SKKN dạy học bài tập chương este lipit hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết

Lí do chọn đề tài Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã được chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI Nghị quyết số 29-NQ

DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG ESTE-LIPIT HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã được chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI

(Nghị quyết số 29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang

bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”

Để thực hiện mục tiêu chiến lược này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định cần chuyển đổi mục tiêu giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng phát triển những năng lực chung và năng lực đặc thù từng môn học để giúp HS sống và phát triển trong xã hội hiện đại

Hoá học là một môn khoa học lý thuyết-thực nghiệm, đóng một vai trò quan trọng trong hệ thống các môn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thế giới quan khoa học và tư duy khoa học cho người học Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực nhận thức, tư duy của HS bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau Giải bài tập hóa học với tư cách là một phương pháp dạy học có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục, rèn luyện, phát triển năng lực và nâng cao khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn đời sống của HS Mặt khác, cũng là thước đo trình độ nắm vững kiến thức và kỹ năng hóa học của HS

Với mong muốn dạy học bài tập chương este-lipit hóa học 12-THPT có chất lượng, hiệu quả đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS ở trường THPT Hoa Lư A-Ninh Bình; đồng thời cũng làm phong phú thêm tư liệu

dạy học của mình, chúng tôi chọn đề tài: "Dạy học bài tập chương Este-Lipit Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT", làm đề

tài nghiên cứu

2 Lịch sử nghiên cứu

Việc nghiên cứu các vấn đề về bài BTHH từ trước đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước quan tâm đến như Apkin G.L, Xereda I.P nghiên cứu về phương pháp giải toán Ở trong nước có GS TS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lí luận về bài toán; PGS TS Nguyễn Xuân Trường, PGS TS Lê Xuân Thọ, PGS TS Cao Cự Giác, PGS TS Đào Hữu Vinh

và nhiều tác giả khác đều quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán Một số luận án tiến sĩ, sáng kiến thạc sĩ cũng đã làm phong phú thêm các vấn đề mới trong việc nghiên cứu và ứng dụng PP này vào dạy học như:

- Nguyễn Ngọc Bảo (1984) Sử dụng phương pháp chương trình hóa học – nêu vấn đề khi hình thành các khái niệm hóa học cơ bản đầu tiên cho HS Việt Nam Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục – Liên Xô

- Nguyễn Thanh Hương (1998) Xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương “Sự điện ly” Sáng kiến thạc sĩ Khoa học giáo dục Trường ĐHSP Hà Nội

- Vũ Ngọc Tuấn (1998) Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài sản xuất hóa học bằng dạy học nêu vấn đề Sáng kiến thạc sĩ Khoa học giáo dục Trường ĐHSP

Hà Nội

- Lê Văn Năm (2002) Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn

đề - ơrixtic nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô

cơ THPT Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục – ĐHSP Hà Nội

- Vũ Anh Tuấn (2006), xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HSG ở trường THPT Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục-

ĐH SP Hà Nội

- Nguyễn Thị Thúy (2011) Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao- THPT Sáng kiến thạc sĩ Khoa học giáo dục Trường ĐHSP Hà Nội

- Nguyễn Thị Lý (2012) Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề hỗ trợ dạy học - phần kim loại Hóa Học lớp 12 nâng cao –THPT Sáng kiến thạc sĩ Trường ĐHGD-ĐHQG Hà Nội

Những đóng góp to lớn của các tác giả được nêu trên trong tiến trình nghiên cứu về PPDH giải quyết vấn đề là không thể phủ nhận Tuy nhiên còn có một số vấn đề trong PP này mà chưa một tác giả nào đề cập đến đó là:

- Xây dựng tình huống có vấn đề theo nội dung từng bài, từng chương của chương trình hóa học phổ thông hiện hành một cách có hệ thống

- Hướng dẫn HS tự phát hiện, xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề của thực tiễn liên quan đến nội dung bài học

- Hướng dẫn HS vận dụng kiến thức đã học vào việc nghiên cứu và giải quyết các vấn đề thực tế

Dạy học giải quyết vấn đề không phải là phương pháp dạy học mới, PP này đã xuất hiện từ những năm 60 của thế kỷ XX Đây là một trong những PPDH tích cực đã được nhiều tác giả nghiên cứu viết thành đề tài nghiên cứu khoa học, cũng như viết thành sách dùng cho sinh viên các trường đại học và GV các THPT Những tác giả có nhiều đóng góp lớn phải kể đến như: Nguyễn Cương, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Lê Văn Năm, Nguyễn Đình Am, Tuy nhiên, xu hướng hiện nay của lí luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động và vai trò của HS trong quá trình dạy học, đòi hỏi HS phải làm việc tích cực Vì vậy việc xây dựng và nghiên cứu

sử dụng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học một cách linh hoạt, có sự kết hợp hợp lý với các PPDH khác để phát triển tối đa năng lực nhận thức và tư duy của HS, năng lực GQVĐ cho HS là yêu cầu trong nhiệm vụ đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay

3 Mục đích nghiên cứu

Dạy học bài tập chương este-lipit hóa học 12 nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS và nâng cao chất lượng dạy học bài tập hoá học THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau: 1- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài về: PPDH, phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong quá trình dạy - học Hóa học; BTHH và mối quan hệ giữa BTHH với việc nâng cao năng lực GQVĐ

2- Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình hoá học THPT đi sâu vào chương este-lipit, hóa học 12

3- Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập chương este-lipit, hóa học 12 và nghiên cứu các phương pháp sử dụng chúng trong việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS

4- Thiết kế giáo án bài dạy để phát triển năng lực GQVĐ cho HS

5- Điều tra thực trạng việc sử dụng BTHH trong dạy học hiện nay và trong việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS ở một số trường THPT ở Ninh Bình

6- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, tính phù hợp của hệ thống bài tập đã xây dựng và tính khả thi, hiệu quả của các phương pháp sử dụng đã đề xuất nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS

5 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu việc sử dụng BTHH chương este-lipit hóa học 12

để phát triển năng lực GQVĐ cho HS

Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành trên phạm vi trường THPT Hoa Lư A- Hoa Lư-Ninh Bình

Lớp thực nghiệm:

Lớp 12A, 12E trường THPT Hoa Lư A

Lớp đối chứng:

Lớp 12B, 12I trường THPT Hoa Lư A

Số liệu sử dụng để nghiên cứu đề tài này được thu thập và điều tra khảo sát

mới từ 8/2016 đến 10/2016

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

6.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

6.2 Đối tượng nghiên cứu

Dạy học bài tập chương este-lipit, hóa học 12 đã được chọn lọc và phân

dạng nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS

7 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được bài tập chương este-lipit hóa học 12, theo định hướng PTNL GQVĐ sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy – học hoá học phổ thông

8 Phương pháp nghiên cứu

Để chứng minh giả thuyết trên, đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:

8.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu, tổng quan các tài liệu về lý luận dạy học có liên quan đến đề tài

Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa… các tài liệu đã thu thập được từ các nguồn khác nhau

8.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra, phỏng vấn GV và HS về thực trạng việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học hóa học

- Quan sát quá trình học tập của HS qua các giờ học, phỏng vấn HS

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài tập và các biện pháp đã đề xuất để bồi dưỡng năng lực GQVĐ

- Bảng kiểm đánh giá năng lực GQVĐ được phát hiện

8.3 Phương pháp xử lí thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục

để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

9 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng hợp cơ sở lý luận về: Đổi mới PPDH; năng lực và sự phát triển năng

lực GQVĐ và sử dụng BTHH để phát triển năng lực GQVĐ cho HS

- Điều tra, đánh giá được thực trạng sử dụng BTHH và phát triển năng lực

GQVĐ cho HS thông qua BTHH ở một số trường THPT của tỉnh Ninh Bình

- Đề xuất 5 nguyên tắc lựa chọn, qui trình 6 bước xây dựng và sắp xếp hệ

thống BTHH kèm theo một số biện pháp sử dụng bài tập để PTNL GQVĐ cho HS

- Chúng tôi đã lựa chọn, xây dựng được hệ thống BTHH gồm 82 bài tập (62

bài tập về este và 20 bài tập về chất béo) theo định hướng PTNL GQVĐ cho HS

- Tiến hành TNSP tại trường THPT Hoa Lư A tỉnh Ninh Bình Kết quả

TNSP đã bước đầu khẳng định tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BTHH và những biện pháp đã đề xuất

10 Cấu trúc của sáng kiến

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung sáng kiến được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Lựa chọn, xây dựng và thiết kế dạy học bài tập hóa học chương

este-lipit, hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Chương 3: Hiệu quả của sáng kiến thông qua thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

A CƠ SỞ LÝ LUẬN

1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông [9], [11], [29], [43]

1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học

Giáo dục nước ta tiến hành đổi mới về căn bản toàn diện dựa trên những quan điểm định hướng sau:

Luật Giáo dục, số 38/2005/QH11, điều 28 (trang 1) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hướng thú học tập cho HS”

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển

từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan"

Văn kiện Đại hội XI của Đảng cộng sản Việt Nam về chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam thời kì 2011 – 2020 đã xác định mục tiêu chung phát triển giáo

dục – đào tạo là: “ Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; đổi mới chương trình, nội dung, PP dạy và học, PP thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

Những quan điểm định hướng này đã tạo cơ sở và môi trường pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo định hướng PTNL người học

1.2 Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng có sự chuyển từ định hướng nội dung dạy học sang định hướng PTNL

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng diễn ra của việc

DH, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực GQVĐ các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, chương trình này nhấn mạnh vai trò người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức Do vậy, chương trình được xây dựng hướng tới phát triển những năng lực chung mà mọi HS đều cần, để có thể tham gia hiệu quả nhiều hoạt động trong đời sống xã hội

và học tập suốt đời (ví dụ năng lực nhận thức, năng lực GQVD, năng lực hợp tác, năng lực tự học v.v…) Đồng thời hướng tới PTNL chuyên biệt, liên quan đến một

môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hướng nghề nghiệp tương lai mỗi cá nhân Chú trọng xây dựng các mức độ khác nhau của cả năng lực chung, năng lực chuyên biệt ở từng cấp học, môn học Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho hoạt động giáo dục

và dạy học Các nhà khoa học giáo dục nước ta đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra

về phẩm chất và năng lực chung của chương trình giáo dục các cấp học cụ thể

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học

Theo định hướng PTNL sự đổi mới PPDH không chỉ chú ý tích cực hóa HS

về hoạt động trí tuệ mà còn chú trọng rèn luyện, PTNL GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành,

thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo hướng cộng tác nhằm PTNL xã hội cho HS Ngoài việc học những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm PTNL GQVĐ phức hợp, liên môn học

Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua các nét đặc trưng cơ bản sau:

- DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP để HS biết cách tự tìm kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, từ đó hình thành và PTNL sáng tạo trong HS

- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm tạo điều kiện để HS suy nghĩ, làm việc nhiều hơn và thảo luận, chia sẻ nhiều hơn

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình DH thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS để tìm được nguyên nhân và đề xuất cách khắc phục sửa chữa sai sót

Trên cơ sở những định hướng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thể thực hiện hoạt động DH của mình theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điều kiện, đối tượng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc PTNL cho HS

Như vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hướng PTNL người học nên sự đổi mới chương trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn học được thực hiện theo chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực chuyên biệt trong các môn học của HS

2 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông [11], [12],

[26], [27], [31]

2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau khi dựa trên các dấu hiệu khác nhau của chúng

Nhà tâm lý học người Pháp, Denys Tremblay (2002) quan niệm rằng: “Năng lực là khả năng hoạt động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào

khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn tích hợp của các nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”

F.E Weinert (2001) cho rằng “Năng lực gồm những kỹ năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Benrd Meier, Nguyễn Văn Cường đưa ra định nghĩa: Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như

sự sẵn sàng hành động”

Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động (Từ điển Webster’s New 20th Century, 1965)

Theo chương trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada thì: Năng lực là

sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể trong bối cảnh nhất định

Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức có liên hệ tác động qua lại với nhau mà mỗi cá nhân có thể hành động thành công trong các tình huống mới

2.2 Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực

Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực, việc xác định cấu trúc của năng lực theo các tiếp cận sau:

- Về bản chất: năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt

và có tổ chức hợp lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ giá trị, động cơ nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượng trong một bối cảnh (tình huống) nhất định

- Về mặt biểu hiện: năng lực biểu hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị động cơ trong một tình huống có thực chức không phải là sự

tiếp thu tri thức rời rạc tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm có thể quan sát được

- Về thành phần cấu tạo: năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến thức,

kỹ năng, thái độ, giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất

Theo các tiếp cận này có nhiều mô hình cấu trúc năng lực khác nhau Theo tiếp cận về thành phần cấu tạo thì cấu trúc chung của năng lực được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực PP, năng lực xã hội và năng lực cá thể

Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực hành động

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp

và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lý vận động

Năng lực phương pháp (Methoducal competency): Là khả năng hành động

có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề năng lực PP báo gồm năng lực PP chung và năng lực PP chuyên môn Trung tâm của năng lực PP là những PP nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi

phối các hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực theo tiếp cận này có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người

ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau

Về bản chất, biểu hiện của năng lực mô tả hình tảng băng gồm 3 tầng:

- Tầng 1 là tầng làm: tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được vì thế nên có thể quan sát được

- Tầng 2 là tầng suy nghĩ: tầng kiến thức, kỹ năng tư duy cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy suy nghĩ là điều kiện để phát triển NL, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát được

- Tầng 3 là tầng mong muốn, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát và tính độc đáo của năng lực được hình thành, trong đó có động cơ và tính tích cực của nhân cách có tính quyết định Nếu có mong muốn thực sự thì có thể đạt được những điều ở tầng 1 và 2 Tầng 1 là tầng thể hiện kết quả của hoạt động đồng thời cũng thể hiện con đường, phương thức hình thành và PTNL

Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực thể hiện được bản chất của năng lực, của mối liên hệ giữa các yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát được, của yếu tố tình cảm và ý trí

Từ cấu trúc và năng lực cho thấy, GD định hướng năng lực không chỉ nhằm mục tiêu PTNL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn PTNL

PP, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà

có mối liên hệ chặt chẽ với nhau Như vậy, để hình thành năng lực thực sự cho người học, chúng ta cần phát triển toàn diện nhân cách con người của HS

2.3 Các năng lực chung và chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học hóa học

Theo [9], [10], [11] thì các năng lực cần phát triển cho HS được phân thành 2 nhóm là nhóm năng lực chung và năng lực chuyên biệt

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp

Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm 8 năng lực đó là: năng lực tự học; năng lực GQVĐ; năng lực tư duy, sáng tạo; năng lực thẩm mỹ; năng lực thể chất; năng lực giao tiếp và ngôn ngữ; năng lực hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin về truyền thông; năng lực tính toán

Năng lực cơ bản: Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các Năng lực cơ bản theo định hướng chuyên sâu, đặc trưng cho mỗi chuyên nghành, chuyên sâu môn học

Cấu trúc năng lực cơ bản trong DHHH:

Hình 1.2 Các thành phần cấu trúc của năng lực cơ bản trong DHHH

Trong DHHH cần hình thành và phát triển cho HS các năng lực cơ bản sau:

Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: Năng lực sử dụng biểu tượng hóa

học; Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp hóa học

Năng lực thực hành hóa học bao gồm: Năng lực tiến hành thí nghiệm (TN),

sử dụng TN an toàn; Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng TN và rút

ra kết luận; Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN;

Năng lực tính toán: Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành sau phản ứng; Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến

Năng lực chuyên biệt

thức hóa học với các phép toán học; Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận

và tính toán các dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn

Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học: Phân tích được tình

huống trong học tập môn HH; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập môn HH; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong

Như vậy, trong DHHH GV cần chú trọng phát triển ở HS những năng lực chung và các năng lực chuyên biệt trên để tạo điều kiện cho HS phát triển được trong xã hội hiện đại

3 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [30], [32], [33], [34], [35]

3.1 Khái niệm và bản chất dạy học giải quyết vấn đề

VĐ khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì

đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết cũng như những kiến thức kỹ năng đã có

đủ để giải quyết nhiệm vụ đó

Theo giáo dục học: Dạy học GQVĐ là đặt HS vào vị trí nhà nghiên cứu

“Chính sự lôi cuốn của vấn đề học tập nghiên cứu” đã làm hoạt động hóa nhận thức của HS, rèn luyện ý chí và khả năng hoạt động cho HS

Dạy học GQVĐ là PPDH trong đó GV tạo ra những tình huống có VĐ điều khiển HS phát hiện VĐ, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để GQVĐ

và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác

Dạy học GQVĐ không phải là PPDH riêng biệt mà là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó PP xây dựng tình huống có VĐ và dạy HS GQVĐ giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp

3.2 Quy trình dạy học theo PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo 4 bước chính và trong mỗi bước có các hoạt động cụ thể gồm:

Bước 1 Nhận biết vấn đề - Đưa ra vấn đề

- Tạo tình huống có VĐ

- Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa

để hiểu đúng tình huống và nhận biết được VĐ

- Phát biểu VĐ: VĐ cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích GQVĐ đó

Bước 2 Nghiên cứu tìm các phương án giải quyết

Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để GQVĐ Để tìm các phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề tương tự

đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo Khi có khó khăn hoặc

không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết VĐ

- Phân tích VĐ, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm

- Xây dựng các giả thuyết về VĐ đặt ra theo các hướng khác nhau

- Lập kế hoạch GQVĐ

- Đề xuất các hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết

Bước 3 Giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ Kiểm tra các giả thuyết bằng các PP khác nhau Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải Trong bước này cần quyết định phương án GQVĐ Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay không Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không GQVĐ được thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc GQVĐ

Bước 4: Kết luận

- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thiết đã nêu

- Đề xuất những VĐ mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Phát biểu kết luận

- Cuối cùng là vận dụng vào tình huống mới

Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức của VĐ nghiên cứu trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của HS Do đó quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn

Cấu trúc quy trình PPDH phát hiện và GQVĐ được mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.3 Sơ đồ quy trình DH GQVĐ

3.3 Các mức độ của việc áp dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề

Khi vận dụng DH GQVĐ trong DHHH, cần chú ý lựa chọn các mức độ cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài học, ví dụ như các mức độ dưới đây:

Mức độ 1: GV đặt VĐ, nêu cách GQVĐ, đồng thời GV GQVĐ (thuyết trình hoặc làm thí nghiệm) HS là người quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện Đây là mức thấp nhất và thường áp dụng với HS THPT Để tăng mức độ tham gia của HS cao hơn, GV và HS cùng rút ra kết luận hoặc HS quan sát rút ra kết luận dưới sự gợi ý của GV

Mức độ 2: GV nêu VĐ, gợi ý HS tìm cách GQVĐ và tổ chức cho HS tham gia GQVĐ GV và HS cùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận

Mức độ 3: GV gợi ý (GV cung cấp thông tin cho HS, tạo tình huống) để HS phát hiện VĐ, hướng dẫn HS tìm cách GQVĐ, HS tiến hành GQVĐ, GV và HS cùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận

Mức độ 4: HS tự phát hiện VĐ cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạch

và tự lực GQVĐ, tự đánh giá và tự rút ra kết luận, GV nhận xét và đánh giá

3.4 Ưu điểm, nhược điểm của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề

3.4.1 Ưu điểm

- PPDH GQVĐ giúp HS vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được PP đi tới kiến thức đó, lại vừa phát triển tư duy tích cực, độc lập sáng tạo và có tiềm năng vận dụng tri thức vào những tình huống mới, chuẩn bị năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các VĐ đã nảy sinh

- Cho phép các HS phát triển các phương thức tiếp cận của chính họ

- Khuyến khích óc sáng tạo, say mê khoa học của HS

- Thông qua việc chứng minh hay bác bỏ giả thuyết, GV làm cho HS hiểu rằng đó chính là con đường tất yếu của sự tìm tòi khám phá

3.4.2 Nhược điểm

- Sử dụng PPDH GQVĐ thường mất nhiều thời gian hơn so với các PP khác

- Khó đánh giá sự tham gia của từng cá nhân

- Thiếu kiến thức hay kỹ năng có thể cản trở công việc của cả lớp

- Tìm kiếm từng loại VĐ cho từng phần kiến thức là không dễ dàng

- Đòi hỏi cao năng lực tổ chức, cố vấn, trọng tài và ứng xử với các kiểu nhân cách người học của GV

- Đòi hỏi hành vi chuyên nghiệp của các thành viên trong nhóm HS

4 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh [11], [19], [22], [26], [31],

[32]

4.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con người khi đứng trước những vấn đề, những bài toán cụ thể, có mục tiêu và có tính hướng đích

cao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề (VĐ)

Năng lực GQVĐ có thể được hiểu là khả năng của con người phát hiện ra

VĐ cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết thành công VĐ đặt ra Năng lực GQVĐ là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của VĐ Vì vậy, năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ cảm xúc để giải quyết những tình huống có VĐ đang ở đó không

có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường

4.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

Từ cấu trúc chung của năng lực và đặc điểm của năng lực GQVĐ thì theo [11], cấu trúc năng lực GQVĐ được dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành tố: Tìm hiểu VĐ; Thiết lập không gian VĐ; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá

và phản ánh giải pháp Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc hợp tác nhóm trong qua trình GQVĐ

Cụ thể các thành tố của năng lực GQVĐ được mô tả như sau:

- Tìm hiểu vấn đề: nhận biết VĐ; xác định, giải thích các thông tin ban đầu

và trung gian, tương tác với VĐ, chia sẻ sự am hiểu VĐ với người khác

- Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với

kiến thức đã học; xác định thông tin trung gian qua đồ thị, bảng biểu,…xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết, thống nhất hành động

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:

+ Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin

ý kiến, giải quyết các mục tiêu, xem xét lại giải pháp…); thời điểm giải quyết từng mục tiêu và phân bố các nguồn lực (tài nguyên, nhân lực, kinh phí, phương tiện)

+ Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp; điều chỉnh kế hoạch

để phù hợp với thực tiễn và không gian VĐ khi có sự thay đổi; tổ chức và duy trì hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp

- Đánh giá và phản ánh giải pháp: đánh giá giải pháp đã thực hiện; phản

ánh, suy ngẫm về phản ánh thực hiện; đánh giá, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu thập được; đề xuất giải quyết

cho những VĐ tương tự

Ví dụ: Dùng clo để khử trùng nước sinh

hoạt là một phương pháp rẻ tiền và dễ sử

dụng (hình bên cạnh) Tuy nhiên cần phải

thường xuyên kiểm tra nồng độ clo dư ở

trong nước bởi vì lượng clo dư nhiều sẽ gây

nguy hiểm cho con người và môi trường

Lượng clo dư còn lại chừng 1-2 g/m3 nước

là đạt yêu cầu Cách đơn giản để kiểm tra lượng clo dư là dùng kali iotua và hồ tinh

bột Hãy nêu cách mô tả hiện tượng của quá trình kiểm tra này và viết phương trình hóa học xảy ra (nếu có)

Hướng dẫn trả lời:

- PHVĐ (tìm hiểu và thiết lập không gian VĐ): Dùng clo để khử trùng nước sinh hoạt là một phương pháp rẻ tiền và dễ sử dụng Tuy nhiên phải dùng đủ Cách đơn giản để kiểm tra lượng clo dư là dùng kali iotua và hồ tinh bột Viết phương trình hoá học giải thích

- GQVĐ (Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, đánh giá và phản ánh giải pháp):

Nêu được cách làm, mô tả được hiện tượng và viết đúng PTHH

Lấy mẫu nước cho vào ống nghiệm sau đó cho dung dịch KI vào và nhỏ 1 giọt hồ tinh bột vào nếu dung dịch chuyển sang màu xanh là clo vẫn còn dư nhiều Màu xanh nhạt là lượng clo dư ít

PTHH: Cl2 + 2KI  2KCl + I2

I2 làm hồ tinh bột chuyển thành màu xanh

4.3 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

- Năng lực GQVĐ của HS THPT thông qua các môn học có các mức độ được thể hiện như sau:

a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống Biết phát hiện

và nêu được các tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống

b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ phát hiện trong các chủ đề HH

c) Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau

+ Lập được kế hoạch để GQVĐ đặt ra trên cơ sở biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết đúng với VĐ mới

+ Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm

d) Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ, suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

Các tiêu chí biểu hiện về từng thành tố của năng lực GQVĐ của HS phổ thông coi đó là chuẩn đầu ra của năng lực này Với HS THPT các tiêu chí về các thành tố năng lực GQVĐ được mô tả như sau:

- Tìm hiểu VĐ:

+ Phân tích, giải thích đầy đủ thông tin ban đầu (tường minh, ẩn) và mục tiêu cuối cùng

+ Trao đổi và tạo sự thống nhất ở hầu hết các thông tin về VĐ

- Thiết lập không gian vấn đề:

+ Am hiểu bản chất một số mô hình, cấu trúc phù hợp với VĐ

+ Lựa chọn hầu hết các thông tin cần thiết, từ nhiều nguồn và đánh giá thông tin + Chủ động trao đổi với bạn về mô hình cấu trúc, quy trình, …

+ Phân bổ tài nguyên hợp lý cho việc thiết lập không gian VĐ

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:

+ Vận dụng quy trình, nguyên tắc chiến lược GQVĐ vào những VĐ ít quen thuộc + Có thể mô tả cách tiếp cận VĐ rõ ràng qua hình vẽ, nói, viết

+ Thực hiện thành thạo các hành động tương đối phức tạp

+ Tổ chức được một số phương thức trao đổi trong nhóm

- Đánh giá và phản ánh giải pháp:

+ Đánh giá điểm mạnh, điểm yếu của giải pháp một cách có ý thức

+ Bắt đầu suy ngẫm, đánh giá giá trị của giải pháp cho nhiều VĐ tương tự

4.4 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Để PTNL GQVĐ cho HS có thể sử dụng các biện pháp sau:

Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, bài toán thực tiễn (hoá học, liên môn, khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật, đời sống thực tiễn,…) dẫn tới vấn đề cần phát hiện

Có thể sử dụng một số cách sau đây để tạo ra tình huống có VĐ:

- Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, nhờ thực hành, quan sát mẫu hoặc hoạt động thực tiễn

- Lật ngược VĐ hoặc xem xét tương tự

- Khai thác kiến thức cũ, đặt VĐ dẫn tới kiến thức mới hay tạo ra sự không phù hợp giữa tri thức, cách thức hành động đã biết với những yêu cầu đặt ra khi thực hiện nhiệm vụ mới

- Tạo hiện tượng đòi hỏi HS phải giải thích cơ sở lí thuyết của nó Phân tích những hiện tượng như có mâu thuẫn giữa nguyên lí lý thuyết với kết quả, hành động thực tiễn

- Giải BT mà chưa biết thuật giải trực tiếp, qua giải BT đó sẽ hình thành nên kiến thức mới hoặc yêu cầu sử dụng kiến thức, kỹ năng liên môn học

Biện pháp 2: Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm cách GQVĐ

Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đính các phương tiện trực quan (đồ dùng dạy học, hình vẽ, tranh ảnh, các bài toán có nội dung thực tiễn) giúp HS thuận lợi trong việc phát hiện, nắm bắt và GQVĐ

Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, nhóm lại, kết hợp) thông qua hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hoá, khái quát hoá, trừu tượng hoá,

để dự đoán bản chất của VĐ, GQVĐ

Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc trưng cho VĐ, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên ngoài của VĐ

Biện pháp 6: Tập luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu HH, để diễn đạt các nội dung HH; diễn đạt lại VĐ theo những cách khác nhưng vẫn đảm bảo đúng nghĩa, từ đó biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất tạo thuận lợi cho việc GQVĐ

Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua hệ thống các câu hỏi, ví dụ, phản ví dụ, các sai lầm thường gặp, các bài

toán có phân bậc để luyện tập cho HS phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ở các độ khác nhau Đồng thời rèn luyện cho HS năng lực vận dụng các kiến thức HH

để giải các bài toán thực tiễn

GQVĐ yêu cầu HS cần có sự phân tích VĐ, tìm mâu thuẫn chính, xây dựng các hướng GQVĐ, thử GQVĐ theo các hướng khác nhau, so sánh các hướng giải quyết và tìm ra hướng giải quyết hiệu quả nhất Để GQVĐ HS cần có sự hứng thú, xuất hiện nhu cầu GQVĐ, có động lực để suy nghĩ và hạnh động HS có PP để GQVĐ và sự sáng tạo trong các PP giải quyết, thử các PP khác nhau để tìm được cách GQVĐ hợp lý nhất

Khi sử dụng các biện pháp để PTNL GQVĐ cho HS, GV cần chú ý:

- Rèn cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nội dung đã học, liên tục luyện tập các kỹ năng đã được học Chuyển các kiến thức khoa học thành kiến thức HS

- Làm cho HS hiểu về năng lực GQVĐ (mô tả về năng lực và các mức độ thể hiện)

- Tạo hứng thú cho HS thông qua các tình huống có VĐ

+ Mở rộng phạm vi sang các lĩnh vực khác

+ Dự đoán các mối quan hệ định lượng, định tính, …

- Giao cho HS làm các đề tài nghiên cứu nhỏ (dự án học tập hoặc đề tài nghiên cứu khoa học)

- Kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chỉnh HS kịp thời

4.5 Đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh [9], [10], [11], [36]

Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Theo quan điểm giáo dục phát triển, đánh giá kết quả giáo dục phải hướng đến

sự tiến bộ của người học Vì vậy đánh giá năng lực HS được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kỹ năng đã học để GQVĐ trong cuộc sống thực tiễn

Đánh giá năng lực GQVĐ của HS cũng như đánh giá các năng lực khác Theo [36], [10], [11], [36] thì đánh giá kết quả học tập theo năng lực thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của

HS, đánh giá năng lực HS được thực hiện bằng một số PP sau:

a) Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể

Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động:

- Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát

- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các năng lực cần đánh giá)

- Thiết lập bảng kiểm phiếu quan sát

- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát

- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan sát và đánh giá

b) Đánh giá qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập (HSHT) là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó

HS tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới Trong HSHT, HS cần lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình cùng với lời nhận xét của GV

HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS, giúp HS tìm hiểu về bản thân, khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá Từ đó thúc đẩy HS chú

tâm và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình Đồng thời HSHT còn là cầu nối giữa HS-GV, HS - HS, HS - GV - Phụ huynh HS

- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở

tự đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó

- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá trình học tập, từ đó tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng thú trong học tập và rèn luyện

c) Tự đánh giá

Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

d) Đánh giá về đồng đẳng

Là một quá trình trong đó các nhóm HS trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá HS phải tự đánh giá công việc của nhau nên sẽ học được cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách khách quan và qua đó phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm,

Như vậy, trong việc đánh giá năng lực GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng Khi xây dựng các công cụ đánh giá (phiếu quan sát, hồ sơ học tập, ) cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí mức độ đạt được một cách cụ thể, rõ ràng

5 Bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học [19], [24 ], [36], [38], [39], [40 ], [41], [42]

5.1 Khái niệm bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực

Theo Từ điển Tiếng Việt ‘‘Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng kiến thức đã học” BTHH là một nhiệm vụ (câu hỏi, bài toán) liên quan đến HH mà

HS phải sử dụng kiến thức, kỹ năng kinh nghiệm của bản thân để hoàn thành Như

vậy, BTHH là những vấn đề học tập được giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và thí nghiệm hóa học trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học

Theo chương trình DH định hướng năng lực được dựa trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực cho HS và cũng là công cụ để GV và các nhà quản lý GD kiểm tra đánh giá, năng lực của HS để biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình DH

BT định hướng năng lực là dạng BT chú trọng đến sự vận động những hiểu biết riêng lẻ, khác nhau để giải quyết một VĐ mới đối với người học, gắn với cuộc sống Các BT dùng cho đánh giá HS quốc tế PISA là những ví dụ điển hình về dạng

BT định hướng năng lực, khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống của cuộc sống PISA không kiểm tra tri thức riêng lẻ của HS mà kiểm tra các kỹ năng vận dụng như : năng lực đọc hiểu, năng lực toán học, và khoa học tự nhiên

BT mở (BT không có lời giải cố định) cũng là dạng BT theo định hướng năng lực Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng kiến thức từ các lĩnh vực khác nhau để GQVĐ

Những yêu cầu chung đối với BT là:

- Được trình bày rõ rảng, có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự giải BT và không giải qua đoán

mò được

5.2 Phân loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực

Trong nhiều tài liệu về PP DHHH, các tác giả đã phân loại BTHH theo những cách khác nhau trên những cơ sở khác nhau như: dựa vào chủ đề; khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp; dựa vào tính chất của bài tập; kiểu bài hay dạng bài; dựa vào nội dung; mục đích dạy học…

Theo chức năng lý luận DH, BT có thể bao gồm: BT học và BT đánh giá (thi, kiểm tra):

- Bài tập học: Bao gồm các BT dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,

chẳng hạn các BT về một tình huống mới, giải quyết BT này để rút ra tri thức mới, hoặc các BT để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập

trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các BT chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra BT học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm

Theo dạng câu trả lời của BT “mở” hay “đóng”, có các dạng BT sau:

- Bài tập đóng: Là các BT mà HS không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa

chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại BT này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn

- Bài tập mở: Là những BT mà không có lời giải cố định đối với cả GV và

HS; có nghĩa là kết quả BT là “mở”

BT mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để GQVĐ Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng BT này Tuy nhiên, BT mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá, có thể không phù hợp với mọi nội dung DH Trong việc đánh giá BT mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các BT mở gắn với thực tiễn còn

ít được quan tâm Tuy nhiên, BT mở là hình thức BT có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực DH và kiểm tra đánh giá trong giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại BT để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

5.3 Các mức độ năng lực trong bài tập theo định hướng phát triển năng lực

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng BT theo các dạng:

- Các BT dạng tái hiện: yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức BT tái hiện

không phải trọng tâm của BT định hướng năng lực

- Các BT vận dụng: các BT vận dụng những kiến thức trong các tình huống

không thay đổi Các BT này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các BT GQVĐ: các BT này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận

dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi GQVĐ Dạng BT này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: các BT vận dụng và GQVĐ

gắn các VĐ với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những BT này là những BT mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

B CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT Hoa Lư A và một số trường trong tỉnh Ninh Bình

1 1 Mục đích điều tra, đánh giá

Điều tra, đánh giá việc sử dụng BTHH nhằm phát triển NLPH&GQVĐ cho

HS trong quá trình dạy học môn Hoá học Nhận thức của GV, HS về vai trò của việc phát triển NLPH&GQVĐ cho HS THPT

+Về phía HS

- Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS về BTHH

- Việc chuẩn bị cho tiết bài tập và giải bài tập của HS

- Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi giải bài tập và các yếu tố giúp HS giải thành thạo một dạng bài tập nhất định

+Về phía GV

- Tìm hiểu về tình hình xây dựng hệ thống BTHH của GV

- Tìm hiểu cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trò của BTHH trong quá trình DHHH

- Tìm hiểu tình hình dạy BTHH ở trường THPT: mức độ thành công, những khó khăn gặp phải khi dạy BTHH

- Tìm hiểu về biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của HS

1 2 Xây dựng phiếu điều tra

Để tiến hành đánh giá, chúng tôi đã xây dựng hai phiếu điều tra dành cho hai đối tượng là GV và HS

1 3 Tiến hành điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến gửi 08 GV hóa học

số phiếu thu hồi được là 08 và 372 HS (10 lớp), số phiếu thu được là 370

2 Kết quả điều tra

2 1 Kết quả điều tra HS (phụ lục 1)

Câu 1: Em có thích học các giờ BTHH không?

Đọc kĩ bài, ghi lại những phần chưa hiểu 96 26.01%

Câu 5: Em gặp những khó khăn gì khi giải BTHH?

Số ý kiến Tỉ lệ %

Các bài tập không được sắp xếp từ dễ đến khó 291 78.55% Không có đáp số cho các bài tương tự 288 77.87%

Câu 6: Những yếu tố nào giúp em giải bài tập hóa học tốt hơn?

Số ý kiến Tỉ lệ %

Em từng bước làm quen và nhận dạng bài tập 275 74.32%

Câu 7: Em có thái độ như thế nào khi phát hiện các vấn đề (mâu thuẫn với kiến

thức đã học, khác với điều em biết) trong câu hỏi hoặc bài tập thầy/cô giao cho?

(em chọn 1 đáp án đúng nhất)

Số ý kiến Tỉ lệ % Rất hứng thú, phải tìm hiểu bằng mọi cách 159 42.91%

Hứng thú, muốn tìm hiểu 119 32.26%

Câu 8: Em thấy có cần thiết phải hình thành và rèn luyện năng lực GQVĐ không?

Tập thói quen tự nghiên cứu, tự học suốt đời 204 55.07% Hình thành thói quen xem xét vấn đề ở nhiều phương

Rèn luyện các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so

Rèn luyện phương pháp giải quyết một vấn đề (xác định

vấn đề, lên kế hoạch cho vấn đề, tiến hành giải quyết

vấn đề, đánh giá kết quả đạt được )

179 48.48%

Câu 10: Khi gặp các bài tập hóa học có vấn đề mâu thuẫn với kiến thức đã học

hoặc điều em biết, em thường làm gì?

Số ý kiến Tỉ lệ %

Cố gắng sử dụng các kiến thức đã biết để giải quyết 299 80.91%

Tìm hiểu thông qua các sách báo tham khảo, internet hoặc

Tự đề xuất các phương án khác nhau để giải quyết vấn đề,

làm thử và chọn phương án cho kết quả tốt nhất 216 58.45%

Câu 11: Em có thường xuyên so sánh kiến thức đã học với các hiện tượng, sự vật,

sự việc trong cuộc sống không?

Số ý kiến Tỉ lệ %

Câu 12: Em có áp dụng các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề xảy ra trong

thực tế không? (Ví dụ: sử dụng kiến thức hóa để làm sạch nước, sử dụng phèn chua

để làm trong nước đục, tái sử dụng giấy, làm sạch các loại vết bẩn…)

Số ý kiến Tỉ lệ %

2 2 Kết quả điều tra GV (phụ lục 2)

Câu 1: Mục đích của việc sử dụng bài tập trong DHHH ở trường phổ thông của

Quý thầy/cô là gì?

Số ý kiến Tỉ lệ %

Rèn luyện các kĩ năng học tập (sử dụng ngôn ngữ hóa học,

viết PTHH, giải bài toán hóa học, thí nghiệm hóa học) 1 12.5 Rèn luyện các năng lực (nhận thức, sáng tạo, phát hiện và

giải quyết vấn đề, làm việc nhóm, tự học…) 2 25 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS 1 12.5 Giúp HS hứng thú, tích cực, chủ động trong học tập 1 12.5

Sử dụng BTHH như nguồn kiến thức để HS nghiên cứu kiến

Câu 2: Quý thầy/cô có thường xuyên sử dụng bài tập ngoài sách giáo khoa và sách

bài tập hay không?

Số ý kiến Tỉ lệ %

Câu 3: Theo Quý thầy/cô, các bài tập hóa học trong sách giáo khoa và sách bài tập

đã đầy đủ về nội dung và dạng bài hay chưa?

HS suy nghĩ, tìm cách giải quyết vấn đề 7 87.5 Chữa chi tiết một bài tập có tình huống có vấn đề, cho HS

Sử dụng các bài tập có tình huống thực trong cuộc sống,

yêu cầu HS sử dụng kiến thức đã học để giải quyết 5 62.5 Thiết kế các bài tập lớn (dự án) để HS thực hành nghiên

Yêu cầu HS giải bài tập bằng nhiều cách khác nhau 2 25

Sử dụng bài tập nhiều lựa chọn, yêu cầu HS phân tích và

Câu 6: Quý thầy/cô gặp những khó khăn gì khi sử dụng BTHH để rèn luyện năng

lực GQVĐ cho HS theo các mức độ sau:

1: không có khó khăn 2: có ít khó khăn

3: có nhiều khó khăn 4: rất khó khăn

Mức độ khó khăn Nội dung

Không có bài tập chất lượng để bồi

Câu 7: Quý thầy/cô hãy đánh giá tầm quan trọng của việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS?

2.3 Đánh giá kết quả điều tra

- Đối với GV, việc sử dụng bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT qua hệ thống bài tập hóa học phần Este-Lipit 12 THPT là nội dung quan trọng, nhằm phát triển khả năng tư duy, tính độc lập, sáng tạo suy nghĩ của HS Vì vậy trong chương này chúng tôi đã trình bày những vấn đề cơ bản về cơ sở lý luận của đề tài bao gồm:

+ Cơ sở lí luận của việc đổi mới PPDH hóa học ở trường phổ thông

+ Khái niệm về các loại năng lực, khái niệm về các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

+ Khái quát chung về BTHH, tác dụng, phân loại

: + Kết quả phiếu điều tra HS

+ Kết quả phiếu điều tra GV

+ Đánh giá khách quan về vấn đề phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT qua hệ thống bài tập hóa học trong từng chương

CHƯƠNG 2 LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ THIẾT KẾ DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG ESTE - LIPIT, HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

1 Phân tích nội dung và cấu trúc nội dung chương este-lipit, Hóa học 12 [14], [33]

1.1 Cấu trúc chương trình chương este-lipit, Hóa học 12

Bài 1: Este

Bài 2: Lipit

Bài 3: Khái niệm về xà phòng và chất giặt rửa tổng hợp

Bài 4: Luyện tập về este và chất béo

1.2 Mục tiêu của chương chương este - lipit, Hóa học 12

* Về kiến thức

HS biết:

- Phát biểu được và lấy ví dụ được về là este, lipit, xà phòng và chất giặt rửa tổng hợp

- Nêu được đầy đủ thể hiện tính chất của este, tính chất của chất béo

- Kể được 01 đến 03 ứng dụng trên cơ sở tính chất của este-lipit trong đời sống

HS hiểu:

- Giải thích được tại sao este không tan trong nước và có nhiệt độ sôi thấp hơn axit

có phân tử khối tương ứng

- Giải thích được tính chất của chất béo trên cơ sở tính chất của este

- Giải thích được tại sao không nên sử dụng xà phòng để giặt rửa trong nước cứng

và viết PTHH chứng minh

* Về kĩ năng

- Giải thích được tại sao este không tan trong nước và có nhiệt độ sôi thấp hơn axit

có phân tử khối tương ứng, trên cơ sở liên kết hiđro

- Viết được PTHH thủy phân trong môi trường axit và môi trường kiềm (phản ứng

xà phòng hóa), phản ứng cộng hiđro (Ni, to) của este và chất béo

- Sử dụng lượng xà phòng và chất giặt rửa tổng hợp một cách hợp lí để tận dụng tối

đa khả năng giặt rửa và hạn chế gây ô nhiễm môi trường

1.3 Một số nội dung, phương pháp dạy học cần chú ý khi dạy chương este-lipit, Hóa học 12

Phản ứng thủy phân este trong môi trường axit có tính thuận nghịch, mặc dù không đáng kể vì nước thường được lấy dư và khả năng phản ứng của axit cacboxylic với anncol chỉ xảy ra trong điều kiện ancol và axit nguyên chất Phản ứng thủy phân este trong môi trường kiềm là phản ứng một chiều và thường xảy ra chậm Cần lắc hoặc khuấy để este tiếp xúc với nước hoặc kiềm thì mới xảy ra phản ứng

Có một số este không no được dùng để điều chế polime (metyl metacrylat, vinyl axetat, ), nhưng do yêu cầu, chương trình không đề cập đến các phản ứng ở gốc hiđrocacbon Thông qua đây, GV có dịp để nhấn mạnh một lần nữa luận điểm: cấu tạo hóa học quyết định tính chất hóa học của hợp chất hữu cơ

Lipit là hợp chất hữu cơ bao gồm dầu, mỡ và những este có tính chất tương

tự như dầu, mỡ Tên gọi lipit xuất phát từ tiếng Hi-Lạp lipos có nghĩa là chất béo Lipit là một thành phần của tế bào sống, được chia làm hai loại: lipit đơn giản và lipit phức tạp Phần này HS có kiến thức ở môn Sinh học, do đó cần tận dụng điều này Về cấu tạo, sáp là monoeste, do đó tính chất hóa học của sáp cũng chính là tính chất este đơn chức Steroit và photpholipit là những este phức tạp về mặt cấu tạo phân tử nên không đề cập trong bài

Lipit đơn giản là các este của ancol và axit béo, bao gồm sáp, triglixerit và steroit Sáp có thành phần chính là các este của monoancol phân tử khối lớn với axit

có phân tử khối lớn Phân tử các axit này có số nguyên tử cacbon chẵn, không phân nhánh CH3[CH2]nCOO[CH2]mCH3 với n= 22-34, m=15-35 Sáp là chất rắn ở điều kiện thường, có trong dịch tiết của động vật (sáp ong, sáp cá voi, ) hoặc ở dạng dự trữ của một số thực vật với tác dụng bảo vệ là chính Steroit là este của axit béo có phân tử khối lớn (thường là stearic, oleic, panmitic) với monoancol đa vòng có phân

tử khối lớn (gọi chung là sterol) Sterol là chất rắn không màu, không tan trong nước Steroit có trong mỡ, dưới da và trong máu

Lipit phức tạp là các photpharit (hay photpholipit) gồm các đại diện sau:

- Glixerophotphatit đó là các este hỗn tạp của glixerol với axit béo có phân tử khối cao và axit photphoric Thí dụ: lexitin (trong lòng đỏ trứng gà), xephalin (trong não, thận, gan, ), inositolphotphat (trong gan, não, đậu, lạc, ) Sphingophotphatit

là một hợp chất phức tạp

- Do yêu cầu của chương trình chỉ giới thiệu kĩ về chất béo

Lipit là một thức ăn quan trọng của con người Sự chuyển hóa lipit trong cơ thể con người bao gồm hai quá trình: đồng hóa và dị hóa Các quá trình này chuyển hóa lipit thành các chất đơn giản kèm theo sự giải phóng năng lượng cung cấp cho hoạt động sống của cơ thể Trong cơ thể động vật cũng có quá trình sinh tổng hợp của lipit

Quán triệt quan điểm "cấu tạo-tính chất" sẽ giúp HS hiểu được tính chất hóa học của chất béo (không tan trong nước, nhẹ hơn nước, thủy phân) và vận dụng tính chất của este để viết PTHH minh họa tính chất hóa học của chất béo

Cần chú ý phân tích để HS xác định được chất béo thuộc loại hợp chất este,

từ đó vận dụng tính chất của este cho chất béo Như vậy, bản thân HS đã có thể nắm được bài và bài học không trở nên đơn điệu

Xà phòng là hỗn hợp muối của natri hoặc kali của các axit béo với một phần các chất phụ da (như chất độn, chất tạo hương, chất tẩy trắng, ) Hàm lượng quy

về axit béo khoảng 60-70% khối lượng Nguồn axit béo lấy chủ yếu từ dầu thực vật,

mỡ động vật Để giảm sự tiêu hao một nguồn thực phẩm có giá trị và hạn chế tốc độ khai thác tài nguyên thiên nhiên, ngày nay người ta điều chế xà phòng từ parafin của dầu mỏ theo sơ đồ sau:

RCH2CH2R'  O , t , xt 2 o

 RCOOH + R'COOH Sau khi trung hòa axit ta được muối dùng làm xà phòng

Xà phòng có hạn chế là khi giặt rửa trong nước cứng tạo thành các muối khó tan của canxi và magie Ngày nay, người ta đã tổng hợp những chất có tính năng giặt rửa như xà phòng, nhưng không phải là muối của axit cacboxylic Đó là các muối natri ankylsunfat, ankylsunfonat Sau khi chế hóa với các phụ gia ta được xà phòng bột hay bột giặt tổng hợp

Để hình thành công thức cấu tạo phân tử hoặc công thức cấu tạo tổng quát của este, GV cần hướng dẫn HS nhận xét về quan hệ số nguyên tử C, H trong phân

tử hoặc trong phần gốc ancol và axit

- Về bản chất, chất béo là trieste của glixerol và axit béo nên GV có thể yêu cầu HS so sánh este và chất béo về đặc điểm cấu tạo, tính chất vật lí, tính chất hóa học chung

- Cần lưu ý: Este dạng RCOOCH=CHR, RCOOC6R' không điều chế trực tiếp từ ancol và axit; phản ứng thủy phân không sinh ra ancol

- Sử dụng triệt để các phương tiện trực quan, thí nghiệm hóa học là nguồn kiến thức để tổ chức cho HS tìm tòi, khám phá về đặc điểm cấu trúc phân tử và mối quan hệ biện chứng giữa cấu tạo phân tử và tính chất vật lý, hóa học đặc trưng của este-chất béo

- Sử dụng các PP dạy học tích cực để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, đây cũng chính là con đường để hình thành cho HS PP tư duy, PP nghiên cứu, học tập hóa học Qua đó giúp các em hình thành các kiến thức, các kĩ năng và phát triển được các năng lực cần thiết như: năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống, năng lực thực hành hóa học, năng lực xử lý thông tin, năng lực tính toán các trong các bài tập hóa học

- Sử dụng triệt để PP so sánh trong các bài dạy So sánh về tính chất vật lý, tính chất hóa học giữa este với chất béo để tìm ra sự giống nhau, khác nhau, nguyên nhân của sự giống nhau và khác nhau đó Đồng thời, còn làm rõ được mối quan hệ giữa cấu tạo và tính chất của các chất và cả mối liên quan giữa các loại hợp chất của chúng với nhau

2 Nguyên tắc lựa chọn và qui trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT

2.1 Nguyên tắc lựa chọn bài tập hoá học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính chính xác, khoa học

Nguyên tắc 2: Lựa chọn các bài tập tiêu biểu điển hình Biên soạn hệ thống bài tập

đa cấp để tiện sử dụng

Nguyên tắc 3: Bài tập trong một chương, một học kì, một năm phải kế thừa nhau,

bổ sung lẫn nhau

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính phân hóa, tính vừa sức với cả 3 loại trình độ HS

Nguyên tắc 5: Đảm bảo sự cân đối về thời gian học lý thuyết và làm bài tập Không

tham lam bắt HS làm bài tập quá nhiều ảnh hưởng đến các môn học khác

2.2 Qui trình xây dựng bài tập hoá học có tác dụng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

Ngoài việc triệt để sử dụng các bài tập có sẵn trong SGK, SBT hoặc các tài liệu tham khảo khác, trong quá trình giảng dạy, người GV hoá học cần biết cách xây

dựng một số đề bài tập mới phù hợp với đối tượng HS và quan trọng hơn cả là bài tập mới phù hợp với trình độ nhận thức của HS lớp mình giảng đang giảng dạy

Để biên soạn một bài tập mới cần tiến hành các bước sau đây:

- Bước 1: Chọn nội dung kiến thức để ra bài tập

- Bước 2: Xét tính chất và mối quan hệ qua lại giữa các chất (phù hợp với nội dung

kiến thức đã chọn) và tạo ra các biến đổi hóa học Xác định vấn đề cần giải quyết Trên cơ sở các biến đổi hóa học, xây dựng các giả thiết (tạo ra các số liệu) và kết luận của bài toán (hướng đến cái phải tìm)

- Bước 3: Viết đề bài tập (cần diễn đạt mạch lạc, dễ hiểu, ngắn gọn và súc tích)

- Bước 4: Giải bài tập vừa xây dựng bằng nhiều cách, phân tích ý nghĩa hóa học, tác

dụng của mỗi cách giải và xem mỗi cách giải đó ứng với trình độ tư duy của đối tượng HS nào

- Bước 5: Loại bỏ các dữ kiện thừa; các câu, chữ gây hiểu nhầm đồng thời sửa chữa

các lỗi ngữ pháp, chính tả để hoàn thiện bài tập

+ Theo logic: Cấu tạo  Tính chất Điều chế

+ Theo kiến thức, kĩ năng và định hướng phát triển năng lực: Nhận Thông hiểu-Vận dụng

biết-+ Theo dạng câu hỏi, dạng bài tập: Bài tập xác định cấu tạo-Bài tập sơ đồ phản ứng-Bài tập tính toán theo PTHH Bài tập tổng hợp (cấu tạo, tính chất, tính toán)

3 Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập chương este-lipit, Hóa học 12 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT [1], [2], [3], [4], [5], [6], [7], [8], [15], [16], [20], [30]

3.1 Bài tập về este

Dạng 1: Bài tập về cấu tạo và tính chất hóa học

Bài 1: Cho chất, mạch hở và phản ứng với dung dịch NaOH có công thức: C4H8O2;

C5H10O2 Viết các đồng phân

Hướng dẫn giải:

PHVĐ: Để viết đồng phân mạch hở với điều kiện các chất tác dụng với dung dịch

NaOH Như vậy cần xác định phạm vi các chất tác dụng với dung dịch NaOH là gì? Từ

đó xác định được loại chức hóa học và số lượng cacbon, số liên kết  trên mạch cacbon

Sự thay đổi mạch cacbon hay sự thay đổi chức hóa học dẫn đến tạo đồng phân mới

GQVĐ:

1/ C4H8O2: Tính độ bất bão hòa k = 1, phân tử có 2 nguyên tử oxi Chất tác dụng với dung dịch NaOH là axit; este

- Axit có dạng là R-COOH, phần chức axit cố định, phần mạch cacbon R-

no, hở và có 03 nguyên tử cacbon Sự thay đổi vị trí liên kết của nhóm chức axit với

-R nên xuất hiện đồng phân axit mới

3

| 3

C C C CH C H COOH

CH

- Este có dạng là R-COO-R', phần chức este cố định, phần mạch cacbon R-, R'-

no, hở và có tổng số nguyên tử cacbon là 03 (số nguyên tử cacbon trong -R  0; -R'  1)

C2H5-COOCH3 thấy -R, -R' cố định nên không còn đồng phân

CH3-COOC2H5 thấy -R, -R' cố định nên không còn đồng phân

H-COOC3H7 thấy -R cố định, -R' có thể thay đổi vị trí liên kết với chức este nên xuất hiện đồng phân mới

3

| 3

- Đồng phân phenol loại vì không phải mạch hở

2/ C5H10O2 tương tự ta có các đồng phân sau:

| 3

CH

CH - C- COOH CH

CH

HCOO CH - CH - CH - CH 2 | 3

3

HCOO CH - CH- CH CH



| 3

HCOO - CH- CH - CH

3

| 3

| 3

CHHCOO- C- CH CH

Chú ý: - Công thức tính số este no, đơn chức, mạch hở là 2n-2 (1<n<5)

Bài 2: Xác định công thức phân tử của este đơn chức, mạch hở có 32 % là khối

lượng oxi Từ đó viết các đồng phân có phản ứng tráng bạc

GQVĐ: Đặt công thức phân tử chung là CnHmO2 (n2)