Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy nội dung Địa lí trong môn Khoa học xã hội lớp 6 ở mô hình trường học mới (LV thạc sĩ)

Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy nội dung Địa lí trong môn Khoa học xã hội lớp 6 ở mô hình trường học mới (LV thạc sĩ)Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy nội dung Địa lí trong môn Khoa học xã hội lớp 6 ở mô hình trường học mới (LV thạc sĩ)Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy nội dung Địa lí trong môn Khoa học xã hội lớp 6 ở mô hình trường học mới (LV thạc sĩ)Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy nội dung Địa lí trong môn Khoa học xã hội lớp 6 ở mô hình trường học mới (LV thạc sĩ)Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy nội dung Địa lí trong môn Khoa học xã hội lớp 6 ở mô hình trường học mới (LV thạc sĩ)Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy nội dung Địa lí trong môn Khoa học xã hội lớp 6 ở mô hình trường học mới (LV thạc sĩ)Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy nội dung Địa lí trong môn Khoa học xã hội lớp 6 ở mô hình trường học mới (LV thạc sĩ)Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy nội dung Địa lí trong môn Khoa học xã hội lớp 6 ở mô hình trường học mới (LV thạc sĩ)Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy nội dung Địa lí trong môn Khoa học xã hội lớp 6 ở mô hình trường học mới (LV thạc sĩ)Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy nội dung Địa lí trong môn Khoa học xã hội lớp 6 ở mô hình trường học mới (LV thạc sĩ)Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy nội dung Địa lí trong môn Khoa học xã hội lớp 6 ở mô hình trường học mới (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VI THỊ HUỆ

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC

VÀO GIẢNG DẠY NỘI DUNG ĐỊA LÍ TRONG MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI LỚP 6 Ở MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC ĐỊA LÍ

THÁI NGUYÊN, NĂM 2017

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – – – – – – – – – – – – – – –

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Viết Khanh

THÁI NGUYÊN, NĂM 2017

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Viết Khanh

THÁI NGUYÊN, NĂM 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, các số và tài liệu trích dẫn có nguồn gốc rõ ràng Kết quả trong luận văn chưa được công bố trong bất cứ công trình nghiên cứu khoa học nào khác, nếu có gì sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Thái Nguyên, tháng 3 năm 2017

Tác giả luận văn

Vi Thị Huệ

LỜI CẢM ƠN

Với những tình cảm chân thành, tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, các thầy cô giáo khoa Địa lí – trường Đại học Sư phạm đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Xin gửi lời cảm ơn Ban giám hiệu các trường THCS Tân Cương, Trường THCS Đồng Quang các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh trong trường mà tôi tiến hành thực nghiệm

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn tới thầy giáo PGS TS

Trần Viết Khanh, người thầy đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ và trực tiếp hướng

dẫn cũng như đã hết lòng động viên và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu, tìm tòi tài liệu và viết luận văn

Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè, người thân đã động viên giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn

Mặc dù bản thân đã rất nỗ lực, cố gắng song khó tránh khỏi những hạn chế thiếu sót Kính mong Quý thầy, cô giáo và những người quan tâm đóng góp

ý kiến để luận văn được hoàn thiện

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 3 năm 2017

Tác giả

Vi Thị Huệ

MỤC LỤC

Trang bìa phụ i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Mục lục iv

Danh mục chữ viết tắt vi

Danh mục hình vii

Danh mục bảng vii

MỞ ĐẦU……… 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 3

2.1 Sơ lược phương pháp dạy học truyền thống 4

3 Mục tiêu nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 9

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 9

5 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu 10

6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 12

7 Cấu trúc của luận văn 12

NỘI DUNG 13

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO DẠY MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI TRONG MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI 13

1.1 Cơ sở lí luận 13

1.1.1 Một số khái niệm thuật ngữ cơ bản 13

1.1.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 21

1.3.1 Khái niệm mô hình trường học mới 33

1.4.1 Tổ chức lớp học trong mô hình trường học mới 34

2.2 Cơ sở thực tiễn 40

2.2.1 Thực trạng học tập các môn khoa học xã hội ở trường THCS 40

2.2.2 Khảo sát thực trạng học tập nội dung môn Địa lí ở một số trường THCS

học theo mô hình truyền thống và theo mô hình trường học mới 42

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 47

CHƯƠNG 2 CẤU TRÚC, NỘI DUNG ĐỊA LÍ TRONG MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI LỚP 6 VÀ VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO GIẢNG DẠY NỘI DUNG ĐỊA LÍ TRONG MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI LỚP 6 Ở MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI 49

2.1 Cấu trúc nội dung Địa lí trong môn khoa học xã hội ở mô hình trường học mới 49

2.2 Vị trí, đặc điểm, mục tiêu và phương pháp dạy nội dung Địa lí trong môn khoa học xã hội 56

2.2.1 Vị trí 56

2.2.2 Đặc điểm 56

2.2.3 Mục tiêu 57

2.2.4 Phương pháp dạy học 58

2.3 Hình thức tổ chức dạy học môn Khoa học xã hội ở mô hình trường học mới 59

2.3.1 Cách trình bày chung của sách hướng dẫn học Khoa học xã hội 59

2.3.2 Các hình thức tổ chức hoạt động học 61

2.3.3 Quy trình tổ chức hoạt động học và vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực vào trong giảng dạy nội dung Địa lí trong môn KHXH lớp 6 ở mô hình trường học mới 64

2.3.4 Một số ví dụ vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy nội dung Địa lí trong mô khoa học xã hội lớp 6 66

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 69

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích thực nghiệm 70

3.2 Nguyên tắc thực nghiệm 70

3.3 Nhiệm vụ thực nghiệm 71

3.4 Phương pháp thực nghiệm 71

3.5 Nội dung thực nghiệm 72

3.5.1 Chọn bài thực nghiệm 72

3.5.2 Xây dựng một số Kế hoạch dạy học vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy nội dung Địa lí trong môn Khoa học xã hội ở mô hình trường học mới 73

3.5.2 Quy trình thực nghiệm 92

3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm 93

3.6.1 Về hoạt động của giáo viên và học sinh 93

3.6.2 Về mặt định lượng 95

3.5.2 Về mặt định tính 99

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 101

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CĐ

CT CTHĐTQ CNTT

HS KHXH

KN

KT KTDH PPDH PCT

TN THCS

TP

: Cao đẳng : Chủ tịch : Chủ tịch hội đồng tự quản : Công nghệ thông tin : Dạy học

: Đối chứng : Đại học : Giáo dục : Giáo dục - Đào tạo : Giáo viên

: Hội đồng tự quản : Học sinh

: Khoa học xã hội : Kĩ năng

: Kĩ thuật : Kĩ thuật dạy học : Phương pháp dạy học : Phó chủ tịch

: Thực nghiệm : Trung học cơ sở : Thành phố

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình học tập chủ động hình tháp 18

Hình 1.3 Sơ đồ quy trình thành lập Hội đồng tự quản HS 35

Hình 1.4 Sơ đồ Hội đồng tự quản 35

Hình 1.5 Mô hình tổ chức hoạt động nhóm 39

Hình 3.1 Biểu đồ thể hiện kết quả điểm của các lớp thực nghiệm và đối chứng 96 Hình 3.2 Biểu đồ thể tần suất điểm kiểm tra trong thực nghiệm và đối chứng 97

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Khung phân phối chương trình nôi dung Địa lí trong môn Khoa học

xã hội lớp 6 51

Bảng 2.2 Kí hiệu các hoạt động của HS 60

Bảng 2.3 Bảng so sánh cấu trúc môn Địa lí và môn Khoa học xã hội 6 61

Bảng 3.1: Thông tin về lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 71

Bảng 3.2 Khảo sát thái độ của HS ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng khi GV đặt câu hỏi 94

Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả của 4 lớp 6 95

Bảng 3.4 phân phối tần số điểm kiểm tra của nhóm lớp TN và ĐC 96

Bảng 3.5 phân phối tần suất điểm kiểm tra của nhóm lớp TN và ĐC 96

Bảng 3.6 Kiểm định điểm kiểm tra trong thực nghiệm 97

Bảng 3.7 Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm 98

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Mô hình trường học mới khởi nguồn từ Côlômbia từ những năm

1995-2000 để dạy học trong những lớp ghép ở vùng miền núi khó khăn, theo nguyên tắc lấy học sinh làm trung tâm Mô hình này vừa kế thừa những mặt tích cực của

mô hình trường học truyền thống, vừa có sự đổi mới căn bản về mục tiêu đào tạo, nội dung chương trình, tài liệu học tập, phương pháp dạy – học, cách đánh giá, cách tổ chức quản lí lớp học, cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học…

Năm học 2014-2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã chỉ đạo thí điểm triển khai thực hiện mô hình trường học mới ở 6 tỉnh với 48 lớp 6 của 24 trường THCS tham gia Trong quá trình triển khai, Bộ GD&ĐT đã xác định một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục trung học là tiếp tục thực nghiệm

mô hình trường học mới cấp THCS đối với lớp 7 ở những trường đã triển khai

từ năm học trước và mở rộng mô hình trường học mới đối với lớp 6 Tại Thái Nguyên đã có 16 trường THCS của 9 địa phương trong tỉnh với 43 lớp, 1.368 học sinh (HS) lớp 6 học Để triển khai hiệu quả mô hình này, ngay từ đầu tháng 7-2015, Sở GD & ĐT đã cử cán bộ, giáo viên các nhà trường dạy theo mô hình trường học mới tham gia các lớp tập huấn của Bộ GD&ĐT, do Sở GD&ĐT tổ chức Các phòng GD&ĐT đã chỉ đạo các nhà trường tổ chức cho cán bộ quản lý, giáo viên học hỏi tại các trường tiểu học trên địa bàn để nắm vững tính liên thông giữa chương trình cấp tiểu học và cấp THCS, rút kinh nghiệm về hình thức tổ chức hoạt động dạy - học ở các trường thực hiện mô hình này

Năm học 2015-2016 trường THCS Tân Cương thành phố Thái Nguyên là một trong ba trường triển khai thí điểm mô hình trường học mới, mặc dù điều kiện

cơ sở vật chất còn khó khăn nhưng tập thể giáo viên cùng các em HS luôn nỗ lực thực hiện và đạt được thành tích cao trong năm học Tháng 12 năm 2015, trường THCS Tân Cương vinh dự tiếp đón Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Vinh Hiển trưởng đoàn công tác của Bộ Giáo dục và Đào tạo đoàn đã dự giờ các môn học được tổ chức giảng dạy theo phương pháp của mô hình trường học mới Đoàn đã ghi nhận sự cố gắng của Ban giám hiệu nhà trường và các đồng chí giáo

viên trực tiếp giảng dạy và động viên các đồng chí cán bộ quản lí các đồng chí giáo viên tiếp tục cố gắng hơn nữa trong công tác quản lí và giảng dạy để mô hình trường học mới thực sự có hiệu quả trong công tác giáo dục

Điểm nổi bật của mô hình trường học mới là đổi mới về các hoạt động sư phạm, một trong những hoạt động đó là đổi mới về cách thức tổ chức lớp học Theo mô hình của trường học mới, quản lí lớp học là “Hội đồng tự quản học sinh”, các “ban” trong lớp, do học sinh tự nguyện xung phong và được các bạn tín nhiệm Sự thành lập cũng như hiệu quả hoạt động của “Hội đồng tự quản học sinh”, các “ban” rất cần sự tư vấn, khích lệ, giám sát của giáo viên, phụ huynh,

sự tích cực, trách nhiệm của học sinh “Hội đồng tự quản học sinh” là một biện pháp giúp học sinh được phát huy quyền làm chủ quá trình học tập, giáo dục Học sinh có điều kiện hiểu rõ quyền và trách nhiệm trong môi trường giáo dục, được rèn các kĩ năng lãnh đạo, kĩ năng tham gia, hợp tác trong các hoạt động

Để thực hiện được mô hình trường học mới yêu cầu giáo viên phải nắm vững những phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để định hướng học sinh giải quyết những nội dung trong trương trình học, các kỹ thuật dạy học này là những biện pháp, cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học,

ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, khăn trải bàn”, “3 lần 3”, “ ủng hộ và phản đối” “các mảnh ghép”, “XYZ”, “Bản đồ tư duy”

Trong quá trình dạy học theo mô hình trường học mới ngoài việc áp dụng các phương pháp truyền thống giáo viên phải luôn đổi mới phương pháp dạy học Hiện nay ở nhiều nước trên thế giới, các phương pháp dạy học mới dựa trên quan điểm phát huy tính tích cực của người học, đề cao vai trò tự học của người học, kết hợp với sự hướng dẫn của thầy đang được áp dụng rộng rãi Với phương pháp giảng dạy mới “lấy người học làm trung tâm” người thầy tạo cho

học sinh một không khí học tập sôi nổi, kích thích được tính chủ động và sáng tạo của học sinh

Trong văn kiện chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009 – 2020 (dự thảo lần thứ 14) về định hướng phát triển giáo dục (GD), các mục tiêu chiến lược giai đoạn 2009 – 2020 trong giải pháp “Đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập, kiểm định và đánh giá các cơ sở giáo dục”, có nội dung như sau:

Thực hiện cuộc vận động toàn ngành đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lý của giáo viên Xây dựng lại những tài liệu đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập cho các giáo viên từ mầm non đến giáo dục nghề nghiệp và đại học Tăng cường thanh tra về đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá Đảm bảo đến năm 2020 có 100% giáo viên, giảng viên từ mầm non đến đại học được đánh giá là áp dụng có hiệu quả các phương pháp dạy học mới.[11]

Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích

thích tư duy, sự kĩ sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS Chính vì vậy, tác giả lựa chọn đề tài “ Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy

nội dung Địa lí trong môn Khoa học xã hội lớp 6 ở mô hình trường học mới”

nhằm phát huy được năng lưc tự học, tự sáng tạo, tự tin, tự giác và tự chủ của học sinh

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng,

truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận đổi mới Tuy nhiên quá trình đổi mới luôn gắn liền các phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại với nhau mục đích phát huy năng lực của người học [11]

2.1 Sơ lược phương pháp dạy học truyền thống

PPDH truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc được truyền

từ lâu đời và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ Về cơ bản, phương pháp

DH này lấy hoạt động của người thầy là trung tâm Theo Frire - nhà xã hội học, nhà giáo dục học nổi tiếng người Braxin đã gọi PPDH này là "Hệ thống ban phát kiến thức", là quá trình chuyển tải thông tin từ đầu thầy sang đầu trò Thực hiện lối dạy này, giáo viên là người thuyết trình, diễn giảng, là "kho tri thức" sống, học sinh là người nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo Với PPDH truyền thống, giáo viên là chủ thể, là tâm điểm, học sinh là khách thể, là quỹ đạo Giáo án dạy theo phương pháp này được thiết kế kiểu đường thẳng theo hướng từ trên xuống

Do đặc điểm hàn lâm của kiến thức nên nội dung bài dạy theo phương pháp truyền thống có tính hệ thống, tính logic cao Song do quá đề cao người dạy nên nhược điểm của PPDH truyền thống là học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thực hành của người học; do đó kỹ năng hành dụng vào đời sống thực tế bị hạn chế

Phương pháp dạy học truyền thống thành 3 nhóm (nhóm các phương pháp dùng lời, nhóm các phương pháp trực quan, nhóm các phương pháp thực hành) thì về mặt hoạt động nhận thức, các phương pháp thực hành "tích cực" hơn các phương pháp trực quan, các phương pháp trực quan là "tích cực" hơn các phương pháp dùng lời

Trong nhóm các phương pháp dùng lời (lời của thầy, lời của trò, lời của sách) thì "lời" đóng vai trò là "nguồn" tri thức chủ yếu, đặc biệt quan trọng là lời thầy Trong nhóm các phương pháp trực quan thì các phương tiện trực quan là

"nguồn" chủ yếu dẫn đến kiến thức mới Trong nhóm các phương pháp thực

hành, HS được trực tiếp thao tác trên đối tượng dưới sự hướng dẫn của GV, tự lực khám phá tri thức mới

 Phương pháp trình diễn

 Phương pháp dạy học luyện tập và thực hành

 Phương pháp ôn tập

 Phương pháp công tác độc lập

 Phương pháp công tác thí nghiệm

Có nhiều đánh giá tích cực về phương pháp thuyết trình đã làm cho phương pháp này được áp dụng rộng rãi trong một thời gian khá dài và cho đến tận ngày nay Chẳng hạn như đây là phương pháp tối ưu giúp GV có thể truyền đạt một khối lượng kiến thức lớn trong một khoảng thời gian ngắn, GV hoàn toàn chủ động trong giờ giảng của mình, không gặp khó khăn trở ngại đối với những vấn đề có thể nảy sinh trên lớp, HS tiếp thu được nhiều kiến thức khi họ nhận được càng nhiều thông tin từ giáo viên Giáo viên là người hoàn toàn chủ động quyết định nội dung bài giảng, giảm bớt những khó khăn, thời gian cho giáo viên trong việc chuẩn bị, chỉ cần chuẩn bị bài giảng thuyết trình một lần có thể sử dụng để giảng dạy trong nhiều lần

Tuy nhiên, trái ngược lại với các nhận định trên đây, điều mà tất cả các giáo viên dễ dàng nhận thấy khi đứng lớp đó là nếu thuyết trình trong một khoảng thời gian dài thì hầu hết học sinh đều mệt mỏi khi phải ngồi lắng nghe mà không được chủ động tham gia vào bài giảng Mặc dù các giáo viên hoàn toàn chủ động về thời gian và nội dung giảng dạy, nhưng giáo viên cũng vẫn rất mệt mỏi như sinh viên Mặt khác, chỉ có mỗi giáo viên là người trình bày, nên dường như giáo viên là người chịu trách nhiệm duy nhất về thành công và chất lượng bài giảng Điều này không thể khuyến khích học sinh tích cực học tập và có tâm lý ỷ lại vào giáo viên Trong thực tế, rất nhiều học sinh không thể nhớ được hết những gì mà giáo viên

trình bày và thậm chí còn nhớ rất ít Hơn nữa, việc học sinh ghi nhớ những kiến thức mà giáo viên truyền đạt trên lớp không đồng nghĩa với việc học sinh hiểu và

có thể vận dụng được trong thực tế Bên cạnh đó, vì học sinh ít có cơ hội để chia sẻ, đóng góp những kiến thức và kinh nghiệm của mình nên giáo viên đôi khi sẽ trình bày lại những kiến thức mà học sinh đã biết rồi hoặc không cần thiết Ngoài ra, giáo viên không thể thu nhận được ý kiến phản hồi từ học sinh nên họ cũng không thể biết được những nội dung nào mà học sinh đã hiểu, chưa hiểu và những nội dung nào cần thiết phải điều chỉnh lại [5]

Hiện nay nghành giáo dục của nước ta đang kêu gọi và thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy trong giáo dục đào tạo Điều này không có nghĩa là loại

bỏ hẳn phương pháp truyền thống ra khỏi các giờ dạy, và không thể phủ nhận phương pháp truyền thống là cơ bản, quan trọng, dễ dàng áp dụng để truyền đạt kiến thức, cung cấp thông tin trên mọi lĩnh vực và đối với các ngành nghề khác nhau Trong một thời gian ngắn, các phương pháp truyền thống có thể cung cấp một khối lượng thông tin, kiến thức lớn cho một số lượng người nghe đông (lớp học đông), đây là ưu điểm nổi bật mà các phương pháp giảng dạy khác rất khó

mà có được Do đó, khi đổi mới phương pháp giảng dạy để nâng cao chất lượng dạy và học, giáo viên nên kết hợp sử dụng phương pháp truyền thống với các phương pháp giảng dạy mới

2.2 Sơ lược các phương pháp dạy học tích cực

PPDH hiện đại xuất hiện ở các nước phương Tây (ở Mỹ, ở Pháp ) từ đầu thế kỷ XX và được phát triển mạnh từ nửa sau của thế kỷ, có ảnh hưởng sâu rộng tới các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam Đó là cách thức DH theo lối phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh Vì thế thường gọi PP này là PPDH tích cực; ở đó, giáo viên là người giữ vài trò hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho người học tự tìm kiếm, khám phá những tri thức mới theo kiểu tranh luận, hội thảo theo nhóm Người thầy có vai trò là trọng tài, cố vấn điều khiển tiến trình giờ dạy PPDH này rất đáng chú ý đến đối tượng học sinh, coi trọng việc nâng cao quyền năng cho người học Giáo viên là người nêu tình huống, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của học sinh; từ đó

hệ thống hoá các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những tri thức cần nắm vững Giáo án dạy học theo PP tích cực được thiết kế kiểu chiều ngang theo hai hướng song hành giữa hoạt động dạy của thầy và học của trò Ưu điểm của PPDH tích cực rất chú trọng kỹ năng thực hành, vận dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học Đặc điểm của dạy học theo phương pháp này là giảm bớt thuyết trình, diễn giải; tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ chức, xử lý tình huống song nếu không tập trung cao, học sinh sẽ không hệ thống và logic Yêu cầu của PPDH tích cực cần có các phương tiện dạy học, học sinh chuẩn bị bài kỹ ở nhà trước khi đến lớp và phải mạnh dạn, tự tin bộc lộ ý kiến, quan điểm Giáo viên phải chuẩn bị kỹ bài giảng, thiết kế giờ dạy, lường trước các tình huống để chủ động tổ chức giờ dạy có sự phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động của thầy và hoạt động của trò

Cũng bởi PPDH tích cực tuy có nhiều ưu điểm nhưng cũng có những yêu cầu cao như vậy, nên thực trạng công tác dạy học trong các nhà trường ở các cấp, các bậc học hiện nay còn không ít giáo viên dạy học vẫn rất lạc hậu chỉ theo lối diễn giảng đơn điệu, không đổi mới, không chú ý đến người học

Nguyên nhân của tình trạng này là do: cơ sở vật chất, phương tiện dạy và học

ở các đơn vị còn rất thiếu thốn, do học sinh chưa chăm đều, số đông chưa chuẩn bị bài trước khi đến lớp, do bản thân người giáo viên thiếu năng động, học hỏi, chậm đổi mới, do các nhà trường quan tâm chưa thoả đáng đến việc cải tiến PPDH

Để khắc phục tình trạng này, cần có sự phối hợp đồng bộ: tăng cường cơ

sở vật chất, đổi mới và tăng thêm các trang thiết bị phục vụ dạy và học hiện đại trong các nhà trường, chuẩn hoá đội ngũ giáo viên, tăng cường hoạt động tích cực của chủ thể học sinh, đẩy mạnh hơn nữa công tác xã hội hoá giáo dục

Mỗi PPDH truyền thống hay hiện đại cũng đều có những đặc điểm, ưu thế

và nhược điểm riêng Không có phương thuốc nào có thể chữa được bách bệnh, không có PPDH nào là chìa khoá vạn năng Việc nghiên cứu kỹ từng bài dạy, từng đặc điểm bộ môn và đối tượng người học để có sự phối kết hợp đa dạng các PPDH là việc cần làm ngay của mỗi giáo viên để nâng cao chất lượng GD -

ĐT, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước trong giai đoạn hiện nay [5]

Trong dạy học tích cực học theo nhóm hiện là một vấn đề thu hút được sự quan tâm nghiên cứu của các nhà giáo dục trên Thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng Đây là một trong những thành tựu nghiên cứu quan trọng của lí luận dạy học, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này, mỗi công trình lại nghiên cứu và đóng góp những khía cạnh khác nhau về dạy học theo nhóm Ở những góc độ tiếp cận khác nhau đó, các nhà nghiên cứu đã đưa ra những quan niệm, cách thức, biện pháp,… về dạy học theo nhóm

Dạy học theo nhóm là hình một hình thức xã hội của dạy học Học sinh của một lớp được chia làm thành các nhóm nhỏ, tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc, trong khoảng thời gian giới hạn Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp Dạy học theo nhóm là một trong những xu hướng dạy học hiện đại nhằm sử dụng trí tuệ tập thể của HS để trao đổi, tranh luận, giải quyết vấn đề, thực hiện nhiệm vụ dạy học, chiếm lĩnh tri thức khoa học, vận dụng được kiến thức đã học để luyện kĩ năng, kĩ xảo Ưu điểm của hình thức dạy học này là xây dựng tập thể học sinh thành môi trường học tập thuận lợi, trong đó HS hoạt động tương tác với nhau, vừa tranh đua, vừa hợp tác qua đó giáo dục ý thức và kỹ năng lao động hợp tác đó là một mục tiêu của quá trình dạy học hiện đại Chính từ ưu điểm này đã được đông đảo các giáo dục quan tâm

nghiên cứu và đưa ra nhiều kĩ thuật dạy học theo nhóm có hiệu quả cao như: “khăn trải bàn”, “động não”, “3 lần 3”, “ các mảnh ghép”

Trong những năm gần đây, các kĩ thuật dạy học đó được phổ biến rộng rãi trong các chương trình dự án như dự án Việt - Bỉ, Dự án Phát triển giáo dục Trung học, Dự án Giáo dục THCS vùng khó khăn nhất, Đặc biệt trong tài liệu

giảng dạy “Lý luận dạy học hiện đại Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học” của Prof Bernd Meier, Dr Nguyễn Văn Cường, năm 2011, các tác giả đã

trình bày rất cụ thể từng kĩ thuật dạy học và vai trò của chúng trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

Trong dạy học địa lí ở nhà trường phổ thông, có nhiều nhà giáo dục địa lí hiện đại của Hoa Kì và Anh như: David Lambert và David Balderstone, Clark, Gordon, Wareham, Terry, Smith.P, Robinson.P,… trong các tác phẩm và tạp chí

như “Leaning to teach geogpaphy in the Secondary School”, “Teaching Geography”, “Teaching and Learning Geography”….Các tác giả cho rằng dạy

học theo nhóm, nhất là theo nhóm nhỏ là một trong những chiến lược đối với việc nâng cao hiệu quả dạy học môn Địa lí, khi là đối tượng nhận thức địa lí có

“tính không gian”, “tính thời gian”, và “có mối liên hệ tương tác” với nhau và

các sự vật hiện tượng của môi trường xung quanh Các nhà nghiên cứu đã đề cao vai trò của dạy học theo nhóm trong quá trình giúp HS có cơ hội để phát triển năng lực giao tiếp, hợp tác, tìm kiếm sự đồng thuận, lựa chọn, trình bày các ý tưởng, đánh giá các quan điểm địa lí về nơi chốn để khám phá tri thức, phát triển vốn từ, giải thích các hiện tượng địa lí

3 Mục tiêu nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

3.1 Mục tiêu nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu về việc vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào

giảng dạy nội dung Địa lí trong môn Khoa học xã hội lớp 6 ở mô hình trường học mới, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn ở nhà trường phổ thông

và đạt các mục tiêu giáo dục theo định hướng phát triển năng lực

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu về cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy nội dung Địa lí trong môn Khoa học xã hội lớp 6 ở mô hình trường học mới

- Tìm hiểu về quy trình vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy nội dung Địa lí trong môn Khoa học xã hội lớp 6 ở mô hình trường học mới

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài

- Đưa ra các kết luận và kiến nghị

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quy trình vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy nội dung Địa lí trong môn Khoa học xã hội lớp 6 ở

mô hình trường học mới

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: Đề tài tập trung tìm hiểu về quy trình vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy nội dung Địa lí trong môn Khoa học xã hội lớp 6 ở mô hình trường học mới

- Đối tượng khảo sát: HS ở các lớp 6 của một số trường THCS trong địa bàn TP Thái Nguyên học theo mô hình truyền thống và mô hình trường học mới

- Thời gian thực nghiệm: Năm học 2015 - 2016

5 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu

Để tiến hành nghiên cứu đề tài, tôi đã sử dụng các quan điểm nghiên cứu như:

- Quan điểm lấy học sinh làm trung tâm

+ Trong dạy học, HS là đối tượng trí tuệ của người thầy, nó còn là một sản phẩm có chất lượng cao phù hợp với xã hội và thời đại Cùng lúc đó, HS là chủ thể của hoạt động học tập Các em tiếp thu tri thức nhân loại để phát triển chính bản thân mình trở thành chủ thể tích cực và sáng tạo HS là chủ thể của chính mình Vì vậy nhân vật trung tâm này phải là một chủ thể có ý thức, có nhu cầu,

có hứng thú, ham thích học và tích cực trong hoạt động học tập, biết cách học để chiếm lĩnh khoa học

+ Quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm” đòi hỏi phải xây dựng lại các hình thức tổ chức dạy học và các phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp Các hình thức tổ chức dạy học được sử dụng nhiều nhất là tự học, học theo nhóm, trò chơi đóng vai, hoạt động thực tiễn, tham quan… Các phương pháp dạy học được sử dụng nhiều nhất là phương pháp nêu vấn đề, đàm thoại, tranh luận, nghiên cứu tài liệu… Có thể khẳng định rằng: Dạy học “lấy người học làm trung tâm” có tư tưởng chủ đạo là tổ chức cho HS hoạt động tích cực, sáng tạo, lấy tự học làm chính…

- Quan điểm công nghệ dạy học theo định hướng phát triển năng lực

+ Phát triển năng lực nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học, phải thực hiện chuyển

từ phương pháp dạy học theo lối“ truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần

bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

+ Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học của học sinh (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin ), trên cơ sở

đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự

tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

Việc sử dụng các KTDH tích cực gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

Đặc biệt tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu như:

- Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu: Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Chính phủ, Bộ GD & ĐT về chiến lược phát triển,

đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổ thông nói chung, và THCS nói riêng, các thông tin có liên quan đến đề tài

- Phương pháp khảo sát: Lấy ý kiến phản hồi của các giáo viên ở trường thực nghiệm và đối chứng

- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến chuyên gia, giáo viên hướng dẫn, và các thầy cô chuyên môn khác

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả của những giải pháp đề ra nhằm mục đích cho học sinh tích cực, chủ động hơn khi bày tỏ chính kiến của mình

- Phương pháp xử lý số liệu thực nghiệm bằng toán thống kê: Sử dụng

một số công thức toán học để xử lý thống kê và đánh giá kết quả điều tra, kết quả thực nghiệm

6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

6.1 Ý nghĩa khoa học

Làm phong phú thêm lí luận phương pháp dạy học Địa lí nói chung và ứng dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong mô hình trường học mới

6.2 Ý nghĩa thực tiễn

Là nguồn tài liệu tham khảo cho sinh viên các trường Cao đẳng, Đại học

Sư phạm, giáo viên THCS vận dụng trong quá trình dạy học môn khoa học xã hội trong mô hình trường học mới

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, đề tài được trình bày theo kết quả nghiên cứu đã đạt được gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng một số kĩ thuật

trong dạy học tích cực vào dạy nội dung Địa lí trong môn Khoa học – Xã hội lớp 6 ở mô hình trường học mới

Chương 2: Cấu trúc nội dung Địa lí trong môn Khoa học xã hội lớp 6 và vận

dụng các kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy nội dung Địa lí trong môn Khoa học xã hội ở mô hình trường học mới

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MỘT SỐ

KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO DẠY MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI

TRONG MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Một số khái niệm thuật ngữ cơ bản

1.1.1.1 Tính tích cực

Luật Giáo dục, Điều 24.2, đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Vậy, tính tích cực là gì ? biểu hiện của nó trong dạy học thế nào? khi nào thì coi một phương pháp dạy học là phương pháp tích cực? [12] Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê, NXB Khoa học xã hội năm 1998 giải thích: Tích cực là có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, tác dụng thúc đẩy sự phát triển tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển hăng hái, tỏ ra nhiệt tình đối với nhiệm vụ, với công việc.” Vận dụng vào dạy học, sự tích cực thể hiện ở thái độ chủ động, hăng hái, nhiệt tình (của GV đối với việc dạy, của HS trong việc học) và thông qua các hoạt động (dạy và học tích cực ấy) mà tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển (của cả thầy

và trò) [14]

Nhà giáo dục học Kharlamôp thì cho rằng : “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức” Nghĩa là, “tích cực” bao gồm cả tích cực bên trong thể hiện ở những vận động tư duy, trí nhớ, những chấn động của các cung bậc tình cảm, cảm xúc và tích cực bên ngoài lộ ra ở thái

độ, hành động đối với công việc Điều đó có nghĩa là phương pháp dạy dạy học tích cực là phương pháp khi vận dụng sẽ vừa đòi hỏi vừa thúc đẩy sự tích cực

bên trong (tư duy, tình cảm) và tích cực bên ngoài (thái độ, hành động) của giáo viên và học sinh.[10]

Khi phân tích cụ thể vấn đề này, các nhà giáo dục còn chỉ rõ, tích cực nhận thức, nếu xét dưới góc độ triết học là thái độ, cải tạo của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức Tức là tài liệu học tập được phản ánh vào não của

HS phải được biến đổi, được vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác nhau

để cải tạo hiện thực và cải tạo cả bản thân

Tính tích cực của HS có hai mặt tự phát và tự giác Mặt tự phát của tính tích cực là biểu hiện ở sự tò mò, hiếu kì, hiếu động, sôi nổi trong hoạt động Đó hính là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh của trẻ em, cần coi trọng và bồi dưỡng trong quá trình dạy học Còn mặt tự giác thể hiện ở óc quan sát, hành vi phê phán, nhận xét trong tư duy khoa học Đây là trạng thái tâm lí tích cực có mục đích và đối tượng rõ rệt, có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó

Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy GV có thể căn cứ vào những biểu hiện sau (theo các cấp độ từ thấp lên cao) để phát hiện tính tích cực của HS:

- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề…

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

- Chú ý học tập, hăng hái tham gia phát biểu ý kiến, ghi chép…

- Tốc độ học tập nhanh

- Ghi nhớ những điều đã học

- Hiểu bài và có thể trình bày lại nội dung bài học

- Hoàn thành tốt những nhiệm vụ học tập được giao

- Đọc thêm và làm các bài tập khác ngoài những công việc được thầy giao

- Hứng thú học tập, có nhiều biểu hiện sáng tạo trong học tập

- Biết vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn

Tính tích cực có liên quan đến nhiều phẩm chất và hoạt động tâm lý nhận

thức của con người Cụ thể là động cơ tạo ra hứng thú, hứng thú lại là tiền đề

của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực Tính

tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Như thế, để đạt được mức độ độc lập, sáng tạo trong nhận thức, GV phải thường xuyên phát huy tính tích cực học tập ở HS

Vì vậy , tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến

vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ đề tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập Tất cả các PP nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS đều được coi là PPDH tích cực

Theo Kharlamôp (1970) trong Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào viết : “Không nên đặt đối lập những nguyên tắc dạy học cổ điển với

những nguyên tắc lý luận dạy học gọi là mới Mỗi nhóm nguyên tắc đó có một ý nghĩa bản chất, và nếu suy nghĩ sâu sắc hơn về từng hệ thống những nguyên tắc

đó thì sẽ thấy chúng đều nhấn mạnh từ những khía cạnh khác nhau sự cần thiết phát huy tính tích cực của học sinh trong quá trình học tập.[10]

Vì thế không thể coi những nguyên tắc dạy học cổ điển hình như đã lỗi thời cũng như tưởng không nên tưởng rằng chỉ dựa vào những nguyên tắc lý luận dạy học “mới” mới có thể giải quyết được mọi vấn đề và mọi khó khăn của dạy học” Vận dụng các PP dạy học thế nào, phát huy được tính tích cực của học sinh hay không và phát huy đến mức độ nào là tuỳ thuộc rất lớn vào trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, vào khả năng tổ chức HS hoạt động học tập của GV

1.1.1.2 Tính chủ động

Chủ động là tự mình quyết định hành động, không bị chi phối bởi người khác hoặc hoàn cảnh bên ngoài Thường khi làm việc gì, muốn có sự thành công thì phải chủ động Chủ động nghĩa là hành động theo những dự tính của mình định ra chứ không phải do người khác áp đặt

Tất cả mọi thứ trong cuộc sống muốn thành công đòi hỏi yếu tố bản thân người thực hiện phải chủ động, ví dụ như học tập tại trường, học bên ngoài xã hội…

Học tập chủ động thừa nhận rằng con người học tốt nhất từ trải nghiệm Khái niệm về học tập chủ động không phải là mới Năm 1915, John Dewey đã nhận ra tầm quan trọng của học tập trải nghiệm trong lớp học

Theo (Dewey, Schools of Tomorrow 1915: 74) “Giáo viên và sách giáo

trình không còn là những người hướng dẫn duy nhất: tay, mắt, tai, và thực tế toàn bộ cơ thể, đều trở thành nguồn thông tin, trong khi giáo viên và sách giáo trình tương ứng trở thành người khởi động và kiểm định Không có cuốn sách hoặc bản đồ nào là một sự thay thế cho trải nghiệm cá nhân, họ không thể chiếm chỗ của cuộc hành trình thực tế ” [17]

Dewey nhấn mạnh những trải nghiệm của học sinh, sinh viên được lặp lại trong tư duy phản biện hiện đại về giáo dục đại học Chickering và Gamson trong “7 nguyên tắc thực hành tốt trong Đại học Giáo dục” nhấn mạnh nghiên cứu cho thấy rằng việc học của học sinh được thực hiện thông qua việc tham gia vào quá trình học tập: “Học tập không dành cho khán giả học sinh sẽ không học được nhiều khi chỉ ngồi trong lớp và nghe giảng viên giảng bài, học thuộc lòng bài tập và trả lời câu hỏi Họ phải nói về những gì họ đang học, viết về nó, liên

hệ nó với những trải nghiệm trong quá khứ và áp dụng nó vào cuộc sống hàng

ngày của chính họ”.[17]

Bransford và các đồng nghiệp của ông đã liên kết học tập chủ động với các khái niệm về siêu nhận thức (metacognition) Siêu nhận thức đề cập đến khả năng của con người khi dự đoán và theo dõi việc học của chính mình “Thực hành giảng dạy phù hợp với một hướng tiếp cận siêu nhận thức trong học tập bao gồm những thực hành tập trung tạo ý nghĩa, tự đánh giá, và phản tỉnh về những việc đã làm và những điều cần cải thiện Thực tế này đã được chứng minh là sẽ làm tăng mức độ chuyển việc học tập của sinh viên thành những thiết

lập và sự kiện mới “(Bransford, et al, How People Learn 2003: 12) [17]

Trong khi nhiều giáo viên đã học được trong các thiết lập bài giảng truyền thống, họ đã áp dụng hướng tiếp cận siêu nhận thức trong học tập của chính họ trong khi học tập tại ký túc xá hoặc thư viện Học tập chủ động thừa nhận lợi ích của sự dịch chuyển thực hành siêu nhận thức vào thời gian giảng dạy thực tế Tiền đề đằng sau học tập chủ động là trí nhớ và sự hiểu biết của con người tăng theo cấp số nhân với sự tham gia tích cực hơn

Những bài viết mô tả các nỗ lực để tăng cường sự tham gia của học sinh cho thấy rằng học tập chủ động xảy ra theo nhiều cách với những cái tên khác nhau Tuy nhiên, nguyên tắc của sự tích cực tham gia với thông tin phản hồi liên tục vẫn không đổi Richard Felder, (North Carolina State University), mô tả học tập chủ động là “sự hướng dẫn lấy sinh viên là trung tâm”.[19]

“Trong hướng tiếp cận giáo dục đại học truyền thống, gánh nặng trao đổi tài nguyên môn học chủ yếu là người hướng dẫn Trong phương pháp hướng dẫn lấy sinh viên làm trung tâm (SCI), một số gánh nặng được chuyển sang sinh viên SCI là một hướng tiếp cận đa dạng bao gồm các kỹ thuật như thay thế trải nghiệm học tập tích cực cho các bài giảng… gán vấn đề mở và các vấn đề đòi hỏi phải có tư duy phản biện hoặc sáng tạo mà không thể được giải quyết bằng cách làm theo các ví dụ văn bản, liên quan đến sinh viên trong các mô phỏng và đóng vai, gán một loạt các bài tập viết độc đáo, và sử dụng học tập tự tương tác và/hoặc học tập hợp tác” (Felder and Brent, 1996) [20]

“Một tính năng thiết yếu của bất kỳ chương trình phát triển kỹ năng nào là thực hành và phản hồi Hầu hết học sinh chưa bao giờ được dạy giải quyết vấn

đề mở hoặc tư duy phản biện hoặc xây dựng các vấn đề, vì vậy mà lần đầu tiên bạn giao một bài tập như vậy có lẽ họ sẽ làm kém Thu thập các sản phẩm của

họ và đóng góp ý kiến xây dựng… Sau nhiều bài tập tương tự và các phiên phản hồi, sinh viên sẽ bắt đầu đạt được kết quả mà bạn đang tìm kiếm và họ cũng sẽ bắt đầu trao đổi những thông tin phản hồi có ý nghĩa trong làm việc nhóm Hướng tiếp cận này phục vụ một mục đích kép: sinh viên đạt được nhiều

kỹ năng và sự tự tin và bạn có được một lớp học với các trợ giảng có thể giúp nhau học Đến cuối khóa học, một trong số họ có thể được kết quả ở mức cao đáng ngạc nhiên “(Felder and Brent,1996) [20]

Hình 1.1 Mô hình học tập chủ động hình tháp Trong thời đại bùng nổ thông tin, lứa tuổi thanh thiếu niên luôn phải đối

diện với đủ loại tác động tốt xấu mà không phải lúc nào cũng có cha mẹ, thầy cô

bên cạnh nên trẻ không chỉ cần biết phân định thế nào là tốt xấu, là đúng sai mà

còn phải biết hành động theo nhận thức Mà như ta biết, giữa nhận thức và hành

động là một chặng đường khá dài

Vào những năm đầu của thập niên 1990, các nhà giáo dục học thuộc ba tổ

chức WHO, UNESCO, UNICEF chung tay nghiên cứu một phương pháp giáo

dục mới gọi là “giáo dục chủ động” để giáo dục trẻ biết biến nhận thức thành

hành động, nghĩa là trẻ không chỉ hiểu biết mà còn làm được những điều mình

hiểu biết, tự tin, tự lập, làm chủ bản thân

Trong phương pháp giáo dục chủ động, học sinh là trung tâm của hoạt

động dạy và học, giáo viên giữ vai trò người trợ giúp và hướng dẫn Trong

phương pháp này, giáo viên phải luôn đặt các em vào nhiều tình huống khác

nhau trong cuộc sống và các em sẽ phải giải quyết theo nhóm thông qua quá

trình thảo luận, trò chơi, sắm vai, vẽ tranh Các em phải học bằng hành, phải tự vận động bản thân với sự góp sức tích cực của nhóm

Giáo viên là người giao nhiệm vụ, điều phối tất cả các nhóm, tổng hợp kiến thức theo tinh thần tôn trọng ý kiến và suy nghĩ của các em Giáo viên cũng không nên áp đặt suy nghĩ của mình lên các em hay nghĩ thay cho các em Giáo viên phải tìm cách khơi gợi tiềm năng tư duy tích cực và sự ham thích tự học nơi trẻ Không nên nói với trẻ “em đã sai” mà khuyến khích trẻ tư duy tiếp

Cần nói rõ, con người chỉ có tính sáng tạo chứ không có quyền năng,

không có hành động sáng tạo Sở dĩ con người không "sáng tạo" được vì mọi công trình của con người không khởi đi từ cái ‘Không’ mà khởi đi từ cái hữu tức

từ những thứ, những chất liệu đã có Do đó, mọi thứ do con người sáng chế ra luôn luôn dựa vào một hệ thống qui chiếu nào đấy hoặc cơ sở nơi thiên nhiên, nơi môi trường xã hội, nơi lịch sử hay nơi những gì đã có trước, chẳng hạn nơi những thành tựu, những kiến thức đã được tích lũy qua lịch sử

Tính sáng tao nơi con người được hiểu qua sự việc ‘phát kiến, phát minh, sáng chế’ (trong khoa học, kỹ thuật), ‘thiết lập, thiết dựng, hình thành’ một lý thuyết, một hệ thống tín ngưỡng, một chủ nghĩa’ (trong Triết học, Tôn giáo, Chính trị, Kinh tế), ‘sáng tác, trước tác’ một tác phẩm (trong Văn học, Nghệ

thuật) Thông thường, ta thường dùng từ ‘sáng tạo’ để chỉ những sự việc trên nhưng thực ra đấy chỉ là mang tính Sáng tạo, có tính cách sáng tạo hơn là hành động sáng tạo Từ ‘Sáng tạo’ mà ta thường dùng, thực sự chỉ có nghĩa là ‘tạo

tác’ tức sư việc hình thành, xây dựng, thể hiện một thứ gì trước đó chưa có

Sáng tạo là say mê nghiên cứu, tìm tòi để tạo ra những giá trị mới về vật chất, tinh thần hoặc tìm ra cái mới, cách giải quyết mới không bị gò bó phụ thuộc vào những cái đã có

Trong quá trình làm việc luôn luôn suy nghĩ, tìm tòi và học hỏi để tìm ra cái mới, cách giải quyết tốt nhất để đạt hiệu quả nhất Hay chỉ đơn giản là dám làm ra một cái gì đó mới mẻ, táo bạo, khác thường nhưng vẫn rất hữu dụng

Trong cuộc sống đời thường, sự sáng tạo luôn đem đến những thành công Trong học tập cũng thế, những sáng tạo sẽ làm cho bài học mới lạ, tăng tính hấp dẫn, lôi cuốn người học và tất yếu là sẽ đạt kết quả như mong muốn Ở mỗi cá nhân, tính sáng tạo không chỉ là yếu tố bẩm sinh Mà nó còn là sự rèn luyện, tích lũy

Trước hết, trong học tập, để đạt kết quả cao thì phải luôn sáng tạo và làm chủ kiến thức Sáng tạo, thể hiện trước nhất, đó là phải luôn biết khái quát vấn

đề Trong một bài học muốn không bỏ sót nội dung thì ta phải biết tìm những ý lớn Từ ấy, lấy đó làm sườn và sau đó nghiên cứu tài liệu để triển khai thêm theo

ý hiểu của mình Từ ấy nội dung bài sẽ có tính hệ thống, không bị thiếu, bị sót Ngoài ra, nội dung còn có những ý sáng tạo thú vị và có thể gây ấn tượng tốt trong bài Tuy nhiên, quan trọng là kiến thức luôn được lưu giữ ngay trong đầu

Để hình thành và phát triển tính sáng tạo có rất nhiều nguyên nhân Ngoài

sự rèn luyện, tích lũy kinh nghiệm thì sự tác động của môi trường cũng là yếu tố tăng khả năng sáng tạo Khi ta sống, làm việc, học tập trong môi trường tích cực

sẽ có điều kiện tốt hơn trong sự sáng tạo Ví dụ như học tập ở trường học được trang bi cơ sở vật chất cùng phương pháp giảng dạy tích cực cũng sẽ thúc đẩy tư duy mỗi hoc sinh, sinh viên Sự sáng tạo không chỉ thể hiện ở những hành động mang tính vĩ mô như phải sáng chế ra một thiết bị, hệ thống điện tử hay những

gì lớn lao mà nó hiện hữu ngay trong những việc nhỏ

Trong học tập phương pháp giảng dạy vô cùng quan trọng, là yếu tố tạo điều kiện cho học sinh, sinh viên phát huy tính sáng tạo Chẳng hạn như việc “cô gợi ý, trò trả lời” thay vì học sinh cũng nhìn vào sách vở mà đọc ra như thế hiệu quả không cao Đối với học sinh, đặc điểm tâm lí phức tạp, nhạy cảm chỉ nói theo sách vở không thôi sẽ thấy khó hiểu, nắm bắt được những điều đó giáo viên

đã đưa những hình ảnh minh họa cùng lời gợi ý và yêu cầu chính học sinh, trình bày lại bài học theo ngôn ngữ của mình Với phương pháp này, học sinh đã tự hình thành cho bản thân lối tư duy phán đoán, phân tích và khả năng khái quát

1.1.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực

Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên trong

các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các kĩ thuật dạy học tích cực là những kĩ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS

Các kĩ thuật dạy học tích cực được trình bày sau đây có thể được áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm Tuy nhiên chúng cũng có thể được kết hợp thực hiện trong các hình thức dạy học toàn lớp hoặc hoạt động cá nhân

1.1.2.1 Kĩ thuật động não

Động não (công não) là một kĩ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới

mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra

"cơn lốc” các ý tưởng)

* Quy tắc của động não

- Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên

- Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày

- Khuyến khích số lượng các ý tưởng

- Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng

* Cách tiến hành:

- Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề;

- Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến, không đánh giá, nhận xét Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau

- Kết thúc việc đưa ra ý kiến;

Đánh giá:

- Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng

+ Có thể ứng dụng trực tiếp + Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm;

* Cách tiến hành:

- Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành viên

- Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các tờ giấy đó

- Có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác để tiếp tục phát triển ý nghĩ

- Sau khi thu thập xong ý tưởng thì đánh giá các ý tưởng trong nhóm

 Kĩ thuật động não không công khai

Động não không công khai cũng là một hình thức của động não viết Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn đề, nhưng chưa công khai, sau đó nhóm mới thảo luận chung về các ý kiến hoặc tiếp tục phát triển

- Ưu điểm: mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá nhân của mình mà không bị ảnh hưởng bởi các ý kiến khác

- Nhược điểm: không nhận được gợi ý từ những ý kiến của người khác trong việc viết ý kiến riêng

1.1.2.2 Kĩ thuật XYZ

* Khái niệm:

Là một kĩ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận nhóm X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là phút dành cho mỗi người

Con số X-Y-Z có thể thay đổi

Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến

1.1.2.3 Kĩ thuật “bể cá”

* Khái niệm:

Là một kĩ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa

ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo luận

* Cách tiến hành:

Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi HS tham gia nhóm quan sát có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo

luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm Cách luyện tập này được gọi là phương pháp thảo luận “bể cá”, vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận, tương tự như xem những con cá trong một bể cá cảnh Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau

1.1.2.4 Tranh luận ủng hộ - phản đối

* Khái niệm:

Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh luận chia phe) là một kĩ thuật dùng trong thảo luận, trong đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột Những ý kiến khác nhau và những ý kiến đối lập được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau Mục tiêu của tranh luận không phải là nhằm “đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới nhiều phương diện khác nhau

* Cách tiến hành:

Các thành viên được chia thành hai nhóm theo hai hướng ý kiến đối lập nhau về một luận điểm cần tranh luận Việc chia nhóm có thể theo nguyên tắc ngẫu nhiên hoặc theo nguyên vọng của các thành viên muốn đứng trong nhóm ủng hộ hay phản đối

Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ, còn nhóm đối lập thu thập những luận cứ phản đối đối với luận điểm tranh luận

Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt đầu thảo luận thông qua đại diện của hai nhóm Mỗi nhóm trình bày một lập luận của mình: Nhóm ủng hộ đưa ra một lập luận ủng hộ, tiếp đó nhóm phản đối đưa ra một ý kiến phản đối

và cứ tiếp tục như vậy Nếu mỗi nhóm nhỏ hơn 6 người thì không cần đại diện

mà mọi thành viên có thể trình bày lập luận

Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là giai đoạn thảo luận chung và đánh giá, kết luận thảo luận

1.1.2.5 Kĩ thuật “3 lần 3”

* Khái niệm:

Kĩ thuật “3 lần 3“ là một kĩ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động

sự tham gia tích cực của HS

* Cách tiến hành:

- HS được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một vấn đề nào đó (nội dung buổi thảo luận, phương pháp tiến hành thảo luận )

- Mỗi người cần viết ra: - 3 điều tốt; - 3 điều chưa tốt; - 3 đề nghị cải tiến

- Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi

1.1.2.6 Lược đồ tư duy

Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính

* Cách tiến hành:

- Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề

- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng chữ Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu Nhánh chính đó được nối với

chủ đề trung tâm Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh

- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung

thuộc nhánh chính đó Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

1.1.2.7 Kĩ thuật khăn trải bàn

* Khái niệm:

- Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm:

+ Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực

+ Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS

+ Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS

* Cách tiến hành:

- Hoạt động theo nhóm (4 người / nhóm) (có thể nhiều người hơn)

- Mỗi người ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa

- Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề, )

- Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn (về chủ đề ) Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút

- Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và thống nhất các câu trả lời

- Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn (giấy A0)

1.1.2.8 Kĩ thuật “Các mảnh ghép”

* Khái niệm:

Là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm:

- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề)

- Kích thích sự tham gia tích cực của HS:

- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải truyền đạt lại kết quả vòng 1 và hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 2)

* Cách tiến hành:

VÒNG 1: Nhóm chuyên gia

- Hoạt động theo nhóm 3 đến 8 người [số nhóm được chia = số chủ đề x n (n = 1,2,…)]

- Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ [Ví dụ : nhóm 1 : nhiệm vụ A; nhóm 2: nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, … (có thể có nhóm cùng nhiệm vụ)]

- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ đề và ghi lại những ý kiến của mình

- Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2

- Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả

1.1.2.9 Kĩ thuật chia sẻ nhóm đôi

* Khái niệm:

Chia sẻ nhóm đôi (Think, Pair, Share) là một kĩ thuật do giáo sư Frank Lyman đại học Maryland giới thiệu năm 1981 Kỹ thuật này giới thiệu hoạt động làm việc nhóm đôi, phát triển năng lực tư duy của từng cá nhân trong giải quyết vấn đề

* Cách tiến hành:

Giáo viên giới thiệu vấn đề, đặt câu hỏi mở, dành thời gian để học sinh suy nghĩ

Sau đó học sinh thành lập nhóm đôi và chia sẻ ý tưởng, thảo luận, phân loại Nhóm đôi này lại chia sẻ tiếp với nhóm đôi khác hoặc với cả lớp

* Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loài hoa, các mùa trong năm, :

- GV yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6 (tùy theo số nhóm GV muốn

có là 4,5 hay 6 nhóm, ); hoặc điểm danh theo các màu (xanh, đỏ, tím, vàng, ); hoặc điểm danh theo các loài hoa (hồng, lan, huệ, cúc, ); hay điểm danh theo các mùa (xuân, hạ, thu, đông, )

- Yêu cầu các HS có cùng một số điểm danh hoặc cùng một mầu/cùng một loài hoa/cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm

* Chia nhóm theo hình ghép

- GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5 mảnh khác nhau, tùy theo số

HS muốn có là 3/4/5 HS trong mỗi nhóm Lưu ý là số bức hình cần tương ứng với số nhóm mà GV muốn có

- HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt

- HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành một tấm hình hoàn chỉnh

- Những HS có mảnh cắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm

* Chia nhóm theo sở thích

GV có thể chia HS thành các nhóm có cùng sở thích để các em có thể cùng thực hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả công việc của nhóm dưới các hình thức phù hợp với sở trường của các em Ví dụ: Nhóm Họa

1.1.2.11 Kĩ thuật đặt câu hỏi

- Trong dạy học theo PP cùng tham gia, GV thường phải sử dụng câu hỏi

để gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ năng mới, để đánh giá kết quả học tập của HS, HS cũng phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm GV và các HS khác về những nội dung bài học chưa sáng tỏ

- Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS với

GV, HS với HS Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của HS càng nhiều; HS sẽ học tập tích cực hơn

- Mục đích sử dụng câu hỏi trong dạy học là để:

+ Kích thích, dẫn dắt HS suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo đ/k cho HS tham gia vào quá trình dạy học

+ Kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS và sự quan tâm, hứng thú của các em đối với nội dung học tập

+ Thu thập, mở rộng thông tin, kiến thức

- Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau:

+ Câu hỏi phải liên quan đến việc thực hiện mục tiêu bài học

+ Sắp xếp thep trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp

+ Không ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi móc xính

+ Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc

1.1.2.12 Kĩ thuật phòng tranh

Kĩ thuật này có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm

- GV nêu câu hỏi/ vấn đề cho cả lớp hoặc cho các nhóm

- Mỗi thành viên (hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác hoạ những ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và dán lên tường xung quanh lớp học như một triển lãm tranh

- HS cả lớp đi xem "triển lãm" và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung

- Cuối cùng, tất cả các phương án giải quyết được tập hợp lại và tìm phương án tối ưu

1.1.2.13 Kĩ thuật “Chúng em biết 3”

GV nêu chủ đề cần thảo luận

- Chia HS thành các nhóm 3 người và yêu cầu HS thảo luận trong vòng 10 phút về những gì mà các em biết về chủ đề này

- HS thảo luận nhóm và chọn ra 3 điểm quan trọng nhất để trình bày với cả lớp

- Mỗi nhóm sẽ cử một đại diện lên trình bày về cả 3 điểm nói trên

1.1.2.14 Kĩ thuật “Viết tích cực”

Trong quá trình thuyết trình, GV đặt câu hỏi và dành thời gian cho HS tự

do viết câu trả lời GV cũng có thể yêu cầu HS liệt kê ngắn gọn những gì các em

biết về chủ đề đang học trong khoảng thời gian nhất định

GV yêu cầu một vài HS chia sẻ nội dung mà các em đã viết trước lớp

Kĩ thuật này cũng có thể sử dụng sau tiết học để tóm tắt nội dung đã học, để phản hồi cho GV về việc nắm kiến thức của HS và những chỗ các em còn hiểu sai

1.1.2.15 Kĩ thuật “Đọc tích cực”

* Khái niệm:

Kĩ thuật này nhằm giúp HS tăng cường khả năng tự học và giúp GV tiết kiệm thời gian đối với những bài học/phần đọc có nhiều nội dung nhưng không quá khó đối với HS