Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực khoa học tự nhiên cho giáo viên các trường trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM VY THỊ THU TRANG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP LĨNH VỰC KHOA HỌC TỰ NHIÊN CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ TH

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VY THỊ THU TRANG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VY THỊ THU TRANG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP

LĨNH VỰC KHOA HỌC TỰ NHIÊN CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG TỈNH BẮC KẠN

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục

Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS PHÙNG THỊ HẰNG

THÁI NGUYÊN - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn “Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực khoa học tự nhiên cho giáo viên các trường trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn” là công trình nghiên cứu của riêng tôi và chưa

được công bố ở bất kì công trình nào

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về bản luận văn này

Bắc Kạn, ngày 13 tháng 6 năm 2017

Tác giả luận văn

Vy Thị Thu Trang

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập, nghiên cứu, khảo sát và triển khai đề tài: “Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên các trường THPT tỉnh Bắc Kạn” tác giả đã nhận được sự động viên,

khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình của các cấp lãnh đạo, của các thầy giáo, cô giáo, anh chị em, bạn bè đồng nghiệp và gia đình

Với tình cảm chân thành tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy giáo, cô giáo Khoa Tâm lí Giáo dục, Phòng Đào tạo bộ phận sau đại học của trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã nhiệt tình giảng dạy và tư vấn giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu thực hiện luận văn

Tác giả bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đối với:

PGS TS Phùng Thị Hằng, cô giáo trực tiếp hướng dẫn, đã tận tình định hướng, chỉ dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện cho tác giả vượt qua những khó khăn trong suốt quá trình hoàn thành luận văn

Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo UBND tỉnh Bắc Kạn; lãnh đạo, cán bộ chuyên viên Sở GD&ĐT tỉnh Bắc Kạn; Ban giám hiệu và giáo viên các trường trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn; các bạn đồng nghiệp cùng gia đình

và bạn bè đã động viên, giúp đỡ, đóng góp ý kiến và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn này

Mặc dù cố gắng rất nhiều trong việc nghiên cứu, song do thời gian và kinh nghiệm thực tiễn của bản thân còn hạn chế, đề tài không tránh khỏi những khiếm khuyết.Tác giả rất mong nhận được sự góp ý của các thầy (cô), các bạn đồng nghiệp và những người quan tâm đến đề tài này để luận văn của tôi được hoàn chỉnh hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Bắc Kạn, ngày 13 tháng 6 năm 2017

Tác giả

Vy Thị Thu Trang

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Cấu trúc luận văn 6

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP LĨNH VỰC KHTN CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 7

1.1 Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Ở Việt Nam 10

1.2 Các khái niệm cơ bản 15

1.2.1 Quản lí 15

1.2.2 Quản lí giáo dục 17

1.2.3 Bồi dưỡng 18

1.2.4 Tích hợp, dạy học tích hợp 19

1.2.5 Năng lực, năng lực dạy học tích hợp 20

1.2.6 Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV 22

1.3 Một số vấn đề cơ bản về quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH

cho giáo viên THPT 27

1.3.1 Tầm quan trọng của việc quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THPT 27

1.3.2 Qui định chung về cấu trúc chương trình các môn khoa học tự nhiên và yêu cầu về năng lực DHTH lĩnh vực KHTN đối với giáo viên THPT 28

1.3.3 Nội dung quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT 31

1.4 Hiệu trưởng trường THPT với vai trò quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT 34

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT 35

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP LĨNH VỰC KHTN CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH BẮC KẠN 38

2.1 Khái quát chung về giáo dục THPT và đội ngũ GV, cán bộ quản lí các trường THPT tỉnh Bắc Kạn 38

2.1.1 Thực trạng giáo dục THPT 38

2.1.2 Thực trạng đội ngũ GV THPT ở tỉnh Bắc Kạn 40

2.1.3 Thực trạng đội ngũ cán bộ quản lí các trường THPT tỉnh Bắc Kạn 42

2.2 Mục đích, nội dung và phương pháp khảo sát 43

2.2.1 Mục đích khảo sát 43

2.2.2 Nội dung khảo sát 43

2.2.3 Phương pháp khảo sát và phương thức xử lí số liệu 44

2.3 Thực trạng công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên các trường THPT tỉnh Bắc Kạn 45

2.3.1 Thực trạng hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên các trường THPT tỉnh Bắc Kạn 45

2.3.2 Thực trạng công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT ở tỉnh Bắc Kạn 51

2.4 Đánh giá chung về thực trạng công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT và nguyên

nhân của thực trạng 60

2.4.1 Đánh giá chung 60

2.4.2 Nguyên nhân 61

Kết luận chương 2 62

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP LĨNH VỰC KHTN CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG THPT TỈNH BẮC KẠN 63

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT 63

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 63

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 63

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 64

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 64

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 64

3.2 Một số biện pháp quản lí của Hiệu trưởng đối với hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên các trường THPT tỉnh Bắc Kạn 65

3.2.1 Tổ chức các hoạt động để nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí, giáo viên THPT về tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN 65

3.2.2 Xây dựng kế hoạch quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT phù hợp với tình hình thực tiễn 68

3.2.3 Tổ chức kiểm tra, đánh giá thực trạng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN của GV; tích cực hóa vai trò của đội ngũ GV cốt cán trong việc triển khai hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT 72

3.2.4 Đổi mới nội dung và phương pháp bồi dưỡng, đa dạng hóa các hình thức tổ chức bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN theo hướng

tích cực hóa người học, gắn tự bồi dưỡng với nghiên cứu khoa học 74

3.2.5 Chỉ đạo tăng cường sự phối hợp giữa các tổ chức trong và ngoài nhà trường để triển khai hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho GV THPT 80

3.2.6 Đổi mới phương thức kiểm tra và đánh giá kết quả hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho GV các trường THPT 82

3.2.7 Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất; Xây dựng cơ chế thi đua, khen thưởng trong việc triển khai hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT 85

3.3 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT 90

3.3.1 Quy trình khảo nghiệm 90

3.3.2 Kết quả khảo nghiệm 91

Kết luận chương 3 99

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 100

1 Kết luận 100

2 Khuyến nghị 102

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 104 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Qui mô phát triển số lượng HS THPT của tỉnh Bắc Kạn trong 3

năm trở lại đây 39 Bảng 2.2 Kết quả xếp loại hạnh kiểm HS THPT của tỉnh Bắc Kạn trong 3

năm trở lại đây 39 Bảng 2.3 Kết quả xếp loại Học lực HS THPT của tỉnh Bắc Kạn trong 3 năm

trở lại đây 39 Bảng 2.4 Thống kê về trình độ đào tạo của đội ngũ GV THPT ở tỉnh Bắc Kạn

trong 3 năm trở lại đây 40 Bảng 2.5 Thống kê về thực trạng đội ngũ CBQL các trường THPT tỉnh Bắc

Kạn năm học 2016-2017 42 Bảng 2.6 Đánh giá của các khách thể điều tra về tầm quan trọng của hoạt

động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT 45 Bảng 2.7 Đánh giá của khách thể điều tra về nội dung bồi dưỡng năng lực

dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT 46 Bảng 2.8 Đánh giá của khách thể điều tra về các hình thức bồi dưỡng năng

lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT 48 Bảng 2.9 Đánh giá của các khách thể điều tra về kết quả hoạt động bồi dưỡng

năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT 50 Bảng 2.10 Đánh giá của khách thể điều tra về việc lập kế hoạch quản lí hoạt động

bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT 52 Bảng 2.11 Đánh giá của khách thể điều tra về các biện pháp tổ chức triển khai

và chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT 53 Bảng 2.12 Đánh giá của khách thể điều tra về biện pháp kiểm tra, đánh giá kết

quả bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT 55 Bảng 2.13 Đánh giá chung của các khách thể điều tra về việc thực hiện các

chức năng quản lí của hiệu trưởng các trường THPT tỉnh Bắc Kạn 56 Bảng 2.14 Đánh giá của các khách thể điều tra về các yếu tố ảnh hưởng đến

công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT 59 Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp quản lý đã đề xuất 91

dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT 97

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ:

lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT 93

vực KHTN cho giáo viên THPT 96

bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT 98

Sơ đồ:

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong bối cảnh đất nước ta đang bước vào một kỉ nguyên mới, kỉ nguyên đánh

dấu một thời kì cả dân tộc đẩy mạnh CNH, HĐH nhằm thực hiện mục tiêu “Dân

giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ văn minh” Sự phát triển của khoa học

kỹ thuật, sự xuất hiện của nền kinh tế trí thức, xã hội thông tin, hình thành nền văn minh trí tuệ và tiến tới xây dựng một “xã hội học tập” đã tạo ra những cơ hội lớn, đồng thời cũng là những thách thức đối với nền giáo dục hiện đại trước yêu cầu cao hơn đối với mô hình nhân cách con người trong thời đại mới Từ đây nảy sinh ra mẫu thuẫn giữa yêu cầu về nội dung học vấn phổ thông sâu - rộng với khả năng tiếp thu khối lượng tri thức của người học Và mâu thuẫn giữa chức năng của người GV là tổ chức, điều khiển người học nắm vững, hình thành kỹ năng ở từng môn học riêng rẽ với yêu cầu của xã hội đòi hỏi người học phải biết thu thập, chọn lọc, xử lý thông tin liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau và vận dụng vào thực tiễn cuộc sống

Dạy học theo hướng tích hợp là một xu thế trong dạy học hiện đại của nhiều nước phát triển nhằm giải quyết triệt để hai mâu thuẫn nêu trên Quan điểm tiếp cận tích hợp cho phép xem xét các sự vật hiện tượng một cách tổng thể, tiết kiệm thời gian học tập và tránh được những biểu hiện cô lập, tách rời từng phương diện kiến thức, đồng thời còn phát triển ở người học tư duy biện chứng, khả năng thông hiểu và vận dụng kiến thức một cách linh hoạt Dạy học tích hợp giúp người học kết hợp tri thức của các môn học, phân môn cụ thể trong chương trình học tập theo nhiều cách khác nhau vì thế việc nắm kiến thức sẽ sâu sắc, hệ thống và bền vững hơn

Nằm trong lộ trình đổi mới đồng bộ nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá ở các trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của HS theo tinh thần Nghị quyết 29 - NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Dạy học tích hợp là xu hướng mới trong đổi mới nội dung chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay nhằm mở rộng vốn học vấn phổ thông cho người học đồng thời giảm tải, tạo tính chủ động tích cực cho HS trong quá trình học tập với những vấn đề định hướng nhận thức theo chủ đề Ngay từ năm học 2012 - 2013, Bộ GDĐT chỉ đạo các Sở GDĐT: “so sánh các nội dung giữa các môn học để tiếp tục chỉ đạo thực hiện

nội dung dạy học theo hướng tích hợp” “khuyến khích GV dạy học theo hướng tích hợp”, tổ chức cuộc thi: “dạy học theo chủ đề tích hợp” dành cho GV các trường THPT,

tổ chức tập huấn cho GV cốt cán về dạy học tích hợp Tổ chức cho học sinh thi: “Vận dụng kiến thức liên môn vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn”…

Hiện nay cả nước đang tích cực thực hiện việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông nói chung và cấp THPT nói riêng, với mục tiêu hình thành những năng lực cần thiết cho học sinh Các cấp quản lí giáo dục đã có những giải pháp đồng bộ để thực hiện được mục tiêu đó Một trong những giải pháp đó là việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông mới với hướng tích hợp kiến thức ở một số môn học hiện tại Để giảng dạy tốt các môn học thực hiện tích hợp đòi hỏi đội ngũ giáo viên phải có năng lực dạy học cần thiết, đó là năng lực dạy học tích hợp Vì vậy việc bồi dưỡng để hình thành năng lực dạy học tích hợp cho GV là hết sức cần thiết để đáp ứng yêu cầu của đổi mới GD

Ngành GD&ĐT của tỉnh Bắc Kạn trong những năm qua được sự quan tâm, đầu

tư mọi mặt của các cấp lãnh đạo Đảng và Nhà nước, sự quan tâm ủng hộ của các tầng lớp nhân dân, cùng với sự phấn đấu không ngừng của đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh trên toàn tỉnh Từ chỗ còn thiếu lớp, thiếu GV nay đã có đủ và phát triển không ngừng, mạng lưới trường lớp được mở rộng đáp ứng đủ nhu cầu học tập của con em nhân dân trong tỉnh Đội ngũ GV trên địa bàn cơ bản đã đủ về số lượng,

có sự nhận thức đúng đắn về các yếu tố tác động đến chất lượng đội ngũ, hầu hết đội ngũ GV đều có nhu cầu được học tập bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ…

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông theo Nghị quyết số 29- NQ/TW

đã đặt ra những yêu cầu mới về năng lực của người GV - đó là năng lực dạy học tích hợp Trên thực tế, GV ở các trường THPT nói chung và GV ở các trường THPT tỉnh Bắc Kạn nói riêng đã có ý thức và đã tiến hành lồng ghép, tích hợp trong dạy học (ví dụ: dạy học tích hợp kỹ năng sống, tích hợp giáo dục pháp luật, phòng chống tham nhũng ) nhưng quá trình thực hiện còn lúng túng và hiệu quả dạy học tích hợp chưa cao Nhiều GV vẫn còn lúng túng trong quá trình thực hiện dạy học tích hợp, từ việc chưa nắm được bản chất của dạy học tích hợp, chưa biết xây dựng chủ đề, chưa thiết

kế được các kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp, chưa nắm vững phương pháp, cách thức dạy học tích hợp, chưa thực hiện tốt quá trình dạy học tích hợp ở trên lớp cũng như ở ngoài lớp học, đến năng lực giải quyết vấn đề cũng như các tình huống nảy sinh trong dạy học, năng lực gắn lí thuyết với thực hành… còn hạn chế

Nguyên nhân chính là năng lực dạy học tích hợp của GV còn nhiều hạn chế Điều này đòi hỏi cần thiết phải có những biện pháp bồi dưỡng để phát triển năng lực dạy học tích hợp cho GV Thực tiễn cho thấy, hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học, bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV vừa là mục tiêu vừa là giải pháp căn bản trong việc nâng cao chất lượng dạy học ở các cấp học nói chung và cấp THPT nói riêng, nhằm đạt mục tiêu phát triển nguồn nhân lực, đáp ứng yêu cầu xã hội trong giai đoạn hiện nay

Trong những năm qua, nhằm khắc phục hạn chế trong phương pháp giáo dục, đội ngũ CBQL các trường THPT tỉnh Bắc Kạn luôn quan tâm đến xu hướng đổi mới của giáo dục hiện nay và tập trung vào xây dựng các biện pháp nâng cao chất lượng

GV, chất lượng dạy học, trong đó hoạt động bồi dưỡng và phát triển năng lực dạy học, bồi dưỡng và phát triển năng lực dạy học tích hợp cho GV là một trong những

ưu tiên được quan tâm đặc biệt, là yêu cầu khách quan của sự phát triển giáo dục, là

cơ sở và tiền đề quan trọng cho việc góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, thực hiện tốt định hướng đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục

Vì vậy, nghiên cứu công tác quản lý trong việc bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV trong các trường THPT của tỉnh Bắc Kạn, nhằm đề ra các biện pháp quản lý đồng bộ có tính khả thi, phù hợp với tình hình thực tế của địa phương trong thời kỳ đổi mới là cần thiết và quan trọng

Từ những phân tích lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề: “Quản lý

hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực khoa học tự nhiên cho giáo viên các trường Trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn” làm đề tài luận văn để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận văn đề xuất một số biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên các trường THPT tỉnh Bắc Kạn nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

3 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên các trường THPT tỉnh Bắc Kạn

4 Giả thuyết khoa học

Hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên các trường THPT tỉnh Bắc Kạn còn có một số hạn chế như: nội dung, phương thức, kết quả bồi dưỡng chưa đáp ứng được yêu cầu của đổi mới GD THPT Một trong những nguyên nhân cơ bản dẫn đến thực trạng này là do thiếu những biện pháp quản lí phù hợp với tình hình thực tiễn Nếu đề xuất và thực hiện một cách đồng bộ các biện pháp quản lí có tính khoa học và tính khả thi thì sẽ nâng cao được hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên các trường THPT tỉnh Bắc Kạn, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục THPT nói chung

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên các trường THPT tỉnh Bắc Kạn 5.3 Đề xuất một số biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên các trường THPT tỉnh Bắc Kạn

6 Giới hạn nghiên cứu

Về nội dung: Luận văn chỉ đi sâu nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp quản

lí của hiệu trưởng đối với hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên các trường THPT tỉnh Bắc Kạn

Về địa bàn khảo sát: Tiến hành khảo sát tại 05 trường THPT thuộc tỉnh Bắc

Kạn: THPT Bắc Kạn, THPT Chợ Mới, THPT Ba Bể, THPT Chợ Đồn, THPT Ngân Sơn Tổng số khách thể điều tra là 120 người, trong đó: 15 CBQL, 05 chuyên viên sở GD&ĐT, 100 GV các môn KHTN

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các tài liệu lí luận, văn bản có liên quan đến vấn đề tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT, chẳng hạn, nghiên cứu lý luận về dạy học tích hợp, nghiên cứu chủ trương của Đảng, Nhà nước, của Bộ GD&ĐT về chiến lược phát triển giáo dục nói chung và giáo dục THPT nói riêng… nhằm xây dựng khung lí thuyết cho đề tài

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

Tiến hành quan sát các hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho GV tại các trường THPT, các hình thức tổ chức hoạt động của nhà quản lí nhằm thu thập thông tin thực tiễn cho đề tài

7.2.2 Phương pháp đàm thoại, phỏng vấn

Trao đổi, trò chuyện, phỏng vấn một số cán bộ chuyên viên sở GD&ĐT, CBQL

và GV ở các trường THPT để phát hiện thực trạng, tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN của GV, đồng thời làm sáng tỏ những thông tin thu nhận được từ phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

7.2.3 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Phương pháp này được sử dụng với mục đích khảo sát nhu cầu, nhận thức, sự đánh giá của các khách thể điều tra về công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên của hiệu trưởng các trường THPT ở tỉnh Bắc Kạn và nguyên nhân của thực trạng Khách thể điều tra bao gồm: Hiệu trưởng, phó Hiệu trưởng, GV các trường THPT, cán bộ sở GD&ĐT tỉnh Bắc Kạn

7.2.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Phương pháp này được sử dụng với mục đích xin ý kiến của các chuyên gia, các nhà quản lí, các GV có nhiều kinh nghiệm dạy học về việc xây dựng và đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT của hiệu trưởng các trường THPT, đồng thời kiểm tra tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất

7.2.5 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Phương pháp này được sử dụng với mục đích đánh giá, tổng kết công tác quản

lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên của Hiệu trưởng các trường THPT ở tỉnh Bắc Kạn

7.3 Các phương pháp bổ trợ

Sử dụng một số công thức toán thống kê để xử lí các kết quả nghiên cứu thực tiễn: tính trung bình cộng, tính phần trăm…

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu; Kết luận và khuyến nghị; Tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích

hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên trung học phổ thông

Chương 2 Thực trạng quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp

lĩnh vực KHTN cho giáo viên các trường trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn

Chương 3 Một số biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học

tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên các trường trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC

DẠY HỌC TÍCH HỢP LĨNH VỰC KHTN CHO GIÁO VIÊN

Tháng 9/1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO tổ chức tại Varna (Bungari) mang tên Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học lần đầu tiên đã đặt ra hai vấn đề: Vì sao phải dạy học tích hợp các khoa

học? Dạy học tích hợp các khoa học là gì?

Đến Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 thì Dạy

học tích hợp các khoa học được UNESCO định nghĩa là "một cách trình bày các khái

niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" Tiếp theo, UNESCO lại tổ chức Hội nghị đào tạo giáo viên để dạy học tích hợp các khoa học tháng 4/1973 tại Đại học tổng hợp Maryland và đi tới xác định

khái niệm Dạy học tích hợp các khoa học còn bao gồm cả việc DHTH các khoa học

với công nghệ học (technology) [dẫn theo 30]

Về cá nhân các nhà khoa học nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề dạy học tích hợp có thể kể đến nhà lí luận giáo dục Pháp Xavier Roegiers Ông có hai công trình

có chất lượng khoa học cao, trong đó có một cuốn đã được dịch sang tiếng Việt

Trước 1996 có: "Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực

tích hợp ở nhà trường?" - Nguyên bản tiếng Pháp - người dịch: Đào Trọng Quang,

Nguyễn Ngọc Nhị, NXB Giáo dục, 1996 Bốn năm sau đó, ông công bố công trình:

"Một phương pháp sư phạm của hội nhập Và tích hợp các kĩ năng có được trong

giảng dạy" Phối hợp với Jean Marie De Ketele phiên bản De Boeck Đại học Bỉ,

2000 ("Une pe'dagogie de L'inte'gration Compe'tences et inte'gration des acquis

dans l'enseignement" Avec la collaboration de Jean Marie De Ketele Editions De

Boeck universite' Belgium, 2000) Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động Như vậy sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa [dẫn theo 20]

Ngoài ra, Donald P Cauchak, Paul D Eggen trong mục: "Tích hợp các đơn vị

chương trình học liên ngành và chuyên đề" thuộc công trình: "Học tập và phương pháp giảng dạy nghiên cứu", Công ty Allyn, 1998 (Integrating the Curriculum Interdisciplinary and thematic units thuộc công trình: "Learning and Teaching - Research based methods", Allyn company, 1998) cũng đã đặt ra và bước đầu giải

quyết vấn đề dạy và học theo quan điểm sư phạm tích hợp [dẫn theo 20]

Các nhà khoa học trên thế giới đã phân chia tích hợp thành bốn loại:

- Quan điểm tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên tích hợp các nội dung

trong nội bộ môn học Quan điểm này duy trì các môn học riêng rẽ

- Quan điểm đa môn: Các môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và

chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình giảng dạy và nghiên cứu Phổ biến thường xuyên hơn cả là tích hợp các nội dung giáo dục khác vào chỗ thích hợp trong môn học thích hợp Điều này được thực hiện dưới ba hình thức: bài mục riêng, lồng ghép và liên hệ

- Quan điểm liên môn: Đề xuất những tình huống chỉ có thể tiếp cận một cách

hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học Quan điểm này nhấn mạnh đến sự liên kết của nhiều môn làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước Vì thế, quá trình học tập sẽ không rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết

- Quan điểm xuyên môn: Chủ yếu phát triển những kĩ năng mà học sinh có thể

sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống Có thể lĩnh hội các kĩ năng này trong từng môn học và có thể áp dụng ở mọi nơi Những kĩ năng này gọi là

kĩ năng xuyên môn [dẫn theo 20]

Ở một số nước trên thế giới, dạy học theo quan điểm tích hợp đã được ứng dụng từ những năm 80 của thế kỷ XX Tích hợp có nơi được xem như nguyên tắc tổng quát của việc xây dựng cả hệ thống chương trình Ví dụ chương trình Tiểu học ở

Ma-lai-xi-a được gọi là: "The intergrated curriculum for Primary school" (Chương

trình giảng dạy tích hợp cho trường Tiểu học) do Bộ GD&ĐT Ma-lai-xi-a công bố lần đầu năm 1997 [6] Chương trình đã đưa ra 8 hướng tích hợp cụ thể như sau:

" - Tích hợp nhiều kĩ năng trong một môn học

- Tích hợp nhiều kĩ năng trong một số môn học

- Hấp thụ kiến thức nội dung môn học khác qua các môn đang dạy

- Tích hợp các chuẩn mực đạo đức hoặc nghề nghiệp qua các môn học

- Những yếu tố cần được dạy qua toàn bộ các môn học, bao gồm ngôn ngữ, môi trường, khoa học và công nghệ, chủ nghĩa yêu nước, năng lực suy nghĩ và năng lực tìm tòi nghiên cứu

- Tích hợp chương trình chính khóa với ngoại khóa Ở đây, nội dung các hoạt động ngoại khóa được nhấn mạnh lại trong các tình huống học tập ở lớp học chính thức

đề dạy trong hai tuần do Nhà xuất bản EDICEF xuất bản ở Pháp năm 1995

Cũng theo hướng tích hợp, người ta có thể kết hợp hai bộ môn tưởng chừng rất

xa nhau như Văn học và Sinh học để viết ra những công trình như Nghiên cứu việc

soạn thảo văn bản theo thể loại (Exploring the writing of genres) nhằm hướng dẫn

cách viết các thể loại tự sự, nghị luận, thuyết minh, báo cáo, bằng chất liệu của môn Thực vật học (Theo Hiệp hội đọc sách Vương Quốc Anh, 1996) [dẫn theo 20]

Các chương trình tích hợp ở các nước trên thế giới có thể được thực hiện ở các mức độ khác nhau: từ phối hợp, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn Ở mức độ thấp có sự

phối hợp về nội dung, phương pháp của một số môn có liên quan nhưng mỗi môn cần đặt trong một phần hay một chương riêng Tích hợp ở mức độ cao hơn có sự kết hợp chặt chẽ trong nội dung, đặc biệt là những phần giao nhau của các môn học này Tích hợp ở mức độ cao nhất được thực hiện ở nội dung của các môn học được hòa vào nhau hoàn toàn thành một chỉnh thể mới đạt mục tiêu đề ra một cách hiệu quả và tiết kiệm hơn về nội dung, thời gian

Như vậy, các công trình nghiên cứu trên thế giới đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau như nội dung, cách thức, hiệu quả,… của việc DHTH trong nhà trường

Những năm gần đây, khi xu thế hội nhập quốc tế có ảnh hưởng trực tiếp và mạnh mẽ đến giáo dục Việt Nam, nhiều công trình khoa học đã tập trung bàn về vấn

đề DHTH và phân hóa Bắt đầu với tích hợp đa môn ở bậc giáo dục Tiểu học thành

môn học mới: Tự nhiên và xã hội

Có thể kể tên một số nhà nghiên cứu có nhiều gắn bó với giáo dục Việt Nam, tham gia hoạch định và xây dựng chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) như:

tác giả Đỗ Ngọc Thống với: Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt

Nam Nxb Giáo dục Việt Nam, 2011; Đổi mới mô hình giờ học văn ở trung học phổ

trong trương trình giáo dục phổ thông Việt Nam; Từ Chương trình giáo dục phổ thông Hàn Quốc, đề xuất hướng tích hợp và phân hóa cho Chương trình GDPT Việt Nam; Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam và hướng phát triển sau

2015, Bộ GD&ĐT, Tài liệu lưu hành nội bộ; tác giả Hoàng Hòa Bình với Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014)

Đứng trên vị trí nhà quản lí giáo dục, tác giả Trương Đình Châu, Phó giám đốc

Sở GD&ĐT tỉnh Quảng Bình nhận định: "Tích hợp - một xu hướng dạy học có tính khoa học và thực tiễn" trong bài báo cùng tên công bố trên Internet

Về lí luận DHTH và khả năng dạy học tích hợp ở nhà trường Việt Nam hiện nay

có một số bài viết: Giảng dạy hợp nhất các khoa học ở trường trung học- tổng thuật, Thông tin khoa học giáo dục số 8 (1985) và Dạy học tích hợp, Nguồn www.ioer.edu.vn của tác giả Trần Bá Hoành - Viện khoa học giáo dục Việt Nam; Dạy học tích hợp và

khả năng áp dụng vào thực tiễn Việt Nam của tác giả Vũ Thị Sơn, Dạy và học ngày nay

số 370, tr 21-25 (2009)… Các tác giả đã có những đánh giá khái quát rất xác đáng về

ưu điểm và khả năng áp dụng của DHTH trong các môn học ở nhà trường Nhưng nhìn chung, sự vận dụng quan điểm tích hợp trong thực tiễn dạy học ở Việt Nam vẫn còn ở mức độ thấp và chỉ chú trọng đến tích hợp nội dung

Qua thực tiễn đánh giá chương trình, sách giáo khoa các môn học ở nhà trường Việt Nam những năm gần đây, nắm bắt xu thế và quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục Việt nam giai đoạn sắp tới, có thể thấy vai trò của quan điểm sư phạm tích hợp trong việc chi phối cách xây dựng chương trình dạy học, chỉ đạo nội dung và lựa chọn phương pháp dạy học Xây dựng kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp là một trong những nội dung trọng tâm Bộ GD&ĐT yêu cầu trong hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học phổ thông Dạy học theo hướng tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong chương trình xây dựng môn học Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học

Tác giả Nguyễn Hồng Liên, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam nhận định:

"Việc dạy tích hợp góp phần hình thành và phát triển kĩ năng quyết định, giao tiếp và làm việc nhóm Nội dung được giảm tải nhằm tăng thời gian và không gian cho giáo

viên áp dụng các phương pháp dạy học sáng tạo và tương tác, học sinh phát huy tốt hơn quyền chủ động học tập của mình Việc dạy học không chú trọng vào việc dạy kiến thức mà nhấn mạnh vào việc hình thành cho học sinh phương pháp và kĩ năng tư duy trong học tập, đòi hỏi giáo viên phải có những sáng tạo trong phương pháp dạy học" Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp học sinh có cách học tập thông minh, biết

vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện và hợp lí) [dẫn theo 20]

Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Vinh Hiển khẳng định: "Dạy học tích hợp sẽ

mang lại nhiều lợi ích như giúp học sinh áp dụng được nhiều kĩ năng, nền tảng kiến thức tích hợp giúp việc tìm kiếm thông tin nhanh hơn, khuyến khích việc học sâu và rộng, thúc đẩy thái độ học tập tích cực đối với học sinh Thay đổi cách dạy này không gây ra sự xáo trộn về số lượng và cơ cấu giáo viên, không nhất thiết phải đào tạo lại

mà chỉ cần bồi dưỡng một số chuyên đề DHTH Không đòi hỏi phải tăng cường quá nhiều về cơ sở vật chất và thiết bị dạy học" [dẫn theo 20]

Với quan điểm chỉ đạo đó, chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau

2015 sẽ hướng tới sự thống nhất giữa tích hợp và phân hóa Trong đó, "tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố, nội dung gần

và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ

vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau Dạy học tích hợp là định

hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiến

cuộc sống Còn dạy học phân hoá là một hoạt động dạy học mà ở đó cần phải phân

loại và chia tách các đối tượng, từ đó tổ chức, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức sao cho phù hợp với đối tượng ấy nhằm đạt hiệu quả cao Dạy học phân hóa là định hướng trong đó giáo viên tổ chức dạy học tuỳ theo đối tượng, nhằm đảm bảo yêu cầu giáo dục phù hợp với đặt điểm tâm - sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu

và hứng thú khác nhau của những người học; trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh Tích hợp và phân hóa là hai mặt khác nhau nhưng thống nhất; đồng thời tồn tại và có tính nguyên tắc trong quá trình giáo dục dạy học và ngày càng thu hút sự quan tâm của GV và các nhà khoa học giáo dục) [dẫn theo 20]

Với quan điểm GV là một trong những nhân tố quyết định chất lượng giáo dục của trường học, Đảng, Nhà nước Việt Nam đặc biệt quan tâm đến công tác xây dựng

và phát triển đội ngũ GV Một trong những nội dung được chú trọng trong công tác này là bồi dưỡng cho GV Một số hoạt động BDGV trong thời gian qua được thực hiện như sau:

- Từ năm 1993, Bộ GDĐT tổ chức các chương trình BDTX theo chu kỳ 3 năm cho GV cấp THPT (chu kỳ BDTX 1993-1996; chu kỳ BDTX 1997-2000; chu kỳ BDTX 2001-2004)

- Từ năm 2006, Bộ GDĐT xây dựng kế hoạch bồi dưỡng GV dạy lớp 10 chương trình sách giáo khoa mới theo quy trình 2 cấp: Bộ GDĐT giao các trường (khoa) sư phạm trực tiếp bồi dưỡng GV cốt cán các môn học của các địa phương và

Sở GDĐT sử dụng GV cốt cán các môn học đã được tập huấn bồi dưỡng cho tất cả các GV thực hiện chương trình sách giáo khoa mới

- Hiện nay, để nâng cao chất lượng GDĐT đặt ra yêu cầu trong công tác đào tạo, bồi dưỡng phải được thực hiện thường xuyên và coi đây là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của mỗi cán bộ, GV trong toàn ngành giáo dục Mỗi GV phải bồi dưỡng 120 tiết/ năm học, với 3 khối kiến thức chính tập trung vào (i) phát triển năng lực chuyên môn theo yêu cầu chỉ đạo chuyên môn và thực hiện nhiệm vụ năm học theo cấp học với dung lượng chiếm khoảng 25% chương trình (khoảng 30 tiết/ năm học) (ii) tăng cường năng lực cho GV trong việc hiện các nhiệm vụ giáo dục theo cấp học ở từng địa phương với dung lượng khoảng 25% chương trình (khoảng 30 tiết/ năm học) và (iii) phát triển các năng lực lao động nghề nghiệp cho GV để đáp ứng chuẩn nghề nghiệp với dung lượng khoảng 50% (khoảng 60 tiết/ năm học) Với các hình thức bồi dưỡng: BDTX bằng tự học của GV, BDTX tập trung, BDTX theo hình thức học tập từ xa (qua mạng Internet)

Luật Giáo dục năm 2005 là văn bản pháp lý cao nhất của Nhà nước ta, quy định sự hoạt động thống nhất, toàn diện trong hệ thống giáo dục quốc dân, nhằm tăng cường hiệu lực quản lý Nhà nước về giáo dục

Để tạo hành lang pháp lý cho BDGV mầm non, phổ thông và GDTX, quy chế BDTX GV mầm non, phổ thông và GDTX đã được Bộ trưởng Bộ GDĐT ký ban

hành ngày 10/7/2012 (Thông tư số 26/2012/TT-BGDĐT) Theo tinh thần quy chế, triển khai công tác BDTX được thực hiện kết hợp theo cả hai hướng là từ trên xuống

và từ dưới lên Bộ GDĐT, sở GDĐT, phòng GDĐT chỉ đạo các nội dung bắt buộc nhằm phát triển giáo dục của ngành, địa phương nhưng trong đó GV vẫn được đề xuất và lựa chọn nội dung BDTX theo nhu cầu phát triển chuyên môn liên tục của cá nhân mỗi GV, hỗ trợ họ nâng cao mức độ đáp ứng so với Chuẩn nghề nghiệp và phát triển chuyên môn liên tục

Việc tìm kiếm các giải pháp nâng cao chất lượng BDGV luôn là mối quan tâm của các nhà làm công tác giáo dục, đặc biệt là cấp quản lý Có thể nêu ra một số tác giả sau đây mà công trình nghiên cứu của họ đã góp phần mạnh mẽ nâng cao chất lượng BDGV như: Tác giả Nguyễn Minh Đường (1996) “Bồi dưỡng và đào tạo đội ngũ nhân lực trong điều kiện mới”, có đề cập đến bồi dưỡng và đào tạo lại đội ngũ nhân lực, trong đó có đào tạo và bồi dưỡng lại GV; Tác giả Phạm Quang Huân (1999)

“Nâng cao chất lượng tổ chức hoạt động tự học, tự bồi dưỡng của GV phổ thông”, tạp chí phát triển giáo dục số 1, Tác giả Nguyễn Tấn Phát (2000) "Tự học, tự bồi dưỡng suốt đời trở thành một quy luật", tạp chí Tự học tháng 8/2000; Tác giả Trần Bá Hoành (2002) “Bồi dưỡng tại chỗ và bồi dưỡng từ xa”

Tại hội thảo “DHTH và DHPH ở trường trung học - Giải pháp đáp ứng yêu

cầu chương trình và sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015” do Viện Nghiên cứu

Giáo dục - Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh tổ chức, các báo cáo và ý kiến thảo luận, đóng góp xoay quanh các nội dung chính: Phân tích thực trạng GV đối với vấn đề DHTH-DHPH; Phân tích những năng lực cần có của người giáo viên khi DHTH- DHPH; Những phương pháp dạy học phù hợp để GV sử dụng DHTH-DHPH; Đánh giá học sinh như thế nào là phù hợp khi DHTH-DHPH; Cụ thể tác giả Phạm Thị Kim Anh trong bài viết “Đào tạo và bồi dưỡng giáo viên như thế nào để đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” đã đưa ra những cơ sở lý luận và thực tiễn năng lực cần có của GV trong DHTH, đề xuất các giải pháp trong đào tạo và bồi dưỡng GV để đáp ứng yêu cầu DHTH Các tác giả Nguyễn Thị Ngọc Linh và Trần Thị Nâu trong bài viết “Một số năng lực chủ yếu giáo viên cần có trong DHTH và DHPH” đã nêu cụ thể những năng lực chung

và năng lực riêng cần thiết để dạy học theo hướng tích hợp và DHPH đáp ứng với yêu cầu hiện nay

Xác định hệ thống năng lực dạy học tích hợp, xây dựng Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH nhằm giúp GV tự đánh giá và các nhà quản lý đánh giá năng lực DHTH của GV đã được một số tác giả đề cập đến, như tác giả Nguyễn Thị Yên với

đề tài luận văn thạc sỹ: “Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học sinh học 12 - Trung học Phổ thông”,…

Tuy vậy, với đặc trưng của từng vùng miền, việc ứng dụng các vấn đề lý luận

về BDGV vẫn chưa được thể hiện rõ nét, ít có các công trình nghiên cứu thực tế về hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV, đặc biệt là bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho GV các trường THPT, đây là một vấn đề cần phải được làm sáng

tỏ hơn về mặt lý luận và thực tiễn Những nghiên cứu của các nhà khoa học, các tác giả nêu trên đã đề cập rất nhiều đến vai trò và tầm quan trọng của việc BDGV, đồng thời cũng đưa ra được nhiều giải pháp để nâng cao hiệu quả quản lý cũng như chất lượng hoạt động BDGV Tuy nhiên, vấn đề bồi dưỡng năng lực DHTH và quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV các trường THPT vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu một cách đầy đủ, có hệ thống

Tóm lại, các công trình nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề dạy học tích hợp như: vai trò, bản chất của DHTH, các hướng DHTH… Tuy nhiên, cho đến nay vẫn còn thiếu những công trình nghiên cứu về vấn đề bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT

Xuất phát từ thực tế này chúng tôi lựa chọn vấn đề “Quản lý hoạt động bồi dưỡng

năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên các trường THPT tỉnh Bắc Kạn” làm

đề tài nghiên cứu với mong muốn góp phần vào việc nâng cao hiệu quả của DHTH, đáp ứng mục tiêu đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lí

Quản lý là một hoạt động đặc biệt bao trùm lên các mặt của đời sống xã hội, là nhân tố không thể thiếu được trong quá trình phát triển kinh tế xã hội của đất nước Khái niệm quản lý được hiểu theo nhiều cách và dù trải qua nhiều thế hệ nghiên cứu

và phát triển quản lý (F.W.Taylor, A.Fayol, A.I.Berg, Paul, Hersey, Kenneth Blanchard,

P.Drucker, A.Church v.v.) nhưng chưa cách giải thích nào được chấp nhận hoàn toàn

Đa số định nghĩa xuất phát từ quan điểm cục bộ, ví dụ từ quản lý kinh doanh, quản lý

tổ chức, Điều đó là khách quan, vì không có khái niệm nào bao quát hết mọi lĩnh vực quản lý mà đều đúng Chẳng hạn:

Trong cuốn “Quản lý nguồn nhân lực”, tác giả Paul Hersey và Kent Blanchard

cho rằng “Quản lý là một quá trình cùng làm việc giữa nhà quản lý và người bị quản

lý nhằm thông qua hoạt động của cá nhân, của nhóm, huy động các nguồn lực khác

để đạt mục tiêu của tổ chức” [dẫn theo 23]

Tác giả Phạm Minh Hạc viết “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch

của chủ thể quản lý đến tập thể người lao động (nói chung là khách thể quản lý), nhằm thực hiện các mục tiêu dự kiến” [13]

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì “Quản lý là quá trình gây tác động của chủ

thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu chung” [3]

Các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí thì “Quản lý là quá

trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng tối ưu các chức năng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra” [21]

Từ những quan niệm khác nhau của các nhà khoa học về khái niệm quản lý

Như vậy, có thể hiểu một cách chung nhất: Quản lí là quá trình tác động có mục

đích, có kế hoạch của chủ thể quản lí lên đối tượng quản lí nhằm đạt được các mục tiêu đã định

Quản lí bao gồm hai yếu tố cơ bản: Chủ thể quản lí và đối tượng quản lí Hai yếu tố này quan hệ với nhau bằng những tác động quản lí trong đó chủ thể quản lí là hạt nhân tạo ra các tác động (cá nhân hoặc tổ chức có nhiệm vụ quản lí, điều khiển hoạt động) Đối tượng quản lí là bộ phận chịu sự tác động của chủ thể quản lí Mối quan hệ giũa chủ thể quản lí và đối tượng quản lí là mối quan hệ mệnh lệnh - phục tùng, có tính bản chất bắt buộc cưỡng ép và không đồng cấp

Khi đề cập đến khái niệm quản lí không thể không nói đến các chức năng quản

lí Cũng có nhiều quan niệm khác nhau về cách phân chia các chức năng quản lí, nhưng nhìn chung có thể thống nhất về 04 chức năng quản lí sau đây: Lập kế hoạch (có tác giả gọi là chức năng kế hoạch hóa); Tổ chức; Chỉ đạo; Kiểm tra

Các chức năng quản lí có mối quan hệ chặt chẽ với nhau tạo thành một chu trình quản lí, thể hiện ở sơ đồ 1.1

Sơ đồ 1.1 Mối liên quan của các chức năng quản lí 1.2.2 Quản lí giáo dục

Theo P.V Khudominky: “Quản lí giáo dục là tác động có hệ thống, có kế

hoạch, có ý thức và mục đích của các chủ thể quản lí ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống (từ Bộ đến nhà trường) đảm bảo việc giáo dục nhằm mục đích giáo dục cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện, hài hòa của họ” [dẫn theo 3]

Theo M.M Mechity Zade: “Quản lí giáo dục là tập hợp biện pháp: tổ chức,

phương pháp cán bộ giáo dục, kế hoạch hóa, tài chính, cung tiêu… nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, đảm bảo sự tiếp tục phát triển và mở rộng cả về số lượng cũng như chất lượng” [dẫn theo 9]

Theo Phạm Minh Hạc: “Quản lí giáo dục là quản lí trường học, thực hiện

đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lí giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng học sinh” [13]

Theo Trần Kiểm: “Quản lí giáo dục là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý

thức và hướng đích của chủ thể quản lí ở các cấp khác nhau nhằm mục đích đảm bảo

sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã hội cũng như các quy luật của quản lí giáo dục, sự phát triển tâm lí

và thể lực của trẻ em” [18]

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lí giáo dục là hệ thống những tác động có mục

đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lí (hệ giáo dục) làm cho hệ vận hành

theo đường lối và nguyên lí giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế

hệ trẻ, đưa giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [28]

Từ những quan niệm khác nhau của các nhà khoa học về khái niệm quản lí giáo dục, chúng tôi cho rằng:

Quản lí giáo dục là sự tác động có tổ chức, có định hướng phù hợp với quy luật khách quan của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí nhằm đưa hoạt động giáo dục ở từng cơ sở và toàn bộ hệ thống giáo dục đạt được mục tiêu đã định

Trong QLGD, chủ thể quản lí chính là bộ máy của các cấp thuộc ngành giáo dục, đối tượng quản lí chính là nguồn nhân lực, cơ sở vật chất - kĩ thuật và các hoạt động thực hiện chức năng của GD&ĐT Mọi hoạt động GD và QLGD đều hướng vào việc đào tạo và phát triển nhân cách thế hệ trẻ, bởi con người là nhân tố quan trọng nhất trong QLGD

1.2.3 Bồi dưỡng

Bồi dưỡng là một khái niệm được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau

Theo UNESCO, khái niệm bồi dưỡng được hiểu là: “Bồi dưỡng với ý nghĩa

nâng cao nghề nghiệp Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp” [dẫn theo 18]

Theo quan niệm của tác giả Hoàng Mạnh Đoàn, bồi dưỡng được dùng với nghĩa là cập nhật, bổ túc thêm một số kiến thức, kỹ năng cần thiết, nâng cao hiểu biết sau khi đã được đào tạo cơ bản, cung cấp thêm những kiến thức chuyên ngành, mang tính ứng dụng…[dẫn theo 16]

Theo từ điển tiếng Việt: “Bồi dưỡng là làm tăng thêm năng lực hoặc phẩm

chất của đối tượng được bồi dưỡng” [32]

Từ những quan niệm nêu trên, chúng ta thấy, bồi dưỡng được xem như một hoạt động đặc thù của con người, hoạt động này có các đặc điểm sau đây:

+ Chủ thể bồi dưỡng là những người đã được đào tạo và có trình độ chuyên môn nhất định

+ Đối tượng bồi dưỡng là những cá nhân hoặc tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ để đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp

+ Mục đích bồi dưỡng nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực chuyên môn để người lao động có cơ hội củng cố, mở mang hệ thống kiến thức, kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ có sẵn, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc đang làm

Như vậy, có thể hiểu: “Bồi dưỡng là quá trình bổ sung, bồi đắp những thiếu

hụt về tri thức, cập nhật cái mới trên cơ sở “nuôi dưỡng” những cái đã có để mở mang chúng, làm cho chúng phát triển thêm, có giá trị làm tăng hệ thống những tri thức, kỹ năng, nghiệp vụ, làm giàu vốn hiểu biết, nâng cao hiệu quả lao động”

1.2.4 Tích hợp, dạy học tích hợp

Tích hợp:

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin (integer)

có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể” Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động

khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để đảm bảo sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy

Theo từ điển tiếng Việt: "Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương

trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa là

sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp" [32]

Theo từ điển Giáo dục học: "Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng

nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học" [dẫn theo 20] Chúng tôi sử dụng định nghĩa này

làm khái niệm công cụ để nghiên cứu

Dạy học tích hợp:

- Theo các nhà nghiên cứu giáo dục: Dạy học tích hợp có nghĩa là những kiến

thức, kĩ năng học được ở môn học này, phần này của môn học được sử dụng như những công cụ để nghiên cứu học tập trong môn học khác, trong các phần khác của cùng một môn học [19]

Tích hợp là cách tư duy trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do vậy, tích hợp làm cho việc học chân chính xảy ra Dạy học tích hợp là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau (Theo UNESCO, 1972) [dẫn theo 19]

- Theo tác giả Đinh Quang Báo: "Tích hợp là nguyên lý không bàn cãi bởi tri

thức của chúng ta tất cả đều là tích hợp, không có ai chỉ tư duy bằng môn này hoặc môn kia, bởi khi giải quyết một vấn đề thực tiễn phải sử dụng tri thức của nhiều môn học khác nhau Con người cần cái đó thì giáo dục phải giáo dục cái đó là đương nhiên" Dạy học tích hợp sẽ giúp và đòi hỏi học sinh học tập thông minh và vận dụng

kiến thức, kĩ năng và phương pháp một cách toàn diện, hài hòa, sáng tạo và hợp lí nhằm giải quyết những tình huống khác nhau và mới mẻ trên giảng đường cũng như trong cuộc sống) [dẫn theo 20]

Trong dạy học tích hợp, học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác; học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng

và những thao tác để giải quyết một tình huống phức tạp - thường là gắn với thực tiễn Chính nhờ quá trình đó, học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân) [dẫn theo 29]

Như vậy có thể hiểu: Dạy học tích hợp là sự kết hợp những vấn đề, nội dung

của nhiều phần, nhiều môn học khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học, trong đó những nội dung khoa học được đề cập theo một tinh thần và phương pháp thống nhất Mức độ tích hợp có thể khác nhau tùy theo mục tiêu dạy học Mức độ tích hợp

cao nhất là xây dựng các chủ đề thống nhất chung cho các môn học thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên hoặc Khoa học Xã hội Ở mức độ thấp hơn, có thể áp dụng tích hợp một phần như Vật lí-Hóa học, Hóa học-Sinh học…

1.2.5 Năng lực, năng lực dạy học tích hợp

Năng lực:

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng La tinh competentia

Có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực, chẳng hạn:

Theo Từ điển Tiếng Việt (2002), Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan

hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Năng lực là phẩm chất tâm

lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao [32]

Theo tác giả Phạm Thành Nghị: “Năng lực con người là sản phẩm của sự phát

triển xã hội Sự hình thành năng lực đòi hỏi cá thể phải nắm được các hình thức hoạt

động mà loài người đã tạo ra trong quá trình phát triển lịch sử xã hội Vì vậy, năng lực con người không những do hoạt động của bộ não quyết định mà trước hết do trình độ phát triển lịch sử mà loài người đạt được” [24]

Năng lực là “Tổng hợp các thuộc tính độc đáo của nhân cách phù hợp với yêu

cầu của một hoạt động nhất định, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả” [24]

Theo tác giả Phạm Thị Minh Hạnh: “Năng lực là tập hợp các tính chất hay

phẩm chất tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định Người có năng lực là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan như nhau” [14]

Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc

đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, bảo đảm cho hoạt động đó có kết quả” [31]

Như vậy, có thể hiểu: Năng lực là khả năng hoàn thành nhiệm vụ đặt ra, gắn

với một loại hoạt động cụ thể nào đó Năng lực là một yếu tố cơ bản của nhân cách nên mang dấu ấn cá nhân, thể hiện tính chủ quan trong hành động và được hình thành theo qui luật hình thành và phát triển nhân cách, trong đó tính tích cực hoạt động và giao lưu của cá nhân đóng vai trò quyết định Năng lực ở mỗi con người có được nhờ vào sự kiên trì học tập, rèn luyện và tích lũy kinh nghiệm của bản thân trong hoạt động thực tiễn

Năng lực dạy học tích hợp: Từ khái niệm năng lực và khái niệm dạy học tích

hợp nêu trên có thể hiểu:

Năng lực dạy học tích hợp là khả năng liên kết các đối tượng giảng dạy của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học nhằm giúp học sinh sử dụng phối hợp những kiến thức, kỹ năng và thao tác nhất định

để giải quyết một tình huống phức tạp trong thực tiễn

Năng lực dạy học tích hợp của người GV được thể hiện qua các khía cạnh sau đây:

- Có kiến thức chuyên môn sâu, kiến thức liên ngành rộng và một sự hiểu biết

xã hội (văn hóa đại cương) sâu sắc Đây là yếu tố nền tảng rất quan trọng, bởi thiếu

nó GV sẽ không liên kết được những kiến thức có liên quan đến nội dung dạy học

- Có hiểu biết sâu về dạy học tích hợp, cụ thể: người GV phải hiểu rõ bản chất

của DHTH; các cách tích hợp, các mức độ tích hợp (dọc, ngang; theo nội dung/ chủ đề; liên môn, xuyên môn, đa môn…)

- Để có nănglực dạy học tích hợp giáo viên cần có các kỹ năng sau:

+ Có kỹ năng xác định chủ đề/ hoặc nội dung tích hợp; kỹ năng khai thác những nội dung, yếu tố có mối liên hệ gắn kết gần gũi với nội dung bài học

+ Thiết kế được các kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp (về nội dung, về hoạt động…)

+ Biết lựa chọn các phương pháp, cách thức dạy học tích hợp để giúp HS tự cập nhật, đổi mới tri thức, phát triển năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề phức hợp, đồng thời chuyển tải nội dung giáo dục tới HS một cách sinh động, tự nhiên, nhẹ nhàng, hấp dẫn

+ Thực hiện tốt quá trình dạy học tích hợp ở trên lớp cũng như ở ngoài lớp học (thư viện, sân trường, công viên, bảo tàng, di tích lịch sử văn hóa, nhà máy…) với những phương pháp, kỹ thuật, phương tiện dạy học và hình thức tổ chức dạy học đa dạng phong phú

+ Có kỹ năng khai thác, sử dụng các kênh thông tin một cách hiệu quả, nhất là

qua Internet để làm cho nội dung bài giảng phong phú, đa dạng.Tạo điều kiện cho HS

được học tập qua các nguồn học liệu đa dạng, phong phú trong xã hội Từ đó phát triển năng lực tự học và chuẩn bị tâm thế cho học tập suốt đời của HS

+ Có kỹ năng giải quyết vấn đề cũng như các tình huống nảy sinh trong dạy

học theo hướng tích hợp

+ Có khả năng gắn lý thuyết với thực hành Bản chất của dạy tích hợp là tổ

chức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và thực hành trong một nội dung bài học Do

đó GV phải có được khả năng cần thiết này

1.2.6 Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV

Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên là công việc của nhà quản

lí Đó là cách thức tác động của nhà quản lí đến người giáo viên, giúp họ nâng cao nhận thức, kiến thức chuyên môn, cách thức xây dựng và phương pháp tổ chức hoạt động dạy học tích hợp, cách thức khai thác thông tin phục vụ giảng dạy, cách thức kiểm tra đánh giá học sinh theo hướng dạy học tích hợp

Hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV THPT bao gồm:

* Nội dung bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV các trường THPT gồm các nội dung sau:

Năng lực hiểu biết về dạy học tích hợp

Một người có năng lực trong lĩnh vực hoạt động nào đó phải có kiến thức về lĩnh vực đó Tri thức và những hiểu biết về DHTH, hiểu biết các chủ đề tích hợp trong dạy học giúp GV thực hiện một mục tiêu “kép” trong dạy học, vừa đảm bảo cung cấp tri thức khoa học cơ bản của môn học, vừa tích hợp giáo dục các nội dung khác

Năng lực hiểu biết về DHTH của GV thể hiện ở nhận thức đúng về các nội dung sau: Sự cần thiết phải tích hợp trong dạy học; ý nghĩa vai trò của tích hợp trong dạy học; các quan điểm về sự tích hợp trong các môn học; mục đích của DHTH; phương pháp của dạy học tích hợp; hình thức tích hợp trong dạy học; các nguyên tắc tích hợp các môn học,

Để có năng lực hiểu biết về DHTH, người GV cần có các yếu tố : Nhu cầu về

sự mở rộng tri thức, tầm hiểu biết, và kỹ năng để thỏa mãn nhu cầu đó, thường xuyên

tự học, tự bồi dưỡng để bổ sung hoàn thiện tri thức của mình

Năng lực phát hiện, xác định mức độ tích hợp, phân loại và sắp xếp các chủ đề cần tích hợp trong chương dạy học

Đây là năng lực hoạt động trí tuệ của GV khi đứng trước yêu cầu của DHTH,

nó đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm phát hiện, phân loại và sắp xếp các chủ đề tích hợp trong chương trình dạy học, xác định mức độ tích hợp phù hợp (tích hợp, liên hệ, lồng ghép) cho từng nội dung cụ thể trong bài học

Muốn làm được điều đó, người GV phải nắm vững nguyên tắc tích hợp các môn, nắm vững kiến thức bài dạy, nắm vũng chủ đề, nội dung giáo dục, biết lựa chọn

và tổ chức sắp xếp các tri thức, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá kiến thức một cách logic, khoa học và sáng tạo để gây hứng thú cho HS trong quá trình dạy học Đây là thành phần năng lực cần thiết trong cấu trúc năng lực DHTH

Năng lực lập kế hoạch dạy học tích hợp

Lập kế hoạch DHTH là quá trình xác định những mục tiêu của DHTH và phương thức tốt nhất để đạt được những mục tiêu đó Kế hoạch DHTH thể hiện rõ mục

tiêu, nội dung, phương pháp dạy học phù hợp với đặc thù môn học, đặc điểm HS và môi trường giáo dục, phối hợp hoạt động học với hoạt động dạy theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS Do đó năng lực lập kế hoạch DHTH là khả năng của người GV xác định được kế hoạch phù hợp với các đặc điểm của DHTH, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức về DHTH, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm trong DHTH

Năng lực vận dụng các phương pháp trong dạy học tích hợp

Năng lực vận dụng phương pháp trong DHTH là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề của DHTH Việc thực hiện có hiệu quả kỹ năng giảng dạy trên lớp là điều kiện cơ bản

để hình thành năng lực dạy học của GV

Trong DHTH, với mục đích “hình thành năng lực của người học” người GV

phải có khả năng vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS, phát triển năng lực tự học và tư duy của HS Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội

Năng lực sử dụng thiết bị và các phương tiện trong dạy học tích hợp

Đây là năng lực không thể thiếu được của GV ở bất cứ cấp học nào trong giai đoạn hiện nay Thiết bị và phương tiện vừa là yếu tố điều kiện tốt để phục vụ cho giảng dạy và học tập, đồng thời cũng là yếu tố kích thích tư duy sáng tạo, nghiên cứu cho GV

và HS Người GV phải có khả năng sử dụng thiết bị và các phương tiện dạy học để làm

tăng hiệu quả của DHTH Năng lực tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của học

sinh trong dạy học tích hợp

Trong quá trình DHTH, hoạt động dạy của GV đóng vai trò chủ đạo thể hiện ở chổ người thầy xác định mục tiêu, nội dung dạy học, thiết kế và tổ chức hoạt động, dự kiến các tình huống có thể xảy ra và phương hướng, cách thức giải quyết tương ứng…nhằm tổ chức, hướng dẫn, điều khiển hoạt động học chủ động, tích cực, tự giác của HS theo mục tiêu dạy học Kết quả của quá trình DHTH phụ thuộc lớn vào việc

GV tổ chức các hoạt động giáo dục , bởi vì HS không chỉ là khách thể trong hoạt động dạy mà còn là chủ thể trong hoạt động học

Năng lực kiểm tra, đánh giá trong dạy học tích hợp

Năng lực đánh giá giúp cho GV nắm được trình độ và khả năng tiếp thu bài của

HS để xác nhận kết quả của một hoạt động để bổ sung điều chỉnh trong dạy học Để tạo được uy tín trước học sinh, người GV phải có quan điểm đánh giá khách quan, chính xác và công bằng Thái độ và hành vi trung thực, khách quan của nhà giáo dục một mặt đảm bảo các yêu cầu của nhiệm vụ giáo dục mặt khác tạo ra sức cảm hóa lớn đối với người học kể cả đánh giá thành công hay hạn chế của HS Khả năng đánh giá đúng của

GV đối với người học sẽ tác động mạnh mẽ đến kết quả tự học và kết quả rèn luyện đạo đức cho HS và bản thân GV, sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học Theo quan điểm DHTH nhằm phát triển năng lực của người học, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau

* Phương pháp bồi dưỡng

Các phương pháp bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV các trường THPT cần phù hợp với nội dung, đảm bảo yêu cầu nghiêm túc, hấp dẫn, thiết thực và hiệu quả Ngoài việc tổ chức nghe giảng, cần phát triển các hình thức: thảo luận, đối thoại, thực hành thao giảng

- Phương pháp diễn giảng

- Phương pháp thảo luận

- Phương pháp thực hành chuyên môn

- Phương pháp tự bồi dưỡng, tự nghiên cứu

* Hình thức bồi dưỡng

Hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV các trường THPT gồm 3 loại hình:

- Hoạt động bồi dưỡng chuẩn hoá và nâng chuẩn

- Hoạt động bồi dưỡng thường xuyên theo quy định của Bộ GDĐT

- Hoạt động tự bồi dưỡng của cá nhân

Tương ứng với 3 loại hình bồi dưỡng nói trên là 3 hình thức bồi dưỡng sau:

- Bồi dưỡng tập trung: Bồi dưỡng theo khoá học hay theo từng đợt tại cơ sở đào tạo hay cơ sở bồi dưỡng GV

- Bồi dưỡng tại chỗ: Tổ chức bồi dưỡng ngay tại trường THPT mà GV đang công tác

- Bồi dưỡng từ xa: Thông qua các phương tiện công nghệ thông tin để hỗ trợ bồi dưỡng tại chỗ

Lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng

Xét về phương diện chức năng của người quản lí, để bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT, hiệu trưởng phải thực hiện 4 chức năng: Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng; Tổ chức triển khai thực hiện kế hoạch bồi dưỡng; Chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng; Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng

Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng: Là hoạch định các công việc cần thực hiện

một cách chủ động và khoa học Xây dựng kế hoạch là chức năng đầu tiên, giúp trù liệu cho việc thực hiện đạt kết quả tốt Là chức năng quan trọng nhất của việc lãnh đạo, soạn thảo và thông qua những quyết định quản lý quan trọng nhất Xây dựng kế hoạch bao gồm việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng, xác định từng bước đi, những điều kiện, phương tiện cần thiết trong một thời gian nhất định của hệ thống quản lý và bị quản lý trong nhà trường Một tổ chức sư phạm, một tập thể lao động, một nhà trường, trong đó mọi thành viên phải liên kết với nhau cùng hoạt động thực hiện nhiệm vụ của tập thể mình và của bản thân mình Nhiệm vụ cốt yếu của người quản lý là làm thế nào để mọi người biết nhiệm vụ của mình, biết phương pháp hoạt động nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu của tổ chức Đấy là chức năng lập kế hoạch của nhà quản lý

Xây dựng kế hoạch là một quá trình gồm các bước: Dự báo, xác định mục

tiêu, xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu

Tổ chức triển khai thực hiện kế hoạch bồi dưỡng: Là quá trình triển khai

các kế hoạch, đó là các hoạt động được tiến hành sau khi kế hoạch đã được xây dựng nhằm thực hiện kế hoạch đã đề ra Là hoạt động quản lý nhằm thiết lập một hệ thống các vị trí cho mỗi cá nhân và bộ phận sao cho các cá nhân và bộ phận đó có thể phối hợp với nhau một cách tốt nhất để thực hiện mục tiêu của kế hoạch bồi dưỡng

Chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng: Sau khi tổ chức triển khai thực hiện kế hoạch

bồi dưỡng thì người quản lý cần phải chỉ đạo, điều hành công việc của các giáo viên, nhóm bộ môn, tổ chuyên môn Điều khiển, chỉ đạo là quá trình tác động đến giáo viên sao cho họ tự nguyện và nhiệt tình phấn đấu để đạt được các mục tiêu đã đề ra, bao gồm các hoạt động chỉ đạo, điều hành, hướng dẫn, phối hợp ra lệnh và làm gương của người quản lý đối với các giáo viên, tổ chuyên môn Chỉ đạo là quá trình tập hợp, liên kết các thành viên trong trường theo sát hoạt động của bộ máy, hướng dẫn, điều chỉnh công việc nhịp nhàng, động viên, khuyến khích, khen thưởng giáo viên nhằm đạt mục tiêu của việc bồi dưỡng

Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng: Kiểm tra trong quản lý là quá trình

theo dõi giám sát, đánh giá diễn biến và kết quả đạt được của các hoạt động, đồng thời tiến hành các biện pháp sửa chữa, uốn nắn, khắc phục những sai lệch cần thiết Kiểm tra có vai trò quan trọng trong quá trình quản lý, là nhu cầu cơ bản để hoàn thành các quyết định quản lý.Có thể nói rằng "không có kiểm tra là không có quản lý"

1.3 Một số vấn đề cơ bản về quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THPT

1.3.1 Tầm quan trọng của việc quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THPT

* Tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THPT

Hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THPT là vấn đề không thể thiếu trong mỗi nhà trường Thực hiện tốt hoạt động này giúp GV:

Hiểu quan điểm đổi mới của Đảng, vận dụng vào thực tế công tác giảng dạy; Nhận thức được vai trò, chức năng, nhiệm vụ của mình trong công tác giáo dục;

Có năng lực DHTH tốt, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục;

Có khả năng rèn luyện cho HS phát triển năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo

Quản lí tốt hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THPT sẽ giúp các nhà trường có đội ngũ GV vững vàng về chuyên môn, hoàn thành tốt các nhiệm vụ được giao, có khả năng đáp ứng được yêu cầu đổi mới của ngành giáo dục trong giai đoạn tới; giúp các nhà trường dự báo được nhu cầu về việc phải tiếp tục bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ của GV để có sự tham mưu kịp thời với các cấp lãnh đạo về công tác đào tạo, bồi dưỡng, tuyển dụng đội ngũ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Quản lí tốt hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THPT sẽ giúp các nhà trường chủ động trong việc xây dựng, thực hiện kế hoạch, huy động các nguồn lực phục vụ công việc bồi dưỡng cho từng năm học; lựa chọn được các hình thức tổ chức bồi dưỡng phù hợp với nhu cầu của đội ngũ GV và tình hình thực tế nhà trường để việc bồi dưỡng đạt hiệu quả cao

1.3.2 Qui định chung về cấu trúc chương trình các môn khoa học tự nhiên và yêu cầu về năng lực DHTH lĩnh vực KHTN đối với giáo viên THPT

1.3.2.1 Qui định chung về cấu trúc chương trình các môn khoa học tự nhiên cấp THPT

Để việc quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho GV các môn KHTN có hiệu quả, người quản lí trước hết phải nắm được các qui định chung về phạm vi, cấu trúc chương trình, về chuẩn kiến thức kĩ năng, về thái độ, phương pháp và hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục của cấp học đối với các môn KHTN

Trong chương trình giáo dục THPT các môn KHTN gồm: Toán, Vật lí, Hoá học, Sinh học và KTCN

Cấu trúc chương trình các môn KHTN ở trường THPT

(số tiết/tuần)

Khối 11 (số tiết/tuần)

Khối 12 (số tiết/tuần)

Hai môn học mới sẽ thực hiện việc dạy học tích hợp mạnh mẽ, được tích hợp kiến thức từ các môn học hiện tại, đó là môn Khoa học tự nhiên và môn Khoa học xã hội Nội dung của môn học Khoa học Tự nhiên là tích hợp chủ yếu các lĩnh vực kiến thức về Vật lý, Hoá học, Sinh học, Khoa học trái đất đồng thời có thêm một số chủ đề liên phân môn được sắp xếp sao cho vừa bảo đảm liên hệ theo logic tuyến tính vừa tích hợp đồng tâm, hình thành các nguyên lý, quy luật chung của thế giới tự nhiên; được tổ chức theo các mạch: Theo đối tượng môn học (vật chất, năng lượng, sự sống, trái đất); các quy luật chung của thế giới tự nhiên (tương tác, vận động, phát triển và tiến hoá); vai trò của khoa học đối với sự phát triển xã hội; vận dụng kiến thức khoa học trong sử dụng và khai thác thiên nhiên một cách bền vững

Giáo dục KHTN là tạo cơ hội cho học sinh được quan sát, thực nghiệm; tìm hiểu và khám phá khoa học; vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn; thông qua đó phát triển các phẩm chất và năng lực Để đạt được mục tiêu phát triển năng lực, trong đó chú trọng tới con đường hình thành kiến thức của học sinh, giáo dục KHTN cần đi đôi với các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, thực nghiệm khoa học Trong chương trình giáo dục mới, trải nghiệm sáng tạo đã được thiết kế thành hoạt động học tập quan trọng ngay trong từng môn học (trong đó có môn KHTN) và cả những hoạt động trải nghiệm sáng tạo được thiết kế mang tính liên môn/tổng hợp

Ở cấp THCS, môn KHTN là môn học bắt buộc được phát triển từ môn Tìm hiểu tự nhiên ở các lớp 4, 5 Đây là giai đoạn giáo dục cơ bản nên giáo dục môn KHTN tập trung vào những kiến thức và kỹ năng cơ bản, cốt lõi và phổ thông

Ở cấp THPT - đây là giai đoạn giáo dục phân hoá và định hướng nghề nghiệp, các lĩnh vực khoa học tự nhiên được tách thành môn học riêng rẽ: Vật lý, Hóa học, Sinh học, là những môn tự chọn ở các lớp 10, 11 và 12 Nội dung các môn học này được thiết kế theo logic tuyến tính tiếp theo giai đoạn giáo dục cơ bản, đảm bảo logic phát triển các kiến thức cốt lõi, nâng cao và chuyên sâu, đáp ứng tốt định hướng nhóm ngành cụ thể sau THPT Bên cạch đó, môn Khoa học tự nhiên là môn học tích hợp, là môn tự chọn được học ở lớp 10 và lớp 11, dành cho học sinh không chọn học các môn Vật lý, Hoá học, Sinh học Giáo dục KHTN ở cấp THPT nhằm củng cố