Quản lý chất lượng trong các trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh theo tiếp cận AUN QA

Những nhà quản lý giáo dục đã vận dụng một số mô hình QLCL vào các trường ĐH nhưng hệ thống khung lý luận thường xoay quanh việc QLCL chương trình ĐT và chưa có công trình nghiên cứu sâu

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TRONG CÁC

TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH

THEO TIẾP CẬN AUN - QA

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Hà Nội - 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HÀ HÀ MẠNH HÙNGHÀ MẠNH HÙNG

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TRONG CÁC

TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH

THEO TIẾP CẬN AUN - QA

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 62 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Phan Văn Kha

Hà Nội - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận án là trung thực, khách quan và chưa từng được bảo vệ ở bất kỳ học vị nào

Tôi xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận án đã được cám ơn, các thông tin trích dẫn trong luận án này đều được chỉ rõ nguồn gốc

Tác giả luận án

Hà Mạnh Hùng

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc, tôi trân trọng gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội cùng các thầy, cô giáo tham gia giảng dạy đã cung cấp những kiến thức cơ bản, sâu sắc và đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập nghiên cứu

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn thầy GS TS Phan Văn Kha người hướng dẫn khoa học đã tận tâm giúp đỡ và chỉ dẫn cho tôi những kiến thức cũng như phương pháp luận trong suốt thời gian nghiên cứu, hoàn thành luận án

Xin trân trọng cảm ơn các Trung tâm, Nhà trường và các đơn vị có liên quan

đã cung cấp tài liệu; các đồng nghiệp, những người thân, gia đình đã động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án này

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 10 tháng 6 năm 2017

Tác giả luận án

Hà Mạnh Hùng

Hà Mạnh Hùng

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC BẢNG BIỂU vii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ viii

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Câu hỏi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4

8 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 5

9 Những luận điểm bảo vệ 6

10 Những đóng góp mới của luận án 6

11 Cấu trúc của luận án 7

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TRONG CÁC TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH THEO TIẾP CẬN AUN-QA 8

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về chất lượng giáo dục 8

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về quản lý chất lượng và quản lý chất lượng trong các cơ sở đào tạo Đại học 10

1.1.3 Quản lý chất lượng giáo dục quốc phòng và an ninh trong các cơ sở đào tạo Đại học 18

1.1.4 Nhận xét về các công trình nghiên cứu 20

1.2 Một số khái niệm cơ bản 22

1.2.1 Chất lượng 22

1.2.2 Giáo dục quốc phòng và an ninh 25

1.2.3 Trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh 26

1.2.4 Quản lý chất lượng và quản lý chất lượng trong các Trung tâm GDQP&AN 27

1.3 Mô hình đảm bảo chất lượng của AUN-QA 29

1.3.1 Giới thiệu về AUN-QA 29

1.3.2 Mô hình đảm bảo cấp trường của AUN-QA 32

1.3.3 Bộ tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng của AUN-QA 33

1.4 Đặc điểm hoạt động của Trung tâm GDQP&AN và tiếp cận AUN-QA vào quản lý chất lượng ở các Trung tâm GDQP&AN 35

1.4.1 Đặc điểm hoạt động của Trung tâm GDQP&AN 35

1.4.2 Tiếp cận AUN-QA vào quản lý chất lượng trong các Trung tâm GDQP&AN 36

1.5 Quản lý chất lượng trong các Trung tâm GDQP&AN theo tiếp cận

AUN-QA 39

1.5.1 Xây dựng hệ thống quản lý chất lượng trong các Trung tâm GDQP&AN theo tiếp cận AUN-QA 39

1.5.2 Vận hành hệ thống quản lý chất lượng 45

1.5.3 Đánh giá kết quả hoạt động và cải tiến chất lượng 48

1.5.4 Đánh giá ngoài 51

1.5.5 Điều kiện đảm bảo chất lượng trong các Trung tâm GDQP&AN 51

1.6 Nhân tố ảnh hưởng đến quản lý chất lượng Trung tâm GDQP&AN 66

1.6.1 Các nhân tố bên ngoài 66

1.6.2 Các nhân tố bên trong 67

Tiểu kết chương 1 68

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TRONG CÁC TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH THEO TIẾP CẬN AUN-QA 69 2.1 Hệ thống GDQP& AN và tổ chức mạng lưới cơ sở GDQP&AN cho sinh viên các trường Đại học ở Việt Nam 69

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 72

2.2.1 Mục đích, nội dung, đối tượng khảo sát 72

2.2.2 Phương pháp khảo sát 72

2.3 Thực trạng quản lý chất lượng trong các Trung tâm GDQP&AN 74

2.3.1 Thực trạng hệ thống quản lý chất lượng 74

2.3.2 Thực trạng điều kiện đảm bảo chất lượng 77

2.3.3 Thực trạng vận hành quản lý chất lượng 104

2.3.4 Thực trạng đánh giá kết quả hoạt động và cải tiến chất lượng 105

2.4 Đánh giá chung 107

2.4.1 Những kết quả đạt được trong quản lý chất lượng ở các Trung tâm GDQP&AN 107

2.4.2 Những hạn chế, bất cập trong quản lý chất lượng ở các Trung tâm GDQP&AN 107

Tiểu kết chương 2 109

Chương 3: HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TRONG CÁC TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH THEO TIẾP CẬN AUN - QA VÀ CÁC GIẢI PHÁP TRIỂN KHAI 110

3.1 Yêu cầu về quản lý chất lượng trong các Trung tâm GDQP&AN và các nguyên tắc đề xuất giải pháp 110

3.1.1 Yêu cầu về quản lý chất lượng trong các Trung tâm GDQP&AN trong giai đoạn hiện nay 110

3.1.2 Nguyên tắc đề xuất các giải pháp 111

3.2 Đề xuất hệ thống quản lý chất lượng trong các Trung tâm GDQP&AN theo tiếp cận AUN-QA và các giải pháp triển khai 114

3.2.1 Đề xuất hệ thống quản lý chất lượng trong các Trung tâm GDQP&AN theo tiếp cận AUN-QA 114

3.2.2 Các giải pháp triển khai hệ thống quản lý chất lượng trong các Trung tâm GDQP&AN theo tiếp cận AUN-QA 119

3.2.2.1 Tăng cường giáo dục, tập huấn cho cán bộ quản lý các cấp, giảng viên trong các Trung tâm GDQP&AN về nội dung ĐBCL 119

3.2.2.2 Quản lý mục tiêu, kế hoạch và chính sách 123

3.2.2.3 Chuẩn hóa đội ngũ giảng viên và đảm bảo chất lượng cơ sở vật chất 128

3.2.2.4 Quản lý chất lượng giảng dạy và học tập trong các Trung tâm GDQP&AN 141 3.2.2.5 Hoàn thiện công tác đánh giá chất lượng theo tiếp cận AUN-QA 146

3.3 Khảo nghiệm và thử nghiệm giải pháp 151

3.3.1 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp 151

3.3.2 Thử nghiệm giải pháp 155

Tiểu kết chương 3 162

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 163

CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 165

TÀI LIỆU THAM KHẢO 166 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Bộ tiêu chuẩn ĐBCL của AUN-QA năm 2016 34

Bảng 2.1 Thực trạng hệ thống QLCL các Trung tâm GDQP&AN 75

Bảng 2.2 Thực trạng mục tiêu đào tạo các Trung tâm GDQP&AN 78

Bảng 2.3 Thực trạng hệ thống quản trị các Trung tâm GDQP&AN 81

Bảng 2.4 Thực trạng các kế hoạch, chính sáchcác Trung tâm GDQP&AN 82

Bảng 2.5 Quy định số lượng sinh viên và giảng viên Trung tâm GDQP&AN 83

Bảng 2.6 Thực trạng chất lượng cán bộ quản lý, giảng viên ở các Trung tâm GDQP&AN 86

Bảng 2.7 Thực trạng hoạt động tài chính cácTrung tâm GDQP&AN 87

Bảng 2.8 Thực trạng cơ sở vật chất các Trung tâm GDQP&AN 89

Bảng 2.9 Thực trạng chương trình đào tạo các Trung tâm GDQP&AN 93

Bảng 2.10 Thực trạng giảng dạy và học tập trong các Trung tâm GDQP&AN 95

Bảng 2.11 Thực trạng đánh giá kết quả học tập của SV các Trung tâm GDQP&AN 98 Bảng 2.12 Thực trạng hỗ trợ người học các Trung tâm GDQP&AN 100

Bảng 2.13 Thực trạng nghiên cứu khoa họccác Trung tâm GDQP&AN 101

Bảng 2.14 Thực trạng phục vụ cộng đồngcác Trung tâm GDQP&AN 102

Bảng 2.15 Đánh giá sự hài lòng của các bên liên quan Trung tâm GDQP&AN 103

Bảng 2.16 Thực trạng quy trình vận hành hệ thống QLCL trong các trung tâm GDQP&AN 104

Bảng 2.17 Thực trạng sử dụng công cụ đánh giá chất lượngtrong các Trung tâm GDQP&AN 106

Bảng 3.1 Yêu cầu tuyển dụng giảng viên GDQP&AN 129

Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm về mức độ cấp thiết của các giải pháp đề xuất 153

Bảng 3.3 Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các giải pháp 154

Bảng 3.4 Kết quả học tập của người học tại các Trung tâm GDQP&AN 156

Bảng 3.5 Thử nghiệm mức độ hài lòng khi áp dụng triển khai giải pháp 157

Bảng 3.6 Thống kê những phản hồi của sinh viên qua hộp thư, đơn thư, góp ý với trường liên kết gửi sinh viên đi đào tạo GDQP&AN 158

Bảng 3.7 Trình độ, kỹ năng đội ngũ giảng viên ở cơ sở thử nghiệm trước và sau thực hiện giải pháp 161

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ

Hình 1.1 Quy trình quản lý chất lượng theo ISO 9000:2000 11

Hình 1.2 Quy trình quản lý chất lượng theo yếu tố tổ chức 12

Hình 1.3 Quy trình quản lý chất lượng của mô hình EFQM 13

Hình 1.4 Quy trình quản lý chất lượng theo đầu vào - quá trình - đầu ra 13

Hình 1.5 Quy trình quản lý chất lượng PDCA của W.E Deming 14

Hình 1.6 Mô hình ĐBCL cấp trường của AUN-QA 32

Hình 1.7 Cấu trúc hệ thống quản lý chất lượng trong các Trung tâm GDQP&AN 42

Hình 1.8 Vận hành hệ thống quản lý trong các Trung tâm GDQP&AN 45

Hình 2.1 Cơ cấu tổ chức Hội đồng GDQP&AN các cấp 69

Hình 2.2 Hệ thống đào tạo GDQP&AN cho SV các trường ĐH Việt Nam 71

Biểu đồ 2.1 Khảo sát mức độ hiệu quả của hệ thống quản lý chất lượng Trung tâm GDQP&AN 76

Biểu đồ 2.2 Thực trạng quản lý mục tiêu đào tạo các Trung tâm GDQP&AN 79

Hình 2.5 Sơ đồ hệ thống tổ chức Trung tâm GDQP&AN 80

Biểu đồ 2.3 Thực trạng hệ thống tổ chức các Trung tâm GDQP&AN 81

Biểu đồ 2.4 Số lượng cán bộ quản lý, giảng viên GDPQ&AN theo cấp bậc 84

Biểu đồ 2.5 Cơ cấu cán bộ quản lý, giảng viên GDQP&AN theo độ tuổi 84

Biểu đồ 2.6 Cơ cấu cán bộ giảng viên GDQP&AN theo trình độ 85

Biểu đồ 2.7 Thực trạng quản lý hoạt động tài chính các Trung tâm GDQP&AN 88

Biểu đồ 2.8 Thực trạng quản lý cơ sở vật chất các Trung tâm GDQP&AN 91

Biểu đồ 2.9 Thực trạng quản lý chương trình GDQP&AN 93

Biểu đồ 2.10 Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy và học tập GDQP&AN 96

Biểu đồ 2.11 Thực trạng quản lý NCKH các Trung tâm GDQP&AN 101

Hình 3.1 Hệ thống QLCL Trung tâm GDQP&AN theo tiếp cận AUN-QA 114

Biểu đồ 3.1 Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp 154

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Xây dựng nền quốc phòng toàn dân vững mạnh là tất yếu khách quan, là quy luật tồn tại và phát triển của dân tộc Trải qua hơn mười thế kỷ đấu tranh, đất nước ta mới giành được nền độc lập dân tộc Dưới sự lãnh đạo của Đảng, nhân dân ta đã liên tục tiến hành chiến tranh giải phóng dân tộc và bảo vệ đất nước Đảng cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ: Xây dựng chủ nghĩa xã hội phải đi đôi với nhiệm vụ bảo vệ Tổ quốc Việt Nam XHCN là quy luật phổ biến của cách mạng Việt Nam trong thời đại ngày nay Nghị quyết số 29/NQ-TƯ ngày 22/11/2013 của Ban chấp hành Trung ương đã nêu nhiệm vụ để phát triển bền vững đất nước, GD&ĐT cần đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng “…Chuyển phát triển GD&ĐT từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu về số lượng…”[1]

Xây dựng nền quốc phòng toàn dân vững mạnh, trong đó GDQP&AN thuộc một trong những phạm trù cơ bản nhất của quá trình xây dựng, tồn tại và phát triển của chế độ XHCN GDQP&AN sinh viên có ý nghĩa hết sức quan trọng trong sự nghiệp GD&ĐT nằm trong chiến lược đào tạo con người; là một trong những nội dung quan trọng của hệ thống giáo dục quốc dân GDQP&AN cho lực lượng thế hệ trẻ chính là góp phần tạo ra một tiền đề vững chắc cho công cuộc bảo vệ đất nước Bởi vậy, GDQP&AN không chỉ phù hợp với nguyên lý xây dựng con người mới toàn diện hay nguyên lý dựng nước phải đi đôi với giữ nước mà còn đáp ứng phù hợp với thực tiễn cách mạng Việt Nam

Nghị định 116/2007/CP ngày 10/7/2007 của Chính phủ: “Giáo dục quốc phòng và an ninh là một bộ phận của nền giáo dục quốc dân, một nội dung cơ bản trong xây dựng nền QP toàn dân, AN nhân dân; đây là môn học chính khóa trong chương trình giáo dục, đào tạo THPT đến ĐH và các trường chính trị, hành chính, đoàn thể” [15]

Luật Giáo dục quốc phòng và an ninh mục 1 điều 12: “Giáo dục quốc phòng

và an ninh trong trường CĐ nghề, cơ sở giáo dục ĐH là môn học chính khóa” [44] Mục tiêu của GDQP&AN ở các trường ĐH là trang bị cho SV những nhận thức, hiểu biết, tư duy hiện đại về công tác QP toàn dân, nền AN nhân dân; đồng thời trang bị những kỹ năng quân sự cần thiết, sẵn sàng đáp ứng yêu cầu xây dựng,

bảo vệ và giữ vững chủ quyền độc lập dân tộc, an ninh quốc gia góp phần thực hiện thắng lợi hai nhiệm vụ chiến lược xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam XHCN Cùng với yêu cầu ngày càng cao của công cuộc bảo vệ đất nước và sự phức tạp của bối cảnh chính trị trong và ngoài nước, GDQP&AN được phát triển thành chương trình học, SV tốt nghiệp được cấp chứng chỉ và là điều kiện để xét công nhận tốt nghiệp CĐ, ĐH Quản lý đào tạo GDQP&AN cho SV ở các trường ĐH được thực hiện chủ yếu ở Khoa trực thuộc các trường ĐH và các trung tâm GDQP&AN Tuy nhiên, với đặc thù các bài tập thực hành cần thao trường riêng biệt và vũ khí thực tế,

mô hình quản lý GDQP&AN ở các Khoa gặp nhiều hạn chế Do vậy, Quyết định 161/QĐ-TTg ngày 30/1/2015 của Thủ tướng Chính phủ đã ra đời nhằm tập trung quy hoạch hệ thống Trung tâm GDQP&AN giai đoạn 2015 - 2020 và những năm tiếp theo [16]

Từ khi thành lập các Trung tâm GDQP&AN đã thực hiện tốt nhiệm vụ đào tạo GDQP&AN cho SV, tuy nhiên vấn đề CL, QLCL mới được triển khai trong những năm gần đây Nguyên nhân chính là các Trung tâm mới chỉ thực hiện QL các hoạt động, mà chưa áp dụng, vận hành về QLCL đào tạo, chưa xây dựng và hoàn thiện hệ thống QLCL phù hợp và hiệu quả về GD&ĐT [16]

Ở Việt Nam, chất lượng đào tạo đã và đang là mối quan tâm của toàn xã hội và trở thành yếu tố quan trọng hàng đầu để đáp ứng cơ chế thị trường, cạnh tranh và hội nhập Quốc tế Một nhà trường có CL là đảm bảo đáp ứng được nhu cầu phát triển kinh tế xã hội, đáp ứng những yêu cầu mà xã hội, cơ quan quản lý Nhà nước, người học và người sử dụng nguồn nhân lực

Có rất nhiều mô hình QLCL khác nhau được các nhà nghiên cứu đưa ra nhưng chủ yếu tập trung vào lĩnh vực sản xuất kinh doanh nên còn chưa phù hợp với lĩnh vực giáo dục ĐH Những nhà quản lý giáo dục đã vận dụng một số mô hình QLCL vào các trường ĐH nhưng hệ thống khung lý luận thường xoay quanh việc QLCL chương trình ĐT và chưa có công trình nghiên cứu sâu hay đề cập tới QLCL ở cấp trường Trên thực tế, thời gian qua, rất nhiều trường ĐH trong và ngoài nước đã

sử dụng hệ thống quản lý theo tiếp cận TQM và đạt được những thành công nhất định Tuy nhiên, cùng với sự phát triển của toàn cầu hoá, mô hình ĐBCL AUN-QA

đã ra đời để đáp ứng yêu cầu phát triển của lĩnh vực giáo dục hiện đại Đây là một

mô hình mới được áp dụng ở Việt Nam hiện nay Vận dụng mô hình ĐBCL

AUN-QA đang được thực hiện trong các chương trình ĐT ở cơ sở giáo dục và chưa có

nhiều nhà khoa học nghiên cứu xây dựng khung lý luận về QLCL ở các cơ sở ĐT

ĐH theo tiếp cận này

Trong bối cảnh hiện nay, các Trung tâm GDQP&AN cần thiết phải xây dựng một hệ thống QLCL vừa hiện đại, vừa đáp ứng mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo, ĐBCL chương trình; ĐBCL dạy và học; qua đó trang bị kiến thức về quốc phòng, an ninh,

kỹ năng quân sự; rèn luyện ý thức cảnh giác, xây dựng phẩm chất đạo đức, niềm tin cách mạng cho sinh viên; trung thành với Tổ quốc sẵn sàng tham gia và phục vụ cách mạng, đáp ứng đòi hỏi của xã hội và Tổ quốc Vì vậy, tiếp cận AUN-QA sẽ là gợi mở phù hợp nhất để các Trung tâm GDQP&AN xây dựng và đổi mới hệ thống QLCL trong thời gian tới

Với những lý do trình bày trên tác giả lựa chọn đề tài: “Quản lý chất lượng trong các Trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh theo tiếp cận AUN-QA”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn quản lý chất lượng trong các Trung tâm GDQP&AN, qua đó đề xuất xây dựng hệ thống quản lý chất lượng theo tiếp cận AUN-QA và các giải pháp triển khai nhằm góp phần nâng cao hiệu quả chất lượng giáo dục trong giai đoạn hiện nay

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý chất lượng và quản lý chất lượng trong các trung tâm GDQP&AN theo tiếp cận AUN-QA

- Đánh giá thực trạng quản lý chất lượng Trung tâm GDQP&AN ở Việt Nam, chỉ ra những thành tựu và hạn chế trong thời gian vừa qua, tìm ra nguyên nhân của các hạn chế

- Xây dựng và đề xuất các giải pháp triển khai hệ thống quản lý chất lượng trong các Trung tâm GDQP&AN theo tiếp cận AUN-QA nhằm thực hiện quản lý đồng bộ và hiệu quả

- Tổ chức khảo nghiệm và thử nghiệm đánh giá một số giải pháp đã đề xuất

4 Câu hỏi nghiên cứu

Hoạt động giáo dục trong các Trung tâm GDQP&AN đang đặt ra cho các nhà quản lý những vấn đề gì và có thể tiếp cận AUN-QA để xây dựng hệ thống QLCL đồng bộ và hiệu quả được không?

5 Giả thuyết khoa học

Mục tiêu GD&ĐT luôn gắn liền với mục tiêu phát triển kinh tế của đất nước

Sự kết hợp phát triển kinh tế - xã hội với tăng cường củng cố quốc phòng, an ninh trong chiến lược phát triển kinh tế được thể hiện trong việc hoạch định mục tiêu phát triển quốc gia Với bối cảnh Việt Nam nằm trong mối quan hệ tương tác cùng các nước trong khu vực và Quốc tế, chịu ảnh hưởng bởi sự thay đổi của nền kinh tế toàn cầu Hiện nay, công tác quản lý các Trung tâm GDQP&AN chỉ thực hiện theo chức năng, nhiệm vụ, chưa quan tâm đến QLCL Hoạt động của Trung tâm chưa được QL theo một mô hình hiện đại mang tính hội nhập cao, chưa đạt được những mục tiêu mà Nhà nước và xã hội đặt ra đối với công tác GDQP&AN toàn dân Nếu xây dựng được hệ thống QLCL theo tiếp cận AUN-QA, vận hành, đánh giá, điều chỉnh, cải tiến và triển khai các giải pháp đồng bộ, thống nhất ở Trung tâm thì sẽ ĐBCL đào tạo, đáp ứng được mục tiêu của Nhà trường và nhu cầu các trường liên kết đào tạo GDQP&AN theo xu hướng hội nhập với các quốc gia trong khu vực; đồng thời góp phần thực hiện thắng lợi hai nhiệm vụ chiến lược xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam XHCN

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

6.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động giáo dục Trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh

6.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý chất lượng trong các Trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh theo tiếp cận AUN-QA

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

Sử dụng phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, tác giả luận án đã bắt đầu từ việc nghiên cứu phạm trù cơ bản về QLCL tại các đơn vị đào tạo, mô hình ĐBCL của AUN-QA, tìm ra mối liên hệ biện chứng giữa mô hình ĐBCL của AUN-QA và QLCL các Trung tâm GDQP&AN dẫn dắt tới việc xây dựng khung lý luận và vận hành hệ thống QLCL tiếp cận AUN-QA Trên cơ sở đó, luận án tập trung chọn lọc, nghiên cứu QLCL cấp Trung tâm, làm rõ các điều kiện quản lý, xây dựng hệ thống QL và chu trình vận hành QLCL ở Trung tâm GDQP&AN

Phương pháp luận đòi hỏi vừa phải xây dựng khung lý thuyết để nghiên cứu, đồng thời khung lý thuyết đó cần được kiểm chứng bằng thực tiễn Các quan hệ đó luôn được xem xét trong sự vận động, biến đổi

Phương pháp duy vật lịch sử được thể hiện bằng việc nghiên cứu đối tượng trong mối tương quan về mặt thời gian, nghiên cứu vấn đề trong khoảng từ năm

2011 - 2016, số liệu sơ cấp thu thập vào năm 2016 và các đề xuất tới năm 2020, tầm nhìn tới năm 2030

Phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử đòi hỏi việc nghiên cứu về QLCL Trung tâm GDQP&AN phải xuất phát từ những điều kiện khách quan

và chủ quan, do các quy luật khách quan chi phối Tác giả tập trung nghiên cứu một cách toàn diện trong đó chú trọng đến nhân tố bên trong vì nhân tố này giữ vai trò quyết định

7.2 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu các quan điểm, chỉ thị của Đảng, Nhà nước, Bộ Quốc phòng, Bộ GD&ĐT về QL giáo dục Tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm QL giáo dục và QLCL đào tạo giáo dục ĐH trong nước và trên thế giới để xây dựng cơ sở lý luận

về QLCL trong các Trung tâm GDQP&AN

7.3 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, khảo sát: Sử dụng phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi ý kiến cán bộ QL, GV, viên chức Trung tâm, SV CĐ, ĐH học môn GDQP&AN

để đánh giá thực trạng về CL đào tạo, QL quá trình hoạt động, ĐBCL ở Trung tâm GDQP&AN cho SV về tính cần thiết, tính khả thi của các giải pháp

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn giáo dục: Sử dụng phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn, phân tích số liệu, kết quả hoạt động dạy học để đánh giá thực trạng hệ thống QLCL ở Trung tâm GDQP&AN

- Phương pháp chuyên gia: Khảo sát, thăm dò ý kiến chuyên gia, cán bộ quản

lý Trung tâm GDQP&AN, các cơ sở đào tạo GDQP&AN về tính cấp thiết, tính khả thi của các giải pháp

- Phương pháp thử nghiệm: Thử nghiệm một số giải pháp và đánh giá kết quả thử nghiệm bằng phương pháp thống kê toán học và phiếu hỏi

8 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

8.1 Về nội dung nghiên cứu

Luận án chỉ giới hạn nghiên cứu hoạt động quản lý chất lượng trong các trung tâm GDQP&AN đào tạo cho sinh viên khối không chuyên ngành GDQP&AN đại học, cao đẳng loại hình đào tạo chính quy ở Trung tâm GDQP&AN

8.2 Về địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu thực tiễn (điều tra sâu) và nghiên cứu thử nghiệm được triển khai tại Trung tâm GDQP&AN trường Đại học Sư phạm Thể dục Thể thao Hà Nội; Trung tâm GDQP&AN trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2; Trung tâm GDQP&AN trường Đại học Thái Nguyên

9 Những luận điểm bảo vệ

- Quản lý CL là phương thức quản lý, có ý nghĩa quyết định đến QL quá trình đào tạo GDQP&AN ở Trung tâm GDQP&AN

- Tiếp cận AUN-QA và nghiên cứu vận dụng ĐBCL trong QLCL, sẽ đạt được kết quả tốt về CL đào tạo và QLCL đào tạo GDQP&AN ở Trung tâm

- Cần xây dựng một mô hình QLCL và các giải pháp triển khai phù hợp để quản lý các điều kiện ĐBCL góp phần nâng cao CL của Trung tâm

10 Những đóng góp mới của luận án

10.1 Về lý luận

- Luận án góp phần khái quát và bổ sung nghiên cứu về QLCL trong các Trung tâm GDQP&AN phù hợp với chương trình đào tạo GDQP&AN dùng cho sinh viên khối không chuyên ngành GDQP&AN trình độ ĐH, CĐ, loại hình đào tạo chính quy Cụ thể:

- Phát triển các khái niệm về CL, QLCL và QLCL trong các Trung tâm GDQP&AN

- Làm rõ nội dung QLCL, xây dựng hệ thống, quy trình, thủ tục, vận hành, các điều kiện để QLCL trong Trung tâm GDQP&AN theo tiếp cận AUN-QA

11 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và các phụ lục, nội dung luận án được trình bày trong 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý chất lượng trong các Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh

- Chương 2 Thực trạng quản lý chất lượng trong các Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh

- Chương 3 Hệ thống quản lý chất lượng trong các Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh theo tiếp cận AUN-QA và các giải pháp triển khai

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TRONG CÁC TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH THEO TIẾP CẬN AUN-QA

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về chất lượng giáo dục

Chất lượng giáo dục, CLĐT là vấn đề được tất cả các quốc gia trên thế giới đặc biệt quan tâm, bất kể là các nước phát triển hay đang phát triển Nâng cao CL

GD trở thành nhu cầu bức thiết của mỗi quốc gia, khu vực và toàn thế giới

Năm 1998, Luis Eduarda Gonzalez đã đưa ra quan niệm về CL trong các

trường ĐH bao gồm hệ thống 5 nhân tố: phù hợp (Relevance), hiệu quả (Efficiency), nguồn lực (Resources), hiệu suất và quá trình Trong các nhân tố được đưa ra, theo tác giả phù hợp là nhân tố quan trọng nhất, quyết định nhất trong CL

GD Trong chương trình hành động của Unesco về giáo dục ĐH, sự phù hợp này cũng được nhấn mạnh như sau: “Khả năng của hệ thống giáo dục và của những cơ

sở GD&ĐT trong việc đáp ứng những nhu cầu đặt ra của cộng đồng, của địa phương, của đất nước, đó cũng là sự đáp ứng của giáo dục trước những yêu cầu của một thế giới mới với tầm nhìn, công cụ và cách thức hành động đã và đang tiếp tục thay đổi” [37]

Trong công cuộc đổi mới ở Việt Nam hiện nay, Đảng và Nhà nước ta xác định mục tiêu chiến lược GD&ĐT đến năm 2020 là: đổi mới căn bản và toàn diện GD ĐH, tạo chuyển biến cơ bản về CL, hiệu quả và quy mô đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hội nhập kinh tế quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân Định hướng đến năm 2020 giáo dục ĐH Việt Nam đạt trình độ trong khu vực và tiếp cập trình độ tiên tiến của ĐH trên thế giới; có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với

cơ chế thị trường định hướng XHCN [17]

Xuất phát từ mục tiêu đó, nâng cao CL của nền giáo dục quốc dân trở thành công việc thường xuyên của các cơ sở đào tạo ĐH và cơ quan QL giáo dục Tại Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT ngày 14/03/2016 của Bộ GD&ĐT, đã ban hành bộ tiêu chuẩn đánh giá CL chương trình đại học các trình độ giáo dục ĐH gồm 53 tiêu chí thuộc 10

lĩnh vực và là bộ tiêu chí kiểm định CL ĐH đầu tiên của Việt Nam, được thí điểm cho

20 trường ĐH [6]

Cùng với xu thế quan tâm đến CL giáo dục của thế giới, từ năm 2000 đến nay,

ở Việt Nam nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này đã được thực hiện Tiêu biểu phải kể đến công trình: “Nghiên cứu xây dựng Bộ tiêu chí đánh giá CLĐT dùng cho các trường ĐH Việt Nam” của Trung tâm ĐBCL ĐT và nghiêu cứu phát triển giáo dục thuộc ĐH Quốc gia Hà Nội năm 2000 Công trình đã xây dựng được Bộ tiêu chí đánh giá CL và điều kiện đảm bảo CL ĐT dùng cho các trường ĐH Việt Nam bao gồm 26 tiêu chí thuộc 6 lĩnh vực hoạt động của trường [50]

Công trình “Cơ sở lý luận và thực tiễn về CL giáo dục và đánh giá CL giáo

dục” của Nguyễn Hữu Châu (2006) do Viện chiến lược và chương trình giáo dục

Bộ GD&ĐT triển khai nghiên cứu đã xây dựng hệ thống chuẩn đánh giá CL để các

cơ sở giáo dục tham khảo xây dựng hệ thống đánh giá CL và từng bước hoàn thiện quy trình đánh giá CL của cơ sở mình [24]

Vấn đề CL và CL ở các cơ sở ĐT cũng thu hút sự quan tâm của nhiều nhà giáo, nhà khoa học giáo dục Đến nay, đã có nhiều tác giả, nhà khoa học cho xuất bản

giáo trình, tài liệu về CL giáo dục, tiêu biểu phải kể đến: “Quản lý chất lượng ĐH”

của tác giả Phạm Thành Nghị xuất bản năm 2000 [41]; tác giả Nguyễn Đức Chính

với cuốn sách “Kiểm định CL trong giáo dục ĐH” (2002) [22]; “Đánh giá CL trong

giáo dục” (2008) [23]; các tác giả Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo với

cuốn: “Quản lý giáo dục” (2006) [30] Các công trình kể trên, dù có cách tiếp cận

khác nhau, nhưng về cơ bản đều bàn đến khái niệm: CL, CL giáo dục ĐH, trong đó thống nhất khái niệm CL là sự phù hợp với mục tiêu

Không chỉ có những công trình nghiên cứu về lý luận mà còn nhiều nghiên cứu về thực tiễn của các nhà khoa học, nhà giáo, nhà QL đã đề cập CL giáo dục, giải pháp nâng cao CL tại các cơ sở giáo dục như: Tác giả Nguyễn Hữu Châu với

các công trình “Cơ sở lý luận và thực tiễn về CL giáo dục”, “Đánh giá CL giáo

dục” (2006); Chất lượng giáo dục - Những vấn đề lý luận và thực tiễn (2008) [24],

[25], [26] Bùi Mạnh Nhị (2006) với “Những giải pháp cơ bản nâng cao CL giáo

dục ĐH” [38] Các tác giả đã chỉ ra thực trạng CL của nền giáo dục Việt Nam, đặc

biệt là giáo dục ĐH, đồng thời nêu rõ nguyên nhân cơ bản dẫn đến thực trạng ấy, và

đưa ra những giải pháp nhằm nâng cao CL giáo dục Theo họ phải xây dựng được một hệ thống các tiêu chí để đánh giá CL của các cơ sở giáo dục, phải có sự kế thừa các mô hình ĐBCL của các nước tiên tiến trên thế giới vận dụng linh hoạt với hoàn cảnh đặc thù của Việt Nam và đối với đặc thù từng cơ sở, bên cạnh việc QL chặt chẽ các khâu trong quá trình QLCL giáo dục

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về quản lý chất lượng và quản lý chất lượng trong các cơ sở đào tạo Đại học

1.1.2.1 Các công trình nghiên cứu về quản lý chất lượng

Quản lý chất lượng xuất hiện lần đầu tiên trong lĩnh vực sản xuất kinh doanh

và được các nhà QL quan tâm đến từ đầu thế kỷ XX Vào khoảng những năm 20 của thế kỷ XX, bộ phận KSCL của tập đoàn Western Electric do Walter Shewhart lãnh đạo đã lập ra hệ thống KSCL bằng những công cụ thống kê (Statistical Quality Control - SQC) Sau năm 1945, hai chuyên gia về CL người Mỹ là Ed.Deming và J.M Juran đã giới thiệu kỹ thuật SQC cho các công ty Nhật Bản Việc sử dụng phương pháp đo lường CL kể trên, đã mang tới những thành công ngoài sức mong đợi cho nhiều ngành công nghiệp tại Nhật Bản (Nhật là nước sản xuất hàng hoá điện tử có số lượng nhiều nhất cung cấp cho thị trường Châu Âu, đặc biệt là nước Anh) Đồng thời, có ảnh hưởng sâu rộng tới phong trào QLCL ở nhiều nước trên thế giới Từ đó, rất nhiều nghiên cứu về mô hình QLCL đã ra đời

* Mô hình quản lý chất lượng theo ISO 9000:2000 [66]

Với quan điểm các cơ sở ĐT là một loại hình dịch vụ, một số nước đã áp dụng mô hình QLCL theo tiêu chuẩn ISO 9000:2000 với yêu cầu cơ bản là hình thành ở các cơ sở ĐT hệ thống QLCL theo những nguyên tắc sau:

- Chất lượng sản phẩm ĐT là do hệ thống quản trị CL quyết định

- Phải thực hiện đúng từ đầu đến cuối quy trình Làm đúng từ đầu sẽ cho CL sản phẩm ĐT tốt nhất, tiết kiệm nhất, chi phí thấp nhất và hiệu quả cao nhất

- Đề cao phương thức QL theo quá trình, lấp phòng ngừa là chính ở mọi khâu tác nghiệp với nhiều giải pháp được tiến hành thường xuyên thông qua các công cụ hữu hiệu như: Kiểm tra CL bằng thống kê, tự kiểm tra, giám sát theo các chuẩn mực

- Tăng cường CL, hiệu quả quản trị với hai phương pháp là quản trị mục tiêu

và quản trị quá trình

- Thực hành QLCL theo ISO là quá trình tuân thủ chặt chẽ theo các yêu cầu sau: viết những gì đã làm, làm những gì đã viết, kiểm tra những việc đang làm so với những gì đã viết trong hồ sơ

- Xem xét lại hệ thống một cách thường xuyên

Nguồn: ISO (2000) [66]

Hình 1.1 Quy trình quản lý chất lượng theo ISO 9000:2000

Bản chất của mô hình ISO 9000:2000 là một hệ thống các văn bản quy định tiêu chuẩn và quy trình chi tiết, nghiêm ngặt ở mỗi giai đoạn của quá trình sản xuất, bảo đảm mọi sản phẩm hay dịch vụ phải phù hợp với mẫu mã, quy cách, thông số

kỹ thuật quy định trước đó với mục tiêu là tạo một đầu ra “phù hợp với mục đích” ISO 9000:2000 đưa ra kỷ luật nghiêm ngặt đối với những người sử dụng, đồng thời đòi hỏi sự đầu tư về nhân lực, tài lực và thời gian Mọi người trong quá trình thực hiện phải nắm được các yêu cầu và tuân thủ quy trình một cách đầy đủ Một trong những quan điểm cơ sở của ISO 900:2000 là hệ thống CL phải có khả năng tạo ra các sản phẩm có CL nhất quán Mô hình này có những bước phát triển quan trọng, đưa lại nhiều lợi ích trong sản xuất Năm 1995, Russo đã giới thiệu

mô hình ISO vào lĩnh vực giáo dục ĐH [73] Ở đây, mô hình đòi hỏi phải xây dựng các tiêu chí thích hợp với sản phẩm của giáo dục là người học được lấp đầy kiến thức mà người dạy truyền đạt trong quá trình giáo dục và rèn luyện kỹ năng Tuy nhiên, điều này khó thực hiện trong giáo dục ĐT nên việc áp dụng ISO 9000:2000 ở các nhà trường chỉ có thể hiệu quả trong QL hành chính giáo dục và QLCL ĐT

* Mô hình các yếu tố tổ chức [42]

Đây là mô hình QLCL có thể áp dụng khá phù hợp trong lĩnh vực ĐT Theo

mô hình có 5 yếu tố được tham gia vào quá trình đánh giá đó là: đầu vào, quá trình

Cải tiến liên tục

Sản phẩm đầu ra

Trách nhiệm lãnh đạo

Quá trình gia công

ĐT, kết quả ĐT, đầu ra và hiệu quả ĐT

- Đầu vào: SV, cán bộ trong trường, cơ sở vật chất, chương trình ĐT, quy chế, tài chính…

- Quá trình ĐT: Phương pháp và quy trình ĐT, QL ĐT

- Kết quả ĐT: Mức độ hoàn thành khóa học, năng lực đạt được và khả năng thích ứng của SV

- Đầu ra: SV tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch vụ khác đáp ứng nhu cầu kinh tế và xã hội

- Hiệu quả: Kết quả của giáo dục ĐH và ảnh hưởng với xã hội

Quy trình QLCL cũng được xây dựng dựa trên 5 bước như sau:

Hình 1.2 Quy trình quản lý chất lượng theo yếu tố tổ chức

Tuy nhiên, mô hình mới chỉ đưa ra các nội dung QLCL, chưa tập trung vào việc xây dựng các tiêu chuẩn QL và đánh giá CL ĐT Đồng thời, hệ thống vận hành hoạt động QL ĐT cũng chưa được đề cập tới Vì thế, mô hình này chỉ có tính tham khảo chứ chưa phải là mô hình có thể sử dụng để tiếp cận trong quá trình QL ĐT tại những trường ĐH với yêu cầu cao và rõ ràng về các tiêu chuẩn CL

* Mô hình EFQM [35]

Quỹ QLCL Châu Âu (European Forum Quality Manangement- EFQM) đưa

ra mô hình gồm hai nhóm yếu tố: Nhóm yếu tố tác động và nhóm yếu tố kết quả với

trọng số đánh giá ngang nhau 50%

Mô hình EFQM thực hiện QL ở hai khía cạnh nhưng xem xét kỹ các nhân tố

QL bao gồm 9 yếu tố cụ thể với các giá trị trọng số khác nhau: Lãnh đạo, QL con người, chính sách và chiến lược, nguồn lực, quá trình, hài lòng của nhân viên, hài lòng của phụ huynh, tác động xã hội và kết quả học tập Có thể thấy các yếu tố đầu vào và quá trình ĐT được coi là “nhân tố tác động” tới CL Còn yếu tố đầu ra cũng chính là kết quả biểu thị CL ĐT

Mô hình EFQM tập trung vào việc QL các nhân tố tác động gây thay đổi CL

ĐT tại các trường ĐH mà không tiếp cận theo các nội dung trực tiếp của quá trình

QL Với cách tiếp cận trên, mô hình EFQM không phải là mô hình lý tưởng để thực

Đầu vào Quá trình

đào tạo

Kết quả đào tạo Đầu ra Hiệu quả

hiện QLCL đối với một cơ sở ĐT ĐH hiện đại, đặc biệt là đối với những cơ sở ĐT mới bắt đầu thực hiện xây dựng hệ thống QLCL ĐT

Trích dẫn theo: Nguyễn Lộc (2006) [35]

Hình 1.3 Quy trình quản lý chất lượng của mô hình EFQM

* Mô hình “Các chỉ số thực hiện” [21]

Trích dẫn theo: Nguyễn Đức Chính (2000) [21]

Hình 1.4 Quy trình quản lý chất lượng theo đầu vào - quá trình - đầu ra

Mô hình các chỉ số thực hiện được đưa ra theo cách tiếp cận quá trình, coi giáo dục ĐT là một quá trình Việc QL được thực hiện theo các nội dung được phân chia ở từng giai đoạn của quá trình Đây là cách tiếp cận được sử dụng phổ biến trong hoạt động QL giáo dục Tuy nhiên, cách tiếp cận này mang tính truyền thống, chưa đề cập tới các cấp bậc QL khác nhau và mới chỉ dừng lại ở cấp QL chương trình ĐT Vì vậy, mặc dù mô hình có giá trị tham khảo lớn nhưng chưa phải là cách tiếp cận tốt để thực hiện QLCL cho cả đơn vị ĐT

Tổ chức lớp học Chất lượng chương trình Chất lượng dạy học Thời gian học tập Chất lượng lãnh đạo

Thành tích học tập Học tập của học sinh Hài lòng của GV Mức độ vắng mặt

Tỷ số bỏ học Chất lượng thực hiện

Lãnh

đạo 10%

Nguồn quản lý con người 9%

Chính sách và chiến lược 8%

Nguồn lực 9%

Quá trình 14%

Hài lòng của nhân viên 9%

Hài lòng của phụ huynh 20%

Tác động với

xã hội 6%

Kết quả học tập 15%

Các nhân tố tác động (50%)

Các nhân tố kết quả (50%)

* Mô hình QLCL tổng thể (TQM) [29]

Quản lý CL tổng thể được A.V Frigenbaum đưa ra từ đầu những năm 50 của thế kỷ XX QLCL tổng thể (TQM) đồng nghĩa với ĐBCL, nhưng mở rộng và phát triển thêm QLCL hướng theo việc đạt được mục tiêu đặt ra Hay công việc của mỗi thành viên trong tổ chức phải hướng đến phục vụ khách hàng ở mức tốt nhất có thể Đặc trưng của QLCL là sau khi nghiên cứu toàn diện quá trình sản xuất từ đầu vào, quá trình, đầu ra và đã tìm ra những điều kiện quan trọng, then chốt ĐBCL của sản phẩm và bằng các giải pháp tác động vào những điều kiện này nhằm vận hành cả quá trình sản xuất một cách trơn tru, không có lỗi ở bất kỳ công đoạn nào

Trích dẫn theo: Trần Khánh Đức (2004) [29]

Hình 1.5 Quy trình quản lý chất lượng PDCA của W.E Deming

Mô hình QLCL tổng thể tuy có nguồn gốc thương mại và công nghiệp nhưng lại có tính ưu điểm nổi trội phù hợp với giáo dục hơn so với các mô hình khác Mô hình này đến nay đã được áp dụng rộng rãi trong giáo dục nói chung và giáo dục

ĐH nói riêng Đặc trưng của mô hình QLCL tổng thể là ở chỗ không áp đặt một hệ thống QL cứng nhắc cho bất cứ một cơ sở giáo dục ĐH, nó tạo ra một nền “văn hóa CL” bao trùm lên toàn bộ quá trình ĐT và nguyên lý quan trọng nhất trong QLCL tổng thể là cải tiến CL liên tục Triết lý của QLCL tổng thể là tất cả mọi người ở bất

kỳ cương vị nào, vào bất kỳ thời điểm nào cũng đều là người QLCL của phần việc

DC

P: Kế hoạch (Plan); D: Tổ chức thực hiện (Do);

C: Kiểm tra (Check); A: Tác động (Action)

được giao và hoàn thành nó một cách tốt nhất, với mục đích tối cao là thoả mãn nhu cầu khách hàng [74]

Kế tục và hoàn thiện mô hình QLCL là nhà vật lý, thống kê học người Mỹ W.Edwards Deming với việc đưa ra một quy trình QLCL sản phẩm từ khâu lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, kiểm tra và điều chỉnh [29] Đó là, quá trình cải tiến liên tục nhằm không ngừng nâng cao CL đáp ứng yêu cầu khách hàng Chính nhờ cách kiểm soát CL này mà sản xuất được phát triển

Đây cũng là mô hình được nhiều cơ sở ĐT áp dụng trong quá trình xây dựng

hệ thống QLCL Tuy nhiên, hệ thống QLCL được xây dựng dựa trên cách tiếp cận TQM chỉ mang tính nội bộ, chưa đặt ra mục đích ĐBCL với sự thừa nhận Quốc tế Điều này gây ra những hạn chế nhất định đối với việc hội nhập của các cơ sở ĐT Qua nghiên cứu các mô hình QLCL nêu trên có nguồn gốc phục vụ cho hoạt động QL trong lĩnh vực sản xuất và được một số cơ sở ĐT ĐH vận dụng trong lĩnh vực giáo dục Tuy nhiên, những mô hình này cũng bộc lộ hạn chế khi thực hiện QLCL giáo dục Chính vì vậy, rất cần thiết phải phát triển hệ thống các lý thuyết riêng dành cho QLCL trong các trường ĐH

1.1.2.2 Các công trình nghiên cứu về quản lý chất lượng trong các cơ sở đào tạo Đại học

Từ những năm 1980 đến nay, rất nhiều lý thuyết và mô hình ĐBCL Đại học xuất hiện ở châu Âu, Mỹ và một vài lý thuyết đó đã trở thành nổi tiếng

Đầu tiên phải kể đến là 2 mô hình QLCL tại Châu Âu là mô hình Pháp và mô hình Anh ĐBCL được xem xét và điều khiển bởi một cơ quan bên ngoài được gọi

là mô hình Pháp Ngược lại, cơ sở ĐT tự điều tiết và ĐBCL của mình là mô hình Anh Mô hình Pháp là mô hình đánh giá CL về trách nhiệm, quyền quyết định những gì nên giảng dạy và người có thể được phép giảng dạy tại các trường ĐH, thực hiện bởi một cơ quan bên ngoài Mô hình Anh là đánh giá CL phương tiện đồng đẳng Cả hai mô hình đều rất quan trọng trong hệ thống QLCL hiện tại của

ĐH [74]

Đến những năm 90 của thế kỷ XX, trên thế giới đã có hơn 100 nước có hệ thống ĐBCL giáo dục ĐH nhằm thích ứng với sự phát triển về quy mô của giáo dục ĐH Việc ĐBCL được nhận thức và thực hiện rất khác nhau giữa các quốc gia Tại Mỹ,

các nhà nghiên cứu và QL trường ĐH đã vận dụng mô hình QLCL trong sản xuất, kinh doanh vào lĩnh vực giáo dục, họ đã xác lập được mô hình “Các chỉ số thực hiện của các ĐH Mỹ” - “Performance Indicators in Higher Education” trong đó đưa ra 21 chỉ số để làm cơ sở đánh giá đầu vào, quá trình và đầu ra của hệ thống QLCL toàn diện [21] Theo nghiên cứu của CHEA (2001), ĐBCL ở Mỹ là một quy trình đánh giá một cơ sở hay một chương trình nhằm xác định theo các tiêu chuẩn về giáo dục ĐH,

học thuật, cơ sở hạ tầng có được duy trì và tăng cường hay không? [57]

Theo AUN-QA (2002), ĐBCL ở Australia bao gồm các chính sách, thái độ, hành động và quy trình để ĐBCL duy trì và nâng cao ở các cơ sở ĐT ĐH [56] Việc ĐBCL ở các nước Đông Nam Á cũng rất khác nhau Thái Lan, ĐBCL được giới thiệu qua hệ thống kiểm tra CL nhà trường, kiểm toán CL bên ngoài và kiểm định công nhận nhằm vào mục tiêu GD ĐH, sự thực hiện, các kết quả học tập hay các chỉ số và sự phát triển Indonesia, ĐBCL được xác định thông qua kiểm tra nội bộ các chương trình học, các quy định của Chính phủ, cơ chế thị trường và kiểm định công nhận [75]

Với quan điểm đó, một số nước Đông Nam Á đã thành lập cơ quan kiểm định quốc gia như: BDAC (Brunei), BAN-PT (Indonesia), LAN (Malaysia), FAAP (Philippines), ON SQA (Thái Lan) Trọng tâm kiểm định của mỗi quốc gia có sự khác nhau Những nước như Indonesia thực hiện kiểm định ở cấp chương trình, trong khi đó, Malaysia, Brunei và Thái Lan thực hiện kiểm định cấp trường

Cùng với xu hướng toàn cầu hoá, sự di chuyển tự do lao động đã đặt ra vấn

đề về ĐBCL và CL giáo dục Quốc tế Giới hạn công nhận CL vượt khỏi biên giới quốc gia và mang tính khu vực hoặc toàn cầu Chính vì vậy, mô hình QLCL giáo dục Đông Nam Á (AUN-QA) ra đời

Ở khu vực Đông Nam Á, năm 1995 các trường ĐH thuộc mạng lưới ASEAN đã thành lập tổ chức các trường ĐH trong khu vực (AUN) Trong quá trình hoạt động, tổ chức này áp dụng các tiêu chuẩn về CL Quốc tế, cùng với phân tích đặc điểm, điều kiện thực tiễn của khu vực để xây dựng hệ thống ĐBCL gồm 5 nguyên tắc và 6 tiêu chí Hệ thống BĐCL của AUN, cũng thường xuyên được điều chỉnh, bổ sung cho phù hợp với biến động của thực tiễn, đến 2016 tổ chức đã điều chỉnh, bổ sung xây dựng hệ thống BĐCL gồm 25 tiêu chuẩn với 111 chỉ báo nhằm thống nhất đánh giá

CL của các trường ĐH thành viên Mô hình AUN-QA hướng tới việc ĐBCL ĐT ở nhiều cấp: Cấp trường, bên trong và cấp chương trình Với việc đánh giá CL từ nhiều phía, công tác QLCL của đơn vị ĐT cũng trở nên hiệu quả hơn [55]

Với nỗ lực thu hẹp khoảng cách về CL giữa các trường thành viên của AUN nói riêng và giữa các quốc gia ASEAN, các quốc gia trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dương nói chung, AUN-QA hướng đến việc định chuẩn CL các trường thành viên theo những chuẩn mực Quốc tế để có sự thừa nhận rộng rãi trên thế giới Như vậy, mô hình AUN-QA cho thấy tính hiện đại rõ rệt trong QLCL tại các cơ sở ĐT

Mô hình vừa có tính kế thừa các mô hình QL trước đó, vừa đảm bảo khắc phục một

số hạn chế mà các mô hình khác chưa đặt ra Đây cũng là cơ sở để luận án tiếp cận trong quá trình nghiên cứu về QLCL trong các Trung tâm GDQP&AN

Ngoài ra, QLCL trong giáo dục được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm, tiêu biểu như cuốn; “Managing Quality in Schools” của John West - Burnham

đã nghiên cứu tổng hợp các vấn đề QLCL trong giáo dục Tác giả đã trình bày một cách hệ thống các quan điểm về CL, khách hàng, văn hóa, lãnh đạo, làm việc theo

Lê Đức Ngọc có một cách tiếp cận cũng rất khác biệt trong QLCL là gắn với

“Xây dựng văn hoá CL” Cuốn sách “Xây dựng văn hóa CL tạo nội lực cho cơ sở

ĐT đáp ứng yêu cầu của thời đại CL” đã chỉ ra tầm quan trọng hàng đầu của văn hóa CL đối với QLCL tổng thể Cũng trong cuốn sách này, ông đã đưa ra định nghĩa về văn hóa CL như: “Văn hóa CL của một cơ sở ĐT được hiểu là mọi thành viên (từ người học đến cán bộ QL), mọi tổ chức (từ phòng ban đến các tổ chức đoàn thể) đều biết công việc của mình thế nào là có CL và đều làm theo yêu cầu CL ấy” [39]

Phan Văn Kha (2000) với đề tài NCKH cấp Bộ “Nghiên cứu đề xuất mô hình

QLCL ĐT sau ĐH ở Việt Nam” [33] đã đánh giá thực trạng QLCL ĐT sau ĐH ở Việt

Nam, xác định những quan điểm trong QLCL và thiết kế mô hình QLCL ĐT sau ĐH

Mô hình QLCL được đề xuất theo tiếp cận ISO 9000 với 5 bước: Giới thiệu hệ thống

CL, ĐT đội ngũ, vận hành hệ thống CL, đánh giá hệ thống CL và giám sát hệ thống CL

Trong “Quản lý giáo dục” (2006) do Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo biên soạn đã cho rằng thao tác để xây dựng mô hình QLCL là trừu tượng hoá, nắm bắt một số khía cạnh chính, tạm thời bỏ qua những khía cạnh không quan trọng khác để tìm ra bản chất của sự vật và hiện tượng Mức độ áp dụng mỗi mô hình thay đổi theo sự việc, tình huống và người tham gia Giá trị của cách tiếp cận phụ thuộc vào các yếu tố: Quy mô của tổ chức, cấu trúc của tổ chức, thời gian hiện hữu để QL, sự hiện hữu của các nguồn lực và môi trường bên ngoài [30]

Trần Khánh Đức có 2 công trình tiêu biểu về QLCL (1) Đề tài nghiên cứu cấp

Bộ năm 2000 (B2000-52-TĐ 44) về “Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn ĐBCL ĐTĐH và trung học chuyên nghiệp” [28] đã xây dựng cơ sở lý luận về ĐBCL giáo

dục ĐH và trung học chuyên nghiệp, nghiên cứu kinh nghiệm Quốc tế và đề xuất

mô hình tổng thể quá trình ĐT ĐH và bộ tiêu chí đánh giá CL giáo dục ĐH theo

quan điểm QLCL của ISO và TQM; (2) Công trình về “QL và kiểm định CL ĐT

nhân lực theo ISO&TQM” [29] đã phản ánh những kết quả nghiên cứu chuyên sâu

của tác giả về QL và kiểm định CL giáo dục ĐH và chuyên nghiệp Đề xuất mô hình QLCL tổng thể theo ISO&TQM và bộ tiêu chí đánh giá, kiểm định CL trong giáo dục ĐH và chuyên nghiệp ở Việt Nam

Trong cuốn “Quản lý chất lượng trong giáo dục, giáo trình sau đại học”

(2014)do Nguyễn Tiến Hùng biên soạn được chia thành 5 chương, đã xây dựng cơ

sở lý luận về QLCL trong giáo dục của nhà trường phổ thông, cơ sở ĐT nghề và cơ

sở giáo dục ĐH trên quan niệm, bản chất và các đặc trưng cơ bản về TQM [32]

1.1.3 Quản lý chất lượng giáo dục quốc phòng và an ninh trong các cơ sở đào tạo Đại học

Hiện nay, việc nghiên cứu về chất lượng đào tạo GDQP&AN đã có một số công trình, đề tài nghiên cứu đề cập ở Việt Nam, nhưng hầu hết tập trung vào vấn

đề các giải pháp QL dạy học GDQP&AN, coi GDQP&AN là một môn học và hướng tới việc nâng cao CL dạy học môn học này Nhóm những nghiên cứu vấn đề

GDQP&AN có số lượng rất ít, chỉ tập trung ở một số đề tài, hội thảo khoa học tại các Khoa GDQP, Trung tâm GDQP&AN đó là:

Trung tâm GDQP Hà Nội I hội thảo: “Những giải pháp nâng cao CL môn học

GDQP - AN ở Trung tâm GDQP Hà Nội I” năm 2007 [51] hay đề tài KHCN cấp Bộ

“Một số giải pháp nâng cao CL giảng dạy giáo dục QP trong các trường ĐH, cao

đẳng” của Hà Văn Công (2006) [19] chỉ đề cập đến vấn đề nâng cao CL giảng dạy

của môn học GDQP - AN Tài liệu này nghiên cứu về môn học GDQP&AN với những tiêu chí về việc đảm bảo CL giảng dạy, chưa đặt vấn đề nâng cao CL ĐT toàn diện trong công tác GDQP&AN Bên cạnh đó, tài liệu nghiên cứu trong một giới hạn cũng khá hạn chế đó là chỉ ở một trung tâm GDQP&AN

Luận án tiến sĩ của Hoàng Văn Tòng (2013) “Quản lý GDQP&AN cho SV các

trường ĐH Việt Nam trong bối cảnh mới” Trong luận án, tác giả đã đề cập tới vấn

đề QL nhưng cũng chỉ tập trung nghiên cứu QL thực thi chương trình GDQP&AN cho SV các trường ĐH Như vậy, công trình tác giả mới chỉ nghiên cứu về QL một khâu trong việc nâng cao CL ĐT môn học này [46]

Hà Văn Công (1998): “Kiện toàn tổ chức biên chế cán bộ QL, GV GDQP

ngành GD&ĐT” nghiên cứu về một nhóm những người tham gia vào công tác

GDQP&AN là những cán bộ QL và giảng viên GDQP Tác phẩm cũng chỉ phân tích hoạt động tổ chức và không đề cập đến công tác GDQP Kết quả của công trình này chỉ có giá trị đóng góp về nâng cao chất lượng QL một số đối tượng mà công việc của họ liên quan đến CL GDQP&AN [18]

Nguyễn Văn Huận (2003), với đề tài: “Những giải pháp phát triển đội ngũ

giáo viên GDQP” đã tập trung nghiên cứu phát triển đội ngũ GV là những người

tham gia giảng dạy chương trình GDQP, một nhân tố quan trọng trong công tác QL CLĐT, GDQP&AN [31]

Đinh Trọng Tuấn (2009) trong “Giải pháp QL hoạt động dạy học cho SV tại

Trung tâm GDQP - AN Hà Nội I” cũng chỉ đề cập đến một khía cạnh trong QL

CLĐT công tác GDQP - AN, là việc thực thi chương trình học GDQP&AN tại một trung tâm ĐT [45]

Mới đây, trong luận án tiến sĩ của Vũ Thanh Tùng (2016) với đề tài: “Quản lý

phát triển chương trình GDQP&AN cho SV các trường ĐH Việt Nam” đã tập trung

nghiên cứu trên một phương diện quan trọng trong hoạt động GD, nâng cao CL ĐT

là phát triển chương trình GD Với luận án, tác giả mong muốn góp phần làm cho hoạt động dạy học GDQP&AN cho SV các trường ĐH trở nên hiệu quả hơn, đáp ứng được những yêu cầu hiện đại của người học cũng như của đất nước [52]

Bên cạnh các công trình kể trên, còn có các bài viết và nhiều công trình nghiên

cứu về GDQP&AN, tiêu biểu như: Lê Minh Vụ (2000) “Xã hội hoá GDQP - một

nhiệm vụ trọng yếu trong sự nghiệp bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa”, Lê Văn Nghệ

(2006) “Ứng dụng phần mềm tin học vào giảng dạy GDQP&AN”, “Nâng cao CL

hiệu quả công tác GDQP cho HS, SV hiện nay”, (2007) “Trung tâm GDQP Hà Nội 2 tích cực đổi mới phương pháp giảng dạy và ứng dụng công nghệ thông tin trong GDQP ”, (2012) “Nghiên cứu, đề xuất giải pháp đồng bộ hóa công tác QP, AN trong các trường ĐH, CĐ và trung tâm GDQP&AN SV”, Khánh Linh (2003) với “Chương trình GDQP&AN cho SV ĐH, CĐ”, Trần Thu Khoa (2007) trong nghiên cứu “Xây dựng môi trường sư phạm đáp ứng yêu cầu học tập, rèn luyện của học sinh, SV tại trung tâm GDQP”, Lê Minh Hường (2007) trong “Tăng cường hoạt động ngoại khoá

để nâng cao CL GDQP&AN”, Nguyễn Bá Dương (2009) với tác phẩm “Tư duy lí luận của Đảng ta về đổi mới GD QP trong tình hình hiện nay”, “Xây dựng chương trình, nội dung GDQP&AN cho SV các trường ĐH, CĐ - Một số vấn đề đặt ra”,

Nguyễn Thiện Minh (2016) với “Tăng cường GDQP&AN cho học sinh, sinh viên

trong tình hình hiện nay”

Có thể thấy các công trình nghiên cứu trên đều tập trung vào nội dung cơ sở lý luận và thực tiễn về GDQP&AN nhưng đã khẳng định rõ tầm quan trọng, vị trí ý nghĩa, mục đích của công tác GDQP&AN; sự cần thiết của nội dung GDQP&AN trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc Đồng thời có nhiều nhà khoa học tập trung nghiên cứu chỉ ra những thực trạng, phương hướng, nhằm nâng cao chất lượng GDQP&AN hay đề xuất các giải pháp có giá trị thực tiễn nhằm tác động đến QL để làm thay đổi chất lượng đào tạo GDQP&AN ở các cơ sở đào tạo

1.1.4 Nhận xét về các công trình nghiên cứu

1.1.4.1 Những giá trị đạt được

* Về lý luận

Thứ nhất, các tài liệu nghiên cứu đã giúp NCS xác định được hệ thống vấn

đề lý luận cơ bản về QLCL ở các cơ sở ĐT ĐH, bắt đầu từ việc xây dựng tổ chức, quy trình, thủ tục trách nhiệm và vận hành tới các nội dung QLCL trong các đơn vị

Thứ hai, có nhiều cách tiếp cận và tranh luận khác nhau về QLCL ở các

trường ĐH Tuy nhiên, các nghiên cứu đều cho thấy tầm quan trọng và sự cần thiết thúc đẩy QL và ĐBCL tại các cơ sở ĐT đối với quá trình tồn tại và phát triển giáo dục quốc gia

Thứ ba, các tài liệu nghiên cứu đã khẳng định lợi ích và tính cấp thiết của việc

QLCL trong các nhà trường Chỉ ra, việc QL phải được thực hiện thống nhất theo một cách tiếp cận phù hợp với bối cảnh của sự phát triển kinh tế, xã hội

* Về thực tiễn

Thứ nhất, khắc họa rất đầy đủ về thực trạng QLCL trong các cơ sở ĐT ĐH ở

các nước, đặc biệt đối với việc xây dựng các mô hình QLCL Trong đó, các nghiên cứu đã chỉ rõ cụ thể ở các quốc gia, khu vực như: Châu Âu, Mỹ và châu Á, các quốc gia Đông Nam Á và cả khu vực

Thứ hai, các nghiên cứu đã đưa ra nhiều khuyến nghị, giải pháp đồng bộ nhằm

QLCL các cơ sở ĐT ĐH từ đó nâng cao CL, ĐBCL ở trường ĐH

1.1.4.2 Những “khoảng trống” cần được tiếp tục nghiên cứu

* Về cơ sở lý luận

Thứ nhất, nhiều nghiên cứu tập trung vào mô hình QLCL mà khởi đầu từ sản

xuất kinh doanh nên còn chưa phù hợp với lĩnh vực giáo dục ĐH

Thứ hai, các nghiên cứu thường xoay quanh việc QLCL chương trình ĐT và

chưa có công trình nghiên cứu sâu hay đề cập tới QLCL ở cấp trường

Thứ ba, mô hình ĐBCL AUN-QA đáp ứng yêu cầu phát triển của lĩnh vực

giáo dục hiện đại trong xu hướng toàn cầu hoá, nhưng chưa có nhiều nghiên cứu xây dựng khung lý luận về QLCL ở các cơ sở ĐT ĐH theo tiếp cận này

Thứ tư, chưa có khung lý thuyết về QLCL trong các Trung tâm GDQP&AN

theo tiếp cận AUN-QA

* Về cơ sở thực tiễn

Thứ nhất, các nghiên cứu đã công bố ở Việt Nam chưa có nhiều tác giả đi

sâu nghiên cứu QLCL cấp đơn vị (cấp trường) theo tiếp cận AUN-QA

Thứ hai, chưa có tác giả nào nghiên cứu và công bố về QLCL Trung tâm

GDQP&AN theo tiếp cận AUN-QA một cách hoàn chỉnh

Thứ ba, chưa có những nghiên cứu đầy đủ về các giải pháp ĐBCL GD ở

Trung tâm GDQP&AN cho SV theo tiếp cận AUN-QA

Tóm lại: Sau khi tổng hợp những nghiên cứu có liên quan được thực hiện trong thời gian qua mà NCS được tiếp cận, tác giả nhận thấy hầu hết công trình nghiên cứu, bài viết của các nhà khoa học mặc dù mới đề cập tới từng khía cạnh khác nhau như: QLCL, QLCL trong cơ sở ĐT ĐH hay các cách tiếp cận nhằm đảm bảo CL của các nhà trường nhưng chưa có đề tài nghiên cứu về QLCL trong các Trung tâm GDQP&AN theo tiếp cận AUN-QA

Các nghiên cứu trên đây là nguồn tham khảo quý giá, tác giả sẽ kế thừa những giá trị nghiên cứu như: Những số liệu, cách tiếp cận hay hệ thống cơ sở lý luận trong phạm vi nghiên cứu Đồng thời những hạn chế các đề tài đã công bố chưa giải quyết chính là những gợi mở cho hướng nghiên cứu tiếp để NCS xây dựng hệ thống cơ sở

Trong cuốn sách “Total Quality Management in Education” xuất bản năm 1993

Edward Sallis - nhà khoa học về QLCL nổi tiếng người Mỹ đã chia CL thành 2 giá trị khác nhau đó là CL tuyệt đối và CL tương đối Theo ông, CL tuyệt đối là những thứ tuyệt hảo, hoàn mỹ, những thứ được coi là có chuẩn mực cao nhất Bản thân nó tạo được sự nổi trội và uy tín bằng CL tuyệt mỹ của mình [74] Cũng theo Edward Sallis, người tiêu dùng là người phán quyết cuối cùng về CL và nếu thiếu người tiêu dùng thì nhà sản xuất và nhà cung cấp dịch vụ không có lý do tồn tại Do vậy, khi đưa ra chuẩn mực của sản phẩm hay dịch vụ nhà sản xuất cần nghiên cứu nhu cầu khách hàng và có

đủ kiến thức, kỹ năng chuyển tải nhu cầu đó vào sản phẩm hay dịch vụ một cách

sáng tạo

Tổ chức kiểm tra CL Châu Âu - European Organization for Quality Control cho rằng “Chất lượng là mức phù hợp của sản phẩm đối với yêu cầu của người tiêu dùng” [76]

Theo tiêu chuẩn Pháp - NFX 50409 “CL là tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử dụng”

Tiêu chuẩn Anh thì cho rằng: “CL là sự phù hợp với mục tiêu”

Theo Từ điển tiếng Việt (1994), CL là “cái tạo nên phẩm chất, giá trị của một con người, một sự vật, sự việc” [54]

Theo TCVN - ISO 1994, CL là “Tập hợp các đặc tính của một đối tượng, tạo cho đối tượng đủ khả năng thoả mãn nhu cầu đó nêu ra hoặc tiềm ẩn”

Theo định nghĩa của ISO 9000 - 2000, thì “Chất lượng là mức độ đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp các đặc tính vốn có, trong đó yêu cầu được hiểu là các nhu cầu hay mong đợi đã được công bố, ngầm hiểu hay bắt buộc” [66]

Dưới góc độ của nhà nghiên cứu giáo dục, tác giả Nguyễn Đức Chính (2002)

đã đưa ra những khái niệm cơ bản về CL đó là: “Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật); CL là sự phù hợp với mục đích; CL với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích; CL là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng” [22]

Sở dĩ có nhiều cách hiểu khác nhau về CL bởi CL là một ý tưởng động Do đó, phải hiểu được các nghĩa của CL trong từng trường hợp để có thể định hướng hành động phù hợp

Theo nghĩa tuyệt đối của CL: thì một vật có CL là một vật có tiêu chuẩn cao nhất

không thể mong đợi hơn Đó có thể là một sự tuyệt hảo, quý, hiếm, hay đắt Sản phẩm trong trường hợp này được sản xuất hoàn thiện, có thể đem lại giá trị cao và đem lại niềm tự hào cho người sở hữu chúng vì người khác không thể có được sản phẩm như thế

Theo nghĩa tương đối của CL: coi CL không phải là thuộc tính của sản phẩm

hay một dịch vụ, mà là điều gì đó gán cho nó CL có thể đánh giá là có, khi một sản phẩm hay dịch vụ thỏa mãn các tiêu chuẩn kỹ thuật được đặt ra từ trước đối với nó (không nhất thiết là tuyệt hảo) CL tự nó không phải là cuối cùng, mà là cách thức qua đó sản phẩm cuối cùng được đánh giá là đạt tiêu chuẩn Nói một cách khác, CL

là sự phù hợp với mục tiêu Tiêu chuẩn có thể được nâng cao thêm với mục tiêu mới, có nghĩa là có thể tiếp tục cải tiến nâng cao CL

Chất lượng là làm đúng những gì đã tuyên bố và làm những gì mà người sử dụng mong đợi Nghĩa tương đối của CL hàm chứa hai nội dung cơ bản là đo lường theo đúng mô tả kỹ thuật và thỏa mãn các yêu cầu của người sử dụng Nội dung thứ

nhất còn được gọi là khái niệm về CL của người sản xuất Nội dung thứ hai được gọi là khái niệm CL của người tiêu dùng

Như vậy, tồn tại hai cách đo lường CL, là đo lường theo các tiêu chuẩn kỹ thuật và đo lường mức độ thỏa mãn các yêu cầu của người sử dụng Tuy nhiên, quan niệm của nhà sản xuất và của người sử dụng không phải lúc nào cũng như nhau Có sản phẩm sản xuất đảm bảo đúng tiêu chuẩn kỹ thuật đặt ra của các nhà sản xuất nhưng chưa chắc đã bán được (do không thỏa mãn yêu cầu của người tiêu dùng) Do đó, cần thiết phải tính đến vấn đề quan trọng đặc biệt của sản phẩm là có

CL đối với ai? Chính khách hàng là người cuối cùng phán xét về CL Yêu cầu về

CL đối với người sản xuất đặt ra là xây dựng hệ thống ĐBCL trong tổ chức Sự cần thiết nắm bắt yêu cầu về CL của người tiêu dùng đặt ra là vấn đề tìm hiểu nhu cầu của khách hàng để điều chỉnh hoạt động sản xuất, cung ứng hoặc trao đổi về nhận thức, quảng bá sản phẩm

Hiện nay các nhà khoa học còn đưa ra một số quan điểm với các cách tiếp cận khác nhau như:

Quan điểm cho rằng, CL là sự phù hợp với các tiêu chuẩn: Điều này có nghĩa,

CL sản phẩm được đo bằng sự phù hợp của nó với thông số hoặc tiêu chuẩn được quy định trước Tiêu chuẩn được trở thành công cụ đo lường Tuy nhiên, các căn cứ để xây dựng tiêu chuẩn rất khó xác định, các trường có thể tự đặt ra các tiêu chuẩn để đánh giá sẽ rất khác nhau và tiêu chuẩn đặt ra mang tính chất tĩnh tại không phù hợp với sự phát triển liên tục với những thành tựu và ứng dụng khoa học kỹ thuật của trường

Quan điểm CL là sự phù hợp với mục đích: Với cách tiếp cận này, cho phép cung

cấp một hình mẫu để xác định các tiêu chí mà sản phẩm hay dịch vụ cần có; nó cho phép sử dụng để phân tích CLĐT ở các cấp độ khác nhau, có thể cho toàn xã hội, có thể cho một khóa học cụ thể Tuy nhiên, ở đây có khó khăn lớn là xác định mục tiêu cho từng thời kỳ và cụ thể hóa cho từng khối trường, từng trường và từng khóa ĐT là rất khó khăn, thậm chí chưa kể đến các mục tiêu cụ thể thường có xung đột với nhau

Quan điểm cho rằng, CL là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng: Với cách

tiếp cận này, trong GD ĐH sẽ rất khó xác định khách hàng là ai và bản thân khách hàng cũng chưa chắc đã xác định được nhu cầu đích thực của mình

Qua những phân tích trên cho thấy, có nhiều quan điểm và cách tiếp cận khác nhau về CL và khó có thể đưa ra một định nghĩa hoàn chỉnh mà được mọi người thừa nhận; song vấn đề đặt ra cần phải xây dựng một hệ thống tiêu chuẩn với tiêu chí đánh giá CL phù hợp, mang tính khái quát và phổ biến

Trong khuôn khổ nghiên cứu luận án, NCS sử dụng khái niệm về CL: “Chất

lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn được xây dựng đáp ứng với mục tiêu và yêu cầu sử dụng Chất lượng luôn biến đổi cùng với sự thay đổi của sự phát triển nên phải thường xuyên cải tiến”

Như vậy, trong GD ĐH, chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo, yêu cầu của xã hội, người học về ĐT

1.2.2 Giáo dục quốc phòng và an ninh

Giáo dục quốc phòng và an ninh là quá trình hình thành các phẩm chất về quân

sự cho người học Đây là một nội dung quan trọng trong quá trình giáo dục hình thành, phát triển phẩm chất nhân cách Những phẩm chất quân sự của người học được hình thành và phát triển trong quá trình đào tạo tại nhà trường và có tác động trực tiếp đến CL, hiệu quả hoạt động chuyên môn, nghề nghiệp của họ sau khi tốt nghiệp

ra trường

Lịch sử phát triển của dân tộc Việt Nam đã chứng minh rằng, bảo vệ Tổ quốc phải đi đôi với bảo vệ chế độ Bảo vệ chế độ là điều kiện để bảo vệ Tổ quốc Do đó, nhiệm vụ, nội dung GDQP&AN cho SV phải bao hàm các vấn đề về bảo vệ Tổ quốc Việt Nam XHCN

Nhiệm vụ GDQP&AN là giúp cho người học có bản lĩnh chính trị vững vàng, hình thành thái độ, hành vi đúng đắn trong các hoạt động quân sự, nâng cao thể lực, trí lực, kỹ năng quân sự, biết gắn kết nhiệm vụ quốc phòng, an ninh với nghề nghiệp chuyên môn được đào tạo Ngoài ra, GDQP&AN còn phải hướng tới rèn luyện cho họ phẩm chất đặc thù quân sự, lòng trung thành vô hạn với Đảng, Tổ quốc và nhân dân; tinh thần, ý chí chiến đấu; tinh thần dũng cảm, dám hy sinh vì sự nghiệp cách mạng; khả năng tổ chức khoa học các hoạt động quân sự; tính kỷ luật cao, trình độ kỹ, chiến thuật và nghệ thuật quân sự

Nội dung GDQP&AN bao gồm các vấn đề về đường lối, quan điểm cơ bản của Đảng; công tác quốc phòng quân sự địa phương, kiến thức cơ bản cần thiết về quân sự chung, chiến thuật và kỹ thuật bắn súng tiểu liên AK (CKC)

Vậy, Giáo dục quốc phòng và an ninh là hoạt động có kế hoạch, có chương trình, nội dung phương pháp và hình thức tác động của nhà giáo dục đến người học, nhằm truyền thụ tri thức, rèn luyện kỹ năng, phát triển bản lĩnh quân sự và an ninh cần thiết cho SV để họ sẵn sàng làm tốt nghĩa vụ quốc phòng, an ninh bảo vệ Tổ quốc Việt Nam XHCN

1.2.3 Trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh

Trung tâm GDQP&AN là cơ sở giáo dục, bồi dưỡng kiến thức quốc phòng và

an ninh, kỹ năng quân sự cho các đối tượng theo quy định của Luật GDQP&AN Trung tâm GDQP&AN là đơn vị sự nghiệp công lập, có tư cách pháp nhân và tài khoản, con dấu riêng; có chức năng GDQP&AN, bồi dưỡng kiến thức GDQP&AN

cho các đối tượng theo quy định của pháp luật

Trung tâm GDQP&AN bao gồm: Trung tâm GDQP&AN thuộc nhà trường

quân đội; Trung tâm GDQP&AN thuộc cơ sở giáo dục ĐH (trường ĐH, CĐ)

Vậy, Trung tâm GDQP&AN: “Là cơ sở ĐT môn học GDQP&AN cho SV các

trường ĐH, CĐ ở Việt Nam theo chương trình, đối tượng quy định”

Nhiệm vụ của Trung tâm GDQP&AN là liên kết với trường CĐ, ĐH, học viện, tổ chức xây dựng kế hoạch ĐT; tổ chức điều hành quá trình ĐT; QL mục tiêu, chương trình ĐT, nội dung ĐT; QL hình thức, phương pháp tổ chức ĐT; QL hoạt động dạy và học; QL các điều kiện đảm bảo ĐT; QL kết quả ĐT… để thực hiện

môn học GDQP&AN, bồi dưỡng kiến thức GDQP&AN

Mục tiêu của Trung tâm GDQP&AN là GD cho SV hiểu biết một số nội dung cơ bản về nền QP toàn dân, AN nhân dân, đường lối quân sự của Đảng và trang bị các kiến thức, kỹ năng quân sự cần thiết; truyền thống đấu tranh chống ngoại xâm của dân tộc, trách nhiệm và nghĩa vụ của công dân về xây dựng và bảo

vệ Tổ quốc Việt Nam XHCN; nâng cao lòng yêu nước, yêu CNXH; đồng thời rèn luyện, bồi dưỡng nhân cách, nếp sống tập thể và tác phong công tác của con người

mới XHCN, nhằm góp phần đào tạo con người phát triển toàn diện, giúp SV có ý

thức cảnh giác trước âm mưu, thủ đoạn của các thế lực thù địch

1.2.4 Quản lý chất lượng và quản lý chất lượng trong các Trung tâm GDQP&AN

Trong quá trình hoạt động, mọi tổ chức đều quan tâm đến CL sản phẩm, CL hoạt động của mình Nhưng CL không tự nhiên sinh ra, mà là kết quả tác động của hàng loạt yếu tố và quá trình có liên quan Để đạt được CL với các mục tiêu đáp ứng đánh giá từ bên ngoài hay theo nhu cầu tự thân của một tổ chức, cần phải QL các yếu tố của quá trình này Hoạt động QL các yếu tố và quá trình theo định hướng

CL được gọi là QLCL

Theo GOST 15467, QLCL sản phẩm là xây dựng, đảm bảo và duy trì mức

CL tất yếu của sản phẩm khi thiết kế, chế tạo, lưu thông và tiêu dùng Điều này được thực hiện bằng cách kiểm tra CL có hệ thống, cũng như những tác động hướng tới đích tới các nhân tố và điều kiện ảnh hưởng tới CL sản phẩm [61]

A.G.Robertson - Chuyên gia về CL người Anh cho rằng: “QLCL sản phẩm được xác định như là một hệ thống quản trị nhằm xây dựng chương trình phối hợp các cố gắng của những đơn vị khác nhau để duy trì và tăng cường CL trong các tổ chức thiết kế, sản xuất sao cho đảm bảo nền sản xuất có hiệu quả nhất, đồng thời cho phép thoả mãn đầy đủ các yêu cầu của người tiêu dùng” [72]

A.V.Feigenbaum - Người đầu tiên đưa ra thuật ngữ QLCL tổng thể (TQM) cho rằng: “QLCL là một hệ thống hoạt động thống nhất có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong một tổ chức chịu trách nhiệm triển khai các tham số CL, duy trì mức CL đã đạt được và nâng cao nó” [59]

Từ những quan điểm nêu trên, có thể khái quát: “Quản lý chất lượng là các

hoạt động có ý thức của con người nhằm định hướng, tổ chức, sử dụng các điều kiện đảm bảo chất lượng và phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được chất lượng đã đề ra như mong muốn”

Quản lý CL trong lĩnh vực giáo dục, được xem xét trên tất cả các vấn đề liên quan đến việc cung cấp dịch vụ giáo dục cho SV Các hoạt động trong lĩnh vực này bao gồm: xác định mục tiêu giáo dục; xác lập các chuẩn mực CL; thiết kế và tiến hành các chương trình giáo dục; giám sát giảng dạy; các phương pháp xây dựng và kiểm soát chuẩn CL; xây dựng, ban hành và thực hiện các quy trình một cách công khai

Thực chất của QLCL tại cơ sở giáo dục là thực hiện quy trình với các thủ tục liên quan do từng trường đặt ra (QL bên trong) nhằm duy trì CL theo mục tiêu đã đề

ra Nhưng đồng thời phải phối hợp chặt chẽ giữa QL bên trong với việc giám sát từ bên ngoài của các cơ quan QL giáo dục chuyên nghiệp và các tổ chức xã hội, cha

mẹ học sinh Sự giám sát bên ngoài nhằm cung cấp các minh chứng về CL cho các bên liên đới thông qua hình thức kiểm định công nhận Việc giám sát từ bên ngoài không là yếu tố quyết định CL của trường, nhưng có tác dụng thúc đẩy nhà trường

phải hoàn thiện để nâng cao CL giáo dục [29]

Quản lý CL trong các cơ sở giáo dục sẽ được quyết định bởi sự tác động của hoạt động QL và các thành tố nhằm vận hành chúng theo định hướng đạt mục tiêu

đã định QLCL giáo dục trong cơ sở ĐT ĐH phải được bao quát trên các lĩnh vực theo chức năng chung của nhà trường và các hoạt động đảm bảo điều kiện cho các lĩnh vực chức năng đó

Thành tố quan trọng nhất trong hệ thống QLCL ĐH của đơn vị chính là quy trình, thủ tục trách nhiệm và bản mô tả, hướng dẫn công việc cho từng vị trí công việc trong nhà trường Trong một đơn vị giáo dục ĐH, các quy trình phải được thiết

kế cho từng lĩnh vực cho tới từng công việc cụ thể Thông thường quy trình được thiết kế cho các thành tố bao gồm từ đầu vào cho đến đầu ra và các điều kiện ĐBCL trong quá trình ĐT

Thông qua nghiên cứu, đã có nhiều định nghĩa khác nhau về QLCL, dù ở góc tiếp cận khác nhau thì các nhà nghiên cứu cũng thống nhất về QLCL tựu chung ở

những điểm sau: Thứ nhất, thiết lập chuẩn Thứ hai, đối chiếu thực trạng với chuẩn

Thứ ba, có các giải pháp nâng thực trạng ngang chuẩn

Trong khuôn khổ nghiên cứu về lĩnh vực hoạt động giáo dục, “Quản lý chất

lượng trong các Trung tâm GDQP&AN là quản lý tất cả các điều kiện tạo nên chất lượng trong Trung tâm Nó bao gồm một hệ thống quản lý phức tạp với sự tham gia

và tương tác lẫn nhau của nhiều thành tố, vận hành hệ thống quản lý hướng tới đảm bảo các tiêu chuẩn chất lượng được xây dựng nhằm đáp ứng yêu cầu của các bên liên quan”

1.3 Mô hình đảm bảo chất lượng của AUN-QA

1.3.1 Giới thiệu về AUN-QA

Hội nghị thượng đỉnh ASEAN lần thứ 4 năm 1992 đã kêu gọi các nước thành viên trong khu vực Đông Nam Á trợ giúp việc “thúc đẩy sự đoàn kết và phát triển khu vực thông qua tăng cường phát triển nguồn nhân lực cũng như thắt chặt thêm mạng lưới các trường ĐH và các viện giáo dục hàng đầu trong khu vực” Ý tưởng này đã dẫn đến việc thành lập AUN - Mạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á vào tháng 11 năm 1995 với việc ban hành Hiến chương về giáo dục ĐH cho 6 nước thành viên, cùng với sự tham gia của 11 trường ĐH ở 6 nước này Tính đến nay, đã

có trên 30 trường ĐH hàng đầu của 10 nước thành viên ASEAN tham gia Đây cũng

là cách mà mạng lưới các trường ĐH ASEAN nâng cao sự tin tưởng lẫn nhau về CL

ĐT giữa các trường trong khu vực cũng như với các trường ĐH đối tác trên thế giới, từng bước góp phần thúc đẩy sự công nhận thành quả học tập và phát triển hợp tác giữa các trường ĐH trong khu vực Đông Nam Á [55]

Năm 1998, giáo sư, tiến sĩ Vanchai Sirichana đã khởi xướng việc xây dựng

hệ thống ĐBCL của mạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á (AUN-QA), nhằm thúc đẩy giáo dục ĐH trong khu vực Tại cuộc họp lần thứ IV của Hội đồng quản trị tổ chức tháng 6/1998, AUN công nhận tầm quan trọng của CL trong giáo dục ĐH và

sự cần thiết phải phát triển một hệ thống ĐBCL toàn diện để nâng cao tiêu chuẩn học thuật và tăng cường giáo dục, nghiên cứu và dịch vụ giữa các trường ĐH thành viên AUN Vào năm 1998, vấn đề ĐBCL được chủ động đưa ra bàn thảo, từ đó dẫn đến sự phát triển của mô hình AUN-QA Để thực hiện mục tiêu đó, Hội đồng quản trị AUN đã coi năm 1999 là năm CL giáo dục của mình và thành lập một nhóm đặc trách của mạng lưới, bao gồm cán bộ nòng cốt QLCL tại các trường ĐH thành viên

Hệ thống ĐBCL của mạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á (AUN-QA) có mục đích xây dựng một bộ tiêu chuẩn CL chung thông qua việc chia sẻ kinh nghiệm

và các điển hình tốt Sự ra đời và hoạt động của AUN-QA trong những năm qua, đã minh chứng cho những tiềm năng lớn trong việc hợp tác Quốc tế về ĐBCL giữa các trường ĐH Đông Nam Á Đây là quá trình phát triển từ “không có một nỗ lực nào” tới “có nỗ lực không chính thức” rồi “nỗ lực có tổ chức” và cuối cùng là “nỗ lực đã hoàn chỉnh” Chính sách và tiêu chí chung của AUN-QA đã đề ra các mục tiêu và