu cầu của HS và

những thông tin phản hồi từ GV

Tính kỉ luật – không thay đổi về cách thức đo lường kết quả học tập của HS

Cả GV và HS đều thực hiện vai trò là

những người học có chủ đích

GV là người kiểm tra và HS là người được kiểm tra

Giáo viên và học sinh cùng sử dụng

những thông tin thu thập được để điều

chỉnh và tiến bộ không ngừng

GV sử dụng kết quả đánh giá để đưa ra kết luận “đạt hay không đạt” về hoạt động dạy – học diễn ra trước đó

Mặt khác, trong đánh giá quá trình, việc thu thập và phản hồi thông tin là cần thiết, và để tăng tính chủ động cho học sinh, giáo viên có thể tạo cơ hội và hướng dẫn học sinh cách tự đánh giá, đánh giá và phản hồi lẫn nhau để cùng tiến bộ

Cũng theo Paul Black, Christine Harrison, Clare Lee, Bethan Marshall và Dylan William, hai thuật ngữ đánh giá quá trình và đánh giá vì việc học có thể sử dụng thay thế cho nhau, tuy nhiên nếu xem xét kĩ, sự khác biệt của các thuật ngữ này nằm ở chỗ mục đích sử dụng các thông tin thu được từ đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy sao cho phù hợp với hoạt động học

Đánh giá vì việc học được hiểu là những hoạt động đánh giá được thiết kế với mục đích ưu tiên là nhằm mục đích thúc đẩy quá trình học tập, chứ không nhằm mục đích phân loại, xếp hạng hay chứng nhận hoàn thành một chương trình, một

khoá học Nói cách khác, thông tin thu được từ những hoạt động đánh giá này có thể được giáo viên và học sinh sử dụng để phản hồi, tự đánh giá và điều chỉnh quá trình dạy và học Những hoạt động đánh giá này sẽ được gọi là đánh giá quá trình khi các thông tin thu được từ các hoạt động này thực sự được sử dụng để hoạt động dạy đáp ứng được nhu cầu của người học và đạt mục tiêu học tập Như vậy, thuật ngữ “đánh giá quá trình” được sử dụng để hàm ý chức năng của đánh giá, và thuật ngữ “đánh giá vì việc học” để hàm ý mục đích của đánh giá Một hoạt động đánh giá có thể được xem là đánh giá quá trình không chỉ phụ thuộc vào cách triển khai hay nội dung đánh giá mà còn phụ thuộc vào việc các thông tin đánh giá sẽ được sử dụng trong thực tế như thế nào Điều này cũng có nghĩa là một hoạt động đánh giá

có thể được thiết kế từ đầu không nhằm mục đích hình thành (đánh giá quá trình) nhưng thông tin thu được có thể sử dụng để giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy học hoặc hỗ trợ cho việc học của HS

1.4 Sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học

1.4.1 Vai trò của các kĩ thuật đánh giá trong lớp học

Các kĩ thuật đánh giá thường xuyên trong lớp học có thể được coi là các chiến lược đánh giá thường xuyên mang tính hệ thống để thu thập thông tin phản hồi về việc học của học sinh và để trả lời các câu hỏi sau:

- Học sinh đã thực sự học được gì từ bài giảng trên lớp?

- Học sinh tiến bộ như thế nào so với mục tiêu dạy học đã đề ra?

- Học sinh gặp những khó khăn gì trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức mới?

- Học sinh học như thế nào, tư duy như thế nào?

Việc sử dụng các kĩ thuật kiểm tra đánh giá thường xuyên trong lớp học không phải nhằm thay thế các kì kiểm tra đánh giá định kì mà nhằm góp phần thực hiện mục tiêu đánh giá vì sự tiến bộ của người học.Vì vậy, các kĩ thuật đánh giá thường xuyên trong lớp học chính là một thành phần quan trọng của một kế hoạch dạy học hiệu quả

Mục đích của việc sử dụng các kĩ thuật đánh giá thường xuyên trong lớp học là nhằm nâng cao chất lượng trong suốt quá trình dạy và học, không nhằm mục đích cho điểm hay phân loại người học.Ngoài mục đích trên thì việc sử dụng thường xuyên các kĩ thuật đánh giá trong lớp học còn giúp học sinh ngày càng tiến bộ, đạt thành tích tốt hơn trong các bài kiểm tra

Đối với giáo viên, sử dụng các kĩ thuật đánh giá thường xuyên trong lớp học sẽ giúp giáo viên:

 Thu hút sự chú ý của học sinh trong suốt quá trình dạy học

 Có được thông tin phản hồi kịp thời về hiệu quả của quá trình dạy học để có biện pháp điều chỉnh, nâng cao chất lượng dạy học;

 Nhanh chóng có được thông tin về những kiến thức, kĩ năng mà học sinh đã lĩnh hội được cũng như cách thức học sinh chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng đó mà không cần phải nhờ đến các kì kiểm tra, đánh giá định kì;

 Động viên, khích lệ học sinh để các em hiểu thêm về quá trình học tập và

tính cần thiết phải tham gia vào các hoạt động đánh giá quá trình học tập của chính mình Đối với học sinh, việc sử dụng các kĩ thuật đánh giá thường xuyên trong lớp học

sẽ giúp học sinh:

 Thấy được sự quan tâm của GV tới sự tiến bộ của bản thân trong quá trình

học tập

 Phát triển khả năng phân tích và tư duy phê phán về các nội dung môn học

 Phát triển kĩ năng tự đánh giá và quản lí quá trình học tập của bản thân

 Hình thành động lực và phương pháp tự học suốt đời

Khi sử dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, học sinh sẽ có nhiều kinh nghiệm hơn trong việc tự đánh giá sự tiến bộ của chính mình.Giáo viên sẽ rút ra được nhiều bài học hữu ích, lựa chọn các chiến lược dạy học để thực sự giúp học sinh học tập Sử dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học có thể thúc đẩy sự sáng tạo trong giảng dạy của giáo viên và sự hứng thú học tập của học sinh

1.4.2 Tần suất và cách sử dụng các kĩ thuật đánh giá

Có thể sử dụng các kĩ thuật đánh giá thường xuyên bằng cách tích hợp vào các hoạt động diễn ra trên lớp hoặc có thể vào lúc kết thúc giờ học hoặc vào những thời điểm quan trọng trong học kì để đánh giá hiệu quả của các hoạt động học tập hoặc khuyến khích học sinh đánh giá sự tiến bộ trong học tập của mình Tần suất và lựa chọn sử dụng kĩ thuật đánh giá nào là phụ thuộc vào từng đối tượng học sinh, giáo viên, môn học, mục tiêu dạy - học và mục đích đánh giá Giáo viên hoàn toàn

có quyền chủ động lựa chọn, sáng tạo, cải biến các kĩ thuật này để phù hợp với bài học, đối tượng và môi trường dạy học

Ở một số kĩ thuật đánh giá, tùy theo mục đích đánh giá cho phép người học dấu tên khi trả lời thì các câu trả lời sẽ khách quan và thông tin thu được sẽ thật hơn, học sinh cũng ít lo lắng hơn Tuy nhiên nếu kĩ thuật đánh giá nào được triển khai dưới dạng giao nhiệm vụ về nhà hoặc các hoạt động theo nhóm nhỏ trong lớp học thì việc dấu tên là không nên và không cần thiết

Các câu hỏi, nhiệm vụ đặt ra nên tập trung tìm hiểu thông tin về phía người học hơn là đặt các câu hỏi, nhiệm vụ hướng về phía người dạy Những câu hỏi, nhiệm vụ khuyến khích HS phản hồi, phân tích, tư duy phê phán sẽ tốt hơn những câu hỏi, nhiệm vụ đơn giản mang tính tường thuật

1.4.3 Quy trình thực hiện

Các kĩ thuật đánh giá trong lớp học nên được sử dụng theo một trật tự, nguyên tắc khoa học, hợp lí Quy trình để thiết kế, triển khai các kĩ thuật đánh giá thường xuyên trong lớp học có thể thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: Xác định mục đích đánh giá

Để xác định mục đích đánh giá, GV hãy bắt đầu bằng câu hỏi:

 Sử dụng kĩ thuật đánh giá này để lấy thông tin cho quyết định nào?

 Ai sẽ là người dùng quyết định này?

 Thông tin nào sẽ thực sự hữu ích cho những quyết định này?

Bước 2: Xác định mục tiêu học tập (kiến thức, kĩ năng, thái độ) sẽ đánh giá

Những mục tiêu phải được gắn với các bài học cụ thể, được sử dụng làm cơ

sở để lựa chọn và thiết kế kĩ thuật đánh giá

Bước 3: Thiết kế (hoặc lựa chọn) kĩ thuật, công cụ đánh giá

Trong bước này căn cứ vào mục đích, mục tiêu đánh giá, giáo viên cần:

 Lựa chọn hoặc thiết kế kĩ thuật đánh giá phù hợp

 Lựa chọn hoặc thiết kế các nhiệm vụ, công cụ đánh giá sao cho người học có thể tự đánh giá việc đạt mục tiêu học tập

 Xây dựng một số ví dụ phù hợp (lưu ý một số sai lầm học sinh thường gặp)

Bước 4: Triển khai và phản hồi thông tin đối với người học

Trong quá trình triển khai giáo viên nên thông báo, giải thích cho học sinh rõ về cách thức thực hiện, dành thời gian hợp lí cho học sinh hoàn thành nhiệm vụ đồng thời giáo viên cũng cần chú ý:

- Cung cấp cho người học thông tin phản hồi chính xác, đúng lúc

- Sử dụng kết quả đánh giá để trao đổi với học sinh về quá trình học tập cũng

như thu hút học sinh tham gia vào việc phân tích các kết quả thu được

- Đưa ra những nhận xét và sử dụng kết quả đánh giá một cách chính xác

Trong quá trình triển khai giáo viên cần lưu ý:

- Người học là người quan trọng nhất trong sử dụng thông tin thu được từ các

hoạt động đánh giá thường xuyên trong lớp học

- Thông qua việc sử dụng các kĩ thuật đánh giá, cần giúp người học hiểu vàxác

định được mục tiêu học tập cho chính mình

- Người học có cơ hội nhận và trao đổi thông tin đa chiều

- Các kĩ thuật đánh giá được thiết kế sao cho người học có thể sử dụng kết quả

tự đánh giá và đặt ra mục tiêu cho quá trình học tập tiếp theo

1.4.4 Nhóm kĩ thuật đánh giá lớp học

Hiện nay trên thế giới phát triển được rất nhiều kĩ thuật đánh giá khác nhau

đã được áp dụng hiệu quả cho việc đánh giá trên lớp học Theo các chuyên gia về

đánh giá giáo dục có thể phân chia các kĩ thuật đánh giá lớp học thành 3 nhóm sau:

Sơ đồ 1.1: Nhóm các kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức

Bảng liệt

kê điểm mạnh/

yếu, thuận lợi/

khó khăn

Trưng cầu ýkiếnlớphọc

Dàn bàitheo cấutrúc

Hồ sơ thần tượng

Sáng tạo đoạn hội thoại

Bảnđồkhái nệm

Câuhỏi thi

do ngườihọcchuẩnbị

Bàitập

1 phút

Tómtắt thành một câu

Sơ đồ1.2 Nhóm các kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng

Sơ đồ1.3 Nhóm các kĩ thuật đánh giá và phản hồi về quá trình dạy học

1.4.5 Một số kĩ thuật đánh giá lớp học điển hình

Các kĩ thuật đánh giá quá trình được lựa chọn dưới đây được tham khảo từ tài liệu “Các kĩ thuật đánh giá trong lớp học” của Thomas A.Angelo và K Patricia Cross và kinh nghiệm người dạy ở nhiều nước trên thế giới.Trong khuôn khổ giới hạn luận văn, chúng tôi chỉ trình bày một số kĩ thuật đánh giá điển hình, thường dùng đánh giá lớp học ở bậc THPT

Nhóm 2 Kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng

Nhậndiệnvấnđề

Lựa chọn nguyên tắc

Hồ

sơ giải pháp

Thẻápdụng

Viếtlạicóđịnh hướng

Phácthảodựán

Đánh giá kết quả thực hiệnnhiệm vụ được giao

Tự đánh giá phương pháp học tập

Tự suy ngẫm, phác họa tự chuyện

Kĩ thuật 1: Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền

 Mục đích: Kĩ thuật kiểm tra kiến thức nền dùng để tìm hiểu đối tượng dạy

học, tìm hiểu những kiến thức học sinh đã học hoặc đã chuẩn bị từ trước làm

cơ sở cho việc tiếp thu kiến thức của môn học/ bài học mới

 Mô tả: Bài kiểm tra kiến thức nền thường là một bảng hỏi ngắn (với những

câu hỏi đóng hoặc mở) hoặc một bài trắc nghiệm đơn giản yêu cầu học sinh hoàn thành trước khi bắt đầu một môn học hoặc một bài học mới

Bài kiểm tra kiến thức nền không chỉ giúp giáo viên có thông tin về những kiến thức học sinh đã được chuẩn bị cho môn học/bài học mà còn giúp xác định được điểm bắt đầu hiệu quả nhất của một môn học/ bài học mới phù hợp với từng đối tượng Bên cạnh đó, kết quả thu được từ bài kiểm tra kiến thức nền sẽ giúp học sinh hệ thống lại những kiến thức cơ bản tích lũy được liên quan đến môn học/bài học mới

Kĩ thuật 2: Ma trận trí nhớ

 Mục đích: Đánh giá khả năng của học sinh trong việc tái hiện và tổ chức các

kiến thức quan trọng của bài học/ môn học

 Mô tả: Ma trận trí nhớ có dạng một bảng 2 chiều có các hàng và cột được

dùng để tổ chức kiến thức và minh họa mối liên hệ giữa các kiến thức đó

Ma trận trí nhớ giúp giáo viên không chỉ đánh giá khả năng ghi nhớ, tái hiện kiến thức về các nội dung của bài học mà còn đánh giá được kĩ năng tổ chức, xác định mối liên hệ giữa các kiến thức cơ bản được học của học sinh Khi muốn đánh giá khả năng tái hiện, nắm vững các khái niệm, sự kiện, tính chất thì ma trận trí nhớ

là một công cụ đánh giá hiệu quả, nhất là đối với các môn về khoa học tự nhiên, ngoại ngữ, lịch sử, Kĩ thuật đánh giá này thường dùng sau một bài giảng, một nhiệm vụ tự học, tự nghiên cứu hoặc sau khi nghiên cứu các băng hình, tư liệu,

Kĩ thuật 3: Ma trận dấu hiệu đặc trưng

 Mục đích: Đánh giá kĩ năng đọc và phân tích các thông tin, kiến thức quan trọngtrong bài học của học sinh; Xác định được kĩ năng nhận biết, phân biệt

các khái niệm tương đối giống nhau của học sinh, đồng thời giúp học sinh xác

định được sự khác biệt giữa các khái niệm đó

 Mô tả: Ma trận dấu hiệu đặc trưng được dùng trong các bài học có yêu cầu học

sinh phân biệt các thuật ngữ, khái niệm có liên hệ chặt chẽ với nhau và tương đối giống nhau

Kĩ thuật 4: Hồ sơ người nổi tiếng

 Mục đích:Kĩ thuật này nhằm đánh giá quan điểm, cách nhìn nhận của học

sinh về các giá trị của những nhân vật mà họ ngưỡng mộ có liên quan đến nội dung của bài học

 Mô tả: Kĩ thuật này cung cấp cho giáo viên thông tin về quan điểm và giá trị

của học sinh thông qua cách mà mỗi học sinh nhìn vào các giá trị của người

mà họ ngưỡng mộ Mỗi học sinh chọn một người mà họ ngưỡng mộ có trong bài học hoặc hoạt động trong lĩnh vực có liên quan đến bài học Sau đó họ viết về những giá trị của người đó và mối liên hệ đến các giá trị riêng của học sinh

Kĩ thuật 5: Nhận diện vấn đề

 Mục đích:Kĩ thuật đánh giá nhận diện vấn đề nhằm: giúp giáo viên đánh giá

khả năng nhận diện, phân loại và xác định phương pháp giải quyết từng loại vấn đề của học sinh Giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề

 Mô tả: Khi sử dụng kĩ thuật này giáo viên sẽ đặt ra các tình huống, vấn đề

khác nhau để học sinh nhận diện, phân loại Nhiệm vụ của học sinh là xác định, phân loại vấn đề và đề xuất phương pháp giải quyết tương ứng Sau khi học sinh trả lời, giáo viên có thể nhanh chóng đưa ra kết luận về độ chính xác trong cách nhận diện, phân loại vấn đề của học sinh

Kĩ thuật 6: Bài tập “ 1 phút”

 Mục đích:Thu thập thông tin về những kiến thức mà học sinh đã chiếm lĩnh được hoặc những nội dung học sinh chưa hiểu rõ sau một bài học Đánh giá được mức độ tập trung, chú ý của học sinh vào bài học Đánh giá kĩ năng của

học sinh trong việc nhận biết, phân biệt các nội dungtrọng tâm và bổ trợ

trong một bài học

 Mô tả: Giáo viên chỉ cần dành từ 3 – 4 phút cuối giờ học, yêu cầu học sinh

viết câu trả lời ngắn gọn cho 1 – 2 câu hỏi Chẳng hạn như: “ Điều quan

trọng nhất mà em được học trong giờ này là gì ?” và “ Còn vấn đề quan trọng nào mà em chưa hiểu?”

Sử dụng kĩ thuật này có thể giúp giáo viên nhanh chóng kiểm tra được việc học sinh hiểu như thế nào về những vấn đề được học, từ đó ra được những quyết định điều chỉnh cần thiết trong quá trình dạy học môn học Bên cạnh đó, sau khi có phản hồi của giáo viên, học sinh cũng nhận biết rõ hơn các kiến thức trọng tâm, kiến thức bổ trợ của bài học.Việc sử dụng bài tập 1 phút còn cho học sinh có cơ hội được đặt câu hỏi để giáo viên giải đáp và trợ giúp cho quá trình học tập được thuận lợi hơn Bài tập “1 phút” hay dùng trong các bài giảng cung cấp nhiều thông tin, những giờ học có thảo luận nhóm hoặc kiểm tra việc chuẩn bị ở nhà Do thực hiện nhanh và dễ xử lí thông tin nên bài tập

“1 phút” thường được dùng trong các lớp đông

Kĩ thuật 7: Trưng cầu ý kiến lớp học

 Mục đích: Kĩ thuật đánh giá này nhằm: Tìm ra quan điểm của học sinh về

một kiến thức, khái niệm, vấn đề liên quan đến bài học; Khuyến khích học sinh chia sẻ quan điểm và so sánh quan điểm của những học sinh khác

 Mô tả:Bảng trưng cầu ý kiến được thiết kế ngắn gọn và cho học sinh làm

trên giấy Kĩ thuật này giúp học sinh biết được ý nghĩa và giá trị của một nội dung kiến thức có trong bài học, phát triển năng lực tư duy để phát kiến ra những ý tưởng mới Kĩ thuật này có thể thực hiện khi bắt đầu hoặc sau khi bài học kết thúc hoặc có thể thực hiện trước mỗi tiết học

Kỹ thuật 8: Đề cương trống

 Mục đích: Xác định được học sinh đã “nắm bắt” được các điểm quan trọng

nhất của bài giảng, buổi thảo luận, bài báo hay một buổi trình diễn khác Nó giúp học sinh tái hiện và tổ chức những điểm chính yếu nhất của bài học vào một khung kiến thức phù hợp dễ nhớ và dễ hiểu cho bản thân

 Mô tả: Giáo viên cung cấp cho học sinh một đề cương trống hoặc đã điền 1

phần về một vấn đề của bài giảng hay bài tập về nhà và thời gian để học sinh điền vào đề cương đó, có thể cung cấp thêm cho học sinh đề cương bài giảng của mình vào đầu hoặc cuối giờ học

Kĩ thuật này được sử dụng trong các khóa học có nhiều nội dung và được trình bày theo các khuôn mẫu cứng Ví dụ: “ Đề cương trống” phát huy hiệu quả

trong các khóa học về khoa học Vật lí, lịch sử, nghệ thuật, Kĩ thuật này có thể dùng ở cuối giờ khi tổng kết buổi học hoặc vào đầu giờ học sau Do kĩ thuật này cho phép thu thập nhiều thông tin phản hồi, do vậy giáo viên chỉ có thể đọc của từng người ở lớp nhỏ Còn ở lớp đông, giáo viên phải phân thành nhóm hoặc đọc một vài cái có tính chất điển hình

Kỹ thuật 9: Thẻ áp dụng

 Mục đích: Đánh giá mức độ hiểu bài và khả năng áp dụng những kiến thức

đã học của HS; Hình thành và rèn luyện ý thức áp dụng kiến thức đã học, liên hệ kiến thức cũ với kiến thức mới, vận dụng vào thực tiễn

 Mô tả: Giáo viên thiết kế một thẻ áp dụng và yêu cầu học sinh viết ít nhất

một ứng dụng hoặc một hiện tượng thực tế liên quan đến các nội dung đã học

Sử dụng kĩ thuật đánh giá này giúp học sinh liên hệ những vấn đề lý thuyết được học với các vấn đề gặp trong cuộc sống hàng ngày, thông qua các ví dụ đó học sinh sẽ hiểu sâu sắc hơn nội dung của bài học Kĩ thuật này khá dễ dàng và có thể sử dụng ở nhiều môn học với quy mô lớp học khác nhau

Kĩ thuật 10: Kĩ thuật tổng hợp (Nhớ lại, tóm tắt, đặt câu hỏi, bình luận, kết nối)

 Mục đích: Giáo viên đánh giá năng lực tổng hợp tri thức của học sinh thông

qua việc thực hiện những thao tác, hành vi đơn lẻ, theo một tiến trình nhất

định; Giúp học sinh rèn luyện năng lực tự học, tự tổng hợp thông tin

 Mô tả: Giáo viên là người đưa ra những yêu cầu (nhớ lại kiến thức, kinh

nghiệm đã có; tóm tắt lại ý chính; đặt ra các câu hỏi mang tính khám phá bản chất; đưa ra bình luận và cuối cùng là tổng hợp) cho người học thực hiện từng bước từ dễ đến khó và dưới sự hỗ trợ, tổ chức của giáo viên, người học có thể tự hình thành nên tri thức cho chính mình

1.5 Một số phương pháp dạy học tích cực tạo hứng thú cho học sinh

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở nhiều nước

để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Việc lựa chọn, sử dụng các phương pháp dạy học để tạo hứng thú cho người học cần lưu ý:

- Xác định mục tiêu kiến thức, nội dung học tập phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh Khi thiết kế bài giảng giáo viên cần phải xác định rõ nội dung

kiến thức cần truyền tải trong mỗi giờ học Đối với mỗi đối tượng học sinh cần lựa chọn mục tiêu kiến thức phù hợp Nếu mục tiêu đặt ra quá cao so với năng lực của học sinh sẽ đặt các em vào những vấn đề khó khăn không tự giải quyết được gây tâm lý chán nản Nhưng nếu mục tiêu đưa ra quá nhẹ học sinh chưa cần vận dụng hết khả năng tư duy đã giải quyết được vấn đề cũng không tạo cho các em hứng thú khi tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm, vì vậy muốn tạo hứng thú cho học sinh trong học tập thì giáo viên cần phải liên hệ các kiến thức vật lý với thực tiễn cuộc sống Để thực hiện công việc này, giáo viên cần làm rõ bản chất và ý nghĩa thực tiễn của các khái niệm vật lý, sử dụng các định luật, các thuyết vật lý để giải thích các hiện tượng trong tự nhiên, các ứng dụng trong kĩ thuật, công nghiệp Trong các giờ bài tập, cần đưa vào các bài toán có tính thực tế

- Sử dụng linh hoạt các hình thức tổ chức dạy học: Lứa tuổi học sinh THPT

là lứa tuổi khám phá, thích sự mới lạ, không thích sự dập khuôn máy móc Trong quá trình tổ chức các hoạt động giáo viên cần có sự thay đổi hình thức dạy học để tránh sự nhàm chán đối với học sinh

- Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề theo các pha thích hợp

- Lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp, để có thể phát triển hứng thú của học sinh giáo viên khi lên lớp cần hạn chế những phương pháp dạy học bằng lời, tích cực sử dụng các phương pháp dạy học tích cực như trực quan, thực hành

- Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại, giáo viên cần tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học vào quá trình giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh Mặt khác việc sử dụng máy chiếu, các phần phềm dạy học, phương tiện trình chiếu sẽ tăng kênh hình và kênh tiếng trong các hoạt động học tập.Nhờ các đối tượng này giáo viên có thể trực hóa được các hiện tượng giúp học sinh dễ nhận ra bản chất của vấn đề

Trong giới hạn của luận văn này, chúng tôi trình bày một số phương pháp dạy học tích cực đang được dùng trong các trường THPT hiện nay

1.5.1 Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Tình huống có vấn đề là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn

về lí luận hay thực hành mà họ thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có

b) Quy trình thực hiện

Bước 1 Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

Bước 2: Tìm giải pháp

Bước 3 Trình bày giải pháp

Bước 4 Nghiên cứu sâu giải pháp

c) Ưu điểm của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

- Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sáng tạo cho HS Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có HS sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết

- Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc

độ khác nhau Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ huy động được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất

- Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức, "giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù phương pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành một mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội

d) Hạn chế của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

- Phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn

đề và hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề

- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương pháp thông thường Hơn nữa, theo Lecne: "Chỉ có một số tri thức và phương pháp hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học nêu vấn đề"

1.5.2 Phương pháp trò chơi

a) Khái niệm

Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho học sinh tìm hiểu một vấn

đề hay thể nghiệm những hành động, những việc làm thông qua một trò chơi nào đó

b) Quy trình thực hiện

- Giáo viên phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi cho học sinh

- Chơi thử (nếu cần thiết)

- Học sinh tiến hành chơi

- Đánh giá sau trò chơi

- Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi

c) Một số lưu ý

- Trò chơi phải dễ tổ chức và thực hiện, phải phù hợp với chủ đề bài học, với đặc điểm và trình độ HS, với quỹ thời gian, với hoàn cảnh, điều kiện thực tế của lớp học, đồng thời phải không gây nguy hiểm cho HS

- HS phải nắm được quy tắc chơi và phải tôn trọng luật chơi

- Phải quy định rõ thời gian, địa điểm chơi

- Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho học sinh tham gia tổ chức, điều khiển tất cả các khâu: từ chuẩn bị, tiến hành trò chơi và đánh giá sau khi chơi

- Trò chơi phải được luân phiên, thay đổi một cách hợp lí để không gây nhàm chán cho HS

- Sau khi chơi, giáo viên cần cho HS thảo luận để nhận ra ý nghĩa giáo dục của trò chơi

1.5.3 Phương pháp hoạt động nhóm

a) Khái niệm

Phương pháp dạy học theo nhóm là phương pháp trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh hình thành các nhóm học tập nhỏ Mỗi thành viên trong nhóm học tập vừa có trách nhiệm tự học tập, vừa có trách nhiệm giúp đỡ các thành viên trong nhóm để cùng hoàn thành mục đích học tập chung của cả nhóm

b) Đặc điểm của dạy học theo nhóm

- Hoạt động dạy học được tiến hành trên quy mô cả lớp, như mô hình giờ học truyền thống

- Phân chia học sinh theo đặc điểm tâm lý lứa tuổi, theo nhận thức của học sinh và phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập của học sinh cần phải giải quyết

- Trong mỗi nhóm có sự phân công rõ ràng cho từng thành viên, phải cùng hợp tác, trao đổi giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm

- Giáo viên là người thiết kế các nhiệm vụ học tập và đưa ra các hoạt động cụ thể của từng nhóm Giáo viên chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn chứ không phải

là người đưa ra kiến thức, tìm ra kiến thức

- Học sinh là chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo của hoạt động học tập Dạy học theo nhóm là sự tác động trực tiếp giữa học sinh với nhau, cùng thảo luận và cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ học tập Mỗi cá nhân phải có ý thức tự hoàn thành nhiệm vụ của mình Thành công của cá nhân là thành công chung của nhóm

1.5.4 Phương pháp đàm thoại

Phương pháp đàm thoại là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra một hệ thống câu hỏi để học sinh lần lượt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại dưới sự định hướng của giáo viên nhằm làm sáng tỏ những vấn đề mới, rút ra những kết luận cần thiết từ những tài liệu đã học hoặc từ những kinh nghiệm đã được tích lũy trong hoạt động thực tế, nhờ đó mà học sinh được củng cố, mở rộng kiến thức

Ở trường phổ thông hiện nay tồn tại một số phương pháp đàm thoại cơ bản sau:

- Đàm thoại tái hiện: bản chất của phương pháp này là giáo viên đặt ra những câu hỏi, học sinh phải nhớ lại những gì đã học để trả lời

- Đàm thoại giải thích, minh họa: phương pháp này có mục đích nhằm làm sáng

tỏ một vấn đề nào đó, có kèm theo những ví dụ minh họa cho lập luận của mình

- Đàm thoại tìm tòi – phát hiện (đàm thoại Ơrixtíc) là phương pháp trong đó giáo viên tổ chức sự trao đổi, tranh luận giữa học sinh với học sinh hoặc giữa giáo viên với học sinh thông qua đó học sinh đạt tới mục đích học tập

- Đàm thoại tìm tòi – sáng tạo có ý nghĩa lớn đối với những người tự lực, sáng tạo cho xã hội Nó tạo điều kiện cho học sinh phát huy được tính tích cực, độc lập nhận thức, phát triển được hứng thú trong quá trình khám phá tri thức

Tiểu kết chương 1:

Trong chương này, chúng tôi đã đề cập đến những vấn đề lý thuyết có liên quan đến đề tài: các khái niệm đánh giá, đánh giá trong lớp học, kết quả học tập và hứng thúc học tập Tiếp đó chúng tôi đã hệ thống các kĩ thuật đánh giá lớp học, các phương pháp dạy học tích cực.Những vấn đề lý luận kể trên đây là cơ sở để thiết kế các công cụ cho các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, sử dụng trong nạy dạy học

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM VẬT LÍ LỚP 10

2.1 Thực trạng đánh giá trong lớp học

2.1.1 Thực trạng

Những năm gần đây, vấn đề đổi mới giáo dục đang được cả xã hội quan tâm Hiện nay chúng ta đang thực hiện đổi mới giáo dục cả về nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá Theo nhiều ý kiến của các chuyên gia

và các nhà giáo dục thì đổi mới kiểm tra được coi là một khâu đột phá trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

Tuy nhiên, hiện nay chúng ta thấy nhà trường và các thầy cô giáo trong các trường phổ thông đang gây áp lực đối với học sinh bằng các đợt kiểm tra, các kì thi rất căng thẳng Nhiều giáo viên và học sinh cho rằng cách kiểm tra đánh giá hiện nay là lạc hậu, thiếu khách quan, chưa chính xác và hơn nữa đi ngược lại với mục tiêu giáo dục

Những điểm tích cực trong công tác chỉ đạo và triển khai hoạt động đánh giá

ở trường phổ thông hiện nay:

- Kết quả học tập của người học đã được so sánh với yêu cầu đạt được về kiến thức, kĩ năng của từng môn học

- Đa dạng hóa các hình thức kiểm tra đánh giá, các loại bài kiểm tra

- Đa dạng hóa các loại thông tin về người học

- Nhấn mạnh vai trò năng lực quản lí, chỉ đạo của cán bộ quản lí, năng lực triển khai của giáo viên, thành lập các trung tâm kiểm định chất lượng

- Đa số các cán bộ quản lí, giáo viên đã nhận thức đúng mục đích quan trọng của hoạt động kiểm tra đánh giá

Bên cạnh những ưu điểm cơ bản trên, thì vẫn còn nhiều hạn chế cả về nhận thức và phương thức trong hoạt động kiểm tra đánh giá như sau:

- Chưa xác định và thực hiện được chức năng cung cấp thông tin để điều chỉnh hoạt động giáo dục

- Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa thực hiện được chuẩn quy trình và chưa đảm bảo tính khách quan, toàn diện

- Chưa phát huy vai trò chủ động của người học trong kiểm tra đánh giá, chưa thể dùng kết quả để đánh giá sự tiến bộ của người học

- Một bộ phận không nhỏ giáo viên chưa nắm rõ được quy trình kiểm tra đánh giá, không xử lý được kết quả sau kiểm tra và cho rằng kiểm tra chỉ là mục đích lấy điểm báo cáo

Qua các phân tích ở trên ta có thể thấy, hoạt động kiểm tra đánh giá ở trường phổ thông mới chỉ thực hiện được một phần chức năng của nó là đánh giá kết quả học tập của người học về mặt điểm số Chưa đảm bảo được tính toàn diện, thiếu khách quan Việc cung cấp những thông tin phản hồi cho người học, người dạy, cho nhà quản lý hầu như rất yếu Do đó, khó có sự điều chỉnh về nội dung, chương trình và phương pháp giảng dạy cho phù hợp Những hạn chế ở trên do rất nhiều nguyên nhân, nhưng theo chúng tôi có bốn nguyên nhân chủ yếu sau:

- Thiếu các văn bản hướng dẫn về đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá một cách chi tiết, cụ thể, chưa định hướng được đúng chức năng của hoạt động kiểm tra đánh giá

- Thái độ chưa đúng mực của các nhà quản lí, giáo viên về tầm quan trọng của đổi mới kiểm tra đánh giá, chỉ chú trọng điểm số cao để báo cáo thành tích

- Trình độ chuyên môn về kiểm tra đánh giá của các nhà quản lí các cơ sở giáo dục, giáo viên còn yếu, chưa đáp ứng được các yêu cầu của kiểm tra đánh giá hiện đại

- Chưa chú trọng đánh giá lớp học (đánh giá quá trình) mà chỉ quan tâm đến đánh giá tổng kết

2.1.2 Kết quả khảo sát thực tế

a) Kết quả khảo sát về thực trạng đánh giá lớp học

Nghiên cứu được thực hiện ở một số trường THPT, Trung tâm GDTX trên địa bàn tỉnh Hưng Yên và Trường CĐN Cơ điện & Thủy lợi Hưng yên (Trường có đào tạo chương trình THPT kết hợp với đào tạo nghề) Với mục đích tìm hiểu sơ bộ thực trạng hoạt động kiểm tra – đánh giá môn Vật lí ở phổ thông hiện nay, tôi đã tiến hành phương pháp điều tra bằng bảng hỏi và thông qua quan sát dự giờ Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi cho đối tượng là giáo viên dạy môn Vật lí được nghiên cứu với 20 Giáo viên môn Vật lí đang giảng dạy trong các trường như

THPT Minh Châu, Trung tâm GDTX Kim Động, Trung tâm GDTX Mỹ Hào và Trường CĐN Cơ điện & Thủy lợi Kết quả thu được cụ thể về các vấn đề như sau:

Hình thức kiểm tra miệng

Hình 2.1 Kết quả khảo sát ý kiến của GV về sử dụng hình thức kiểm tra miệng

Khi được hỏi thì 90% các thầy, cô giáo cho biết thường xuyên kiểm tra miệng trong mọi tiết dạy của mình, còn lại 20 % giáo viên thỉnh thoảng mới kiểm tra miệng khi giảng dạy Như vậy, hình thức kiểm tra miệng được giáo viên sử dụng hầu như thường xuyên

Về tần suất sử dụng một số phương pháp đánh giá

Hình 2.2 Kết quả khảo sát ý kiến của GV về sử dụng một số phương pháp đánh giá

Khi được hỏi về tần suất sử dụng một số phương pháp đánh giá trong quá trình giảng dạy cho thấy các thầy cô thường xuyên sử dụng phương pháp đánh giá quan sát, thỉnh thoảng có sử dụng phương pháp đánh giá theo nhóm, đánh giá theo từng cá nhân học sinh và theo bài kiểm tra cũng được các thầy cô lựa chọn thường xuyên, rất hiếm khi các thầy cô cho học sinh tự đánh giá lẫn nhau Tỉ lệ lựa chọn các phương pháp đánh giá cụ thể như sau: Đối với đánh giá quan sát thì tất cả 100% giáo viên đều sử dụng thường xuyên; Đánh giá theo nhóm có 5% giáo viên sử dụng thường xuyên còn lại 95 % giáo viên thỉnh thoảng mới sử dụng; Đánh giá thông qua bài kiểm tra có 80% giáo viên sử dụng thường xuyên còn lại 20 % giáo viên thỉnh thoảng mới sử dụng: Đánh giá từng cá nhân có 75% giáo viên sử dụng thường

Đánh giá theo nhóm Đánh giá từng cá nhân

HS đánh giá lẫn nhau

Đánh giá theo bài kiểm tra

Không bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên

xuyên, 15 % giáo viên sử dụng thỉnh thoảng và 15 % giáo viên còn lại rất hiếm khi

sử dụng phương pháp này; Phương pháp học sinh đánh giá lẫn nhau có 5% số giáo viên sử dụng thường xuyên, 10% là không bao giờ, 40% là hiếm khi còn lại 45% giáo viên thỉnh thoảng sử dụng

Về cách thức phản hồi thông tin của giáo viên đối với các bài kiểm tra, đánh giá trong lớp học

Hình 2.3.Kết quả khảo sát ý kiến của GV về cách thức phản hồi thông tin đối với các

bài kiểm tra, đánh giá trong lớp học

Khi được hỏi về cách thức phản hồi thông tin của giáo viên đối với các bài kiểm tra của học sinh thu được kết quả như sau: Về cách phản hồi và nhận xét trực tiếp cho từng học sinh sau mỗi lần triển khai thì 45% giáo viên lựa chọn là có và 55% lựa chọn là không; Phản hồi và nhận xét chung cho cả lớp sau mỗi lần triển khai có 85% giáo viên sử dụng và 15% giáo viên không sử dụng; Đối với cách phản hồi công bố kết quả nhận xét, kiểm tra, đánh giá và cho học sinh quyền thắc mắc sau mỗi lần kiểm tra thì có đến 90% số giáo viên lựa chọn là có triển khai còn lại 15% giáo viên không sử dụng cách phản hồi này; Có 55% số giáo viên lựa chọn cách thức phản hồi chỉ ghi chép vào sổ điểm hoặc nhật kí và nhận xét theo học kì còn lại 45% giáo viên không sử dụng cách này; Về cách phản hồi “Không phản hồi cho học sinh mà chỉ phản hồi với cha mẹ học sinh sau mỗi lần triển khai” và “ Không phản hồi cho cả học sinh và phụ huynh học sinh” thì 100% giáo viên được hỏi đều lựa chọn là không Như vậy qua kết quả điều tra cho thấy đa phần giáo viên

11 3 2 9 20 20

0 5 10 15 20 25

Phản hồi và nhận xét trực tiếp cho

từng HS sau mỗi lần triển khai

Phản hồi và nhận xét chung cho cả

lớp sau mỗi lần triển khai

Công bố kết quả nhận xét, kiểm

tra, đánh giá và cho học sinh …

Chỉ ghi chép vào sổ điểm hoặc

nhật ký và nhận xét theo học kỳ

Không phản hồi cho học sinh mà

chỉ phản hồi với cha mẹ học sinh …

Không phản hồi cho cả học sinh và

phụ huynh.

Có Không