Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trọng dạy học địa lý 10 Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)

Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trọng dạy học địa lý 10 Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trọng dạy học địa lý 10 Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trọng dạy học địa lý 10 Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trọng dạy học địa lý 10 Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trọng dạy học địa lý 10 Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trọng dạy học địa lý 10 Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trọng dạy học địa lý 10 Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trọng dạy học địa lý 10 Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trọng dạy học địa lý 10 Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trọng dạy học địa lý 10 Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trọng dạy học địa lý 10 Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trọng dạy học địa lý 10 Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ THƯƠNG GIANG

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ THƯƠNG GIANG

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LL & PP dạy học bộ môn Địa lí

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS - TS Nguyễn Thị Hồng

THÁI NGUYÊN - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của PGS - TS Nguyễn Thị Hồng Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thương Giang

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Thị Hồng - người đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện

và hoàn thành luận văn

Em xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ, giảng viên trong tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy Địa lí, Khoa Địa lí, trường ĐH Sư phạm Thái Nguyên, cùng tập thể cán bộ giảng viên khoa Sau đại học, Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trường

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ bộ môn của trường THPT Hàn Thuyên, các thầy cô giáo giảng dạy môn Địa lí các trường trung học phổ thông trên địa bàn Thành phố Bắc Ninh đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài

Cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn bè đã quan tâm giúp đỡ động viên tôi trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành đề tài

Mặc dù có rất nhiều cố gắng trong quá trình nghiên cứu, song do thời gian và kinh nghiệm thực tiễn của bản thân còn hạn chế, đề tài không tránh khỏi những thiếu sót Tác giả rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy, cô giáo, các bạn bè đồng nghiệp và những người quan tâm đến đề tài để luận văn của tôi được hoàn chỉnh hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thương Giang

Trang

Trang bìa phụ

L i cam đoan i

L m ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các từ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 5

4 Quan điểm nghiên cứu 6

5 Phương pháp nghiên cứu 8

6 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 10

7 Những điểm mới của đề tài 10

8 Cấu trúc của luận văn 11

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – THPT 12

1.1 Cơ sở lí luận 12

1.1.1 Các khái niệm cơ bản 12

1.1.2 Mục tiêu của tổ chức dạy học tích hợp 16

1.1.3 Đặc điểm của dạy học tích hợp 18

1.1.5 Dạy học theo chủ đề 21

1.2 Cơ sở thực tiễn 23

1.2.1 Đặc điểm chương trình SGK Địa lí - THPT 23

1.2.2 Đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của học sinh THPT 25

1.3 Thực trạng dạy và học tích hợp theo chủ đề ở trường phổ thông hiện nay 27

1.4 Chương trình giáo dục phổ thông thông tổng thể sau 2015 29

1.4.1 Quan điểm xây dựng chương trình giáo dục phổ thông 29

1.4.2 Mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông 30

1.4.3 Định hướng nội dung chương trình SGK THPT đổi mới 31

Tiểu kết chương 1 32

Chương 2 THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 33

2.1 Nguyên tắc thiết kế 33

2.2 Quy trình thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp 35

2.3 Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp 38

2.3.1 Chủ đề 1: Dân số và ảnh hưởng của gia tăng dân số 38

2.3.2 Chủ đề 2: Môi trường và sự phát triển bền vững 66

Tiểu kết chương 2 87

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 88

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 88

3.2 Đối tượng thực nghiệm 88

3.3 Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm 90

3.4 Phương pháp tiến hành thực nghiệm 91

3.5 Tổ chức thực nghiệm 94

3.6 Kết quả tổ chức thực nghiệm sư phạm 94

3.6.1 Chủ đề 1 94

3.6.2 Chủ đề 2 96

97

Tiểu kết chương 3 99

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 100

TÀI LIỆU THAM KHẢO 102

PHỤ LỤC 104

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

CT – HT DHTH

DS

GV

GD

HS NCKH

MT THCS THPT

PP SGK SGV PPDH KT- XH

ĐH

CĐ HSG

Giáo viên Giáo dục Học sinh Nghiên cứu khoa học Môi trường

Trung học cơ sở Trung học phổ thông Phương pháp

Sách giáo khoa Sách giáo viên Phương pháp dạy học Kinh tế xã hội

Đại Học Cao Đẳng Học sinh giỏi

Trung học cơ sở Đánh giá Năng lực

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh dạy học tích hợp với dạy học đơn môn 16

Bảng 1.2 So sánh dạy học theo chủ đề với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống 22

Bảng 1.3 Tổng hợp kết quả điều tra sử dụng những phương pháp dạy học trong giờ dạy môn Địa Lí 28

Bảng 2.1 Bảng mô tả các mức độ nhận thức và năng lực được hình thành 40

Bảng 2.2 Dân số, tỉ suất tử và gia tăng tự nhiên (GTTN) của thế giới 42

Bảng 2.3 Dân số Việt Nam giai đoạn 1954 - 2010 (triệu người) 42

Bảng 2.4 Suy thoái đất trên thế giới từ 1945 đến nay 47

Bảng 2.5 Sự suy giảm diện tích đất nông nghiệp bình quân đầu người ở Việt Nam 48

Bảng 2.6 Bảng tiến trình tổ chức các hoạt động học tập 51

Bảng 2.7 Bảng mô tả các mức độ nhận thức và năng lực được hình thành 68

Bảng 2.8 Bảng tiến trình tổ chức các hoạt động học tập 72

Bảng 3.1 Danh sách học sinh tham gia thực nghiệm 89

Bảng 3.2 D 90

95

Bảng 3.4 Bảng kết quả học lực qua hai tiết dạy 96

97

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ “xương cá” 20

Hình 1.2 Sơ đồ “mạng nhện” 20

Hình 1.3 Sơ đồ bố trí tích hợp xen kẽ giữa các môn học 21

Hình 2.1 Bức tranh dân số thế giới (http://giaoduc.net.vn) 42

Hình 2.2 Gia tăng dân số không đều trên thế giới (http://giaoduc.net.vn) 43

Hình 2.3 Mô hình dưỡng lão tại Nhật Bản (http://giaoduc.net.vn) 44

Hình 3.1 Biểu đồ so sánh điểm của học sinh hai lớp thực nghiệm và đối chứng 95

Hình 3.2 Biểu đồ so sánh học lực học sinh ở lớp thực nghiệm và đối chứng 95

Hình 3.3 Biểu đồ so sánh điểm của học sinh hai lớp thực nghiệm và đối chứng 96

Hình 3.4 Biểu đồ so sánh học lưc học sinh ở lớp thực nghiệm và đối chứng 97

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nhiệm vụ của nền giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay là phải hình thành cho các thế hệ học sinh những cơ sở ban đầu quan trọng của con người mới mà Đảng và Nhà nước ta đã nhấn mạnh: “Cần phải có ý thức và đạo đức xã hội chủ nghĩa, có trình độ văn hóa phổ thông, có hiểu biết kĩ thuật, có kĩ năng lao động cần thiết, có óc thẩm mĩ và có kiến thức tốt…” để kế tục sự nghiệp Cách mạng xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc

Với những yêu cầu trên, nhà trường phổ thông chỉ có thể hoàn thành nhiệm vụ một cách có hiệu quả bằng cách tổ chức các hoạt động giáo dục có hiệu quả, hợp lí, trong đó hoạt động chính là tổ chức giáo dục thông qua việc giảng dạy các môn học Cũng như tất cả các môn học khác, Địa lí là môn học

cơ bản và quan trọng được đưa vào giảng dạy từ lớp 6 đến lớp 12, nhằm mục đích trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản về khoa học Địa lí cũng như việc vận dụng những kiến thức đó vào cuộc sống, ứng xử với môi trường tự nhiên và xã hội, đồng thời đáp ứng được những yêu cầu phát triển của đất nước

và thời đại

: Sinh học, Địa lý, Hóa học, G

kinh tế xã hội toàn cầu, các nước và vùng lãnh thổ.Vì vậy, trong dạy học môn Đ

Tích hợp trong nhà trường giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kỹ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lí trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại Sự phát triển của khoa học thế giới ngày càng nhanh, nhiều vấn

đề mới dạy học cần phải đưa vào nhà trường như: GD BVMT, GDDS, GD pháp luật, phòng chống ma túy, GD an toàn giao thông… nhưng quỹ thời gian

có hạn, không thể tăng số môn học lên được Việc tích hợp nội dung một số môn học là giải pháp có thể thực hiện được nhiệm vụ GD nhiều mặt cho HS mà không quá tải Tích hợp các môn học không chỉ rút ngắn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học, mà quan trọng hơn là tập dượt cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn tạo nên hứng thú học tập cho HS, dễ dàng tiếp nhận tri thức mới Để giải quyết một vấn đề thực tiễn không chỉ sử dụng tri thức của một môn học cụ thể mà phải phối hợp nhiều tri thức của các

môn học khác nhau Chính vì vậy, tác giả lựa chọn đề tài “Thiết kế một số chủ

đề dạy học tích hợp trong dạy học Địa Lí 10 - THPT”

2 Lịch sử nghiên cứu

Trên thế giới

Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình đã trở thành xu

thế phát triển GD trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình GD bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các nước châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX Gần một thập kỷ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở châu Á và ở Việt Nam (vào những năm

1970 - 1980 của thế kỷ XX)

Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nước đã triển khai quan điểm tích hợp ở những mức độ nhất định Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 trong số 392 chương trình được điều tra đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về các chương trình môn tích hợp Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn học trên thế giới

Ở Nga, DHTH trong GD là sự phát triển quan trọng và sâu sắc đầu tiên để kết nối các liên ngành, việc chuyển sang phối hợp giảng dạy các chuyên ngành khác nhau sẽ cho một mối tương tác quan trọng giữa các ngành Hiện nay, Nga đã thực hiện GD tích hợp trong một số môn học như Vật lí, Triết học, Sinh học, Địa lí, Văn học… và áp dụng cho các cấp từ tiểu học đến đại học, GD tích hợp cuả các môn học này nhằm mục tiêu tạo điều kiện tối ưu cho sự phát triển tư duy của HS trong giảng dạy các môn khoa học dựa trên sự kết hợp các đối tượng này nhằm khắc phục một số mâu thuẫn trong quá trình học tập, thu hút sự quan tâm của HS đối với môn học

Ở Mỹ, là một quốc gia có hệ thống GD rộng lớn, đa dạng và ít điểm chung, Chính phủ liên bang Mỹ không hề bắt buộc các trường trên toàn quốc phải tuân theo một chương trình học chung hay bắt các trường phải dạy theo một tiêu chuẩn nào đó như nhiều quốc gia khác trên thế giới Nhưng, việc giảng dạy ở đa số các trường học của quốc gia này đều hướng tới một chương

trình tích hợp bằng cách củng cố các khái niệm GD phổ thông, hướng nghiệp,

kỹ năng và liên hệ với cuộc sống thực tế, ứng dụng những kiến thức đã học để làm việc, DHTH làm tăng sự liên quan giữa các môn học Ngoài ra một số nước như Singapo, Trung Quốc, Anh, Pháp cũng chú trọng việc thực hiện dạy học theo hướng tích hợp Các kiến thức như hướng nghiệp, công nghệ thông tin, GD môi trường… và các môn khoa học có nội dung gần giống nhau được tích hợp thành một bộ môn chung ở các cấp học

Ở Việt Nam

Từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và THCS Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình GD phổ thông ở nước

ta được bắt đầu từ cuộc cải cách GD lần thứ 3 (1979) Giai đoạn I được cấu trúc gồm 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Thực vật, Động vật, Cơ thể người, Bầu trời và Trái Đất Giai đoạn II gồm 3 phân môn: Khoa học, Địa lí và Lịch sử Phân môn Khoa học gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí đại cương Như vậy, trong chương trình cải cách thì tích hợp chủ yếu thực hiện ở giai đoạn I và phân môn Khoa học ở giai đoạn II, còn các phân môn Địa lí và Lịch sử vẫn tồn tại một cách độc lập Chương trình Tiểu học mới (2000), môn Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn [3] Ví dụ trên cho thấy rõ tư tưởng tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình GD phổ thông ở nước ta đã được quán triệt, tính tích hợp ngày càng được đề cao trong dạy và học Xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình và SGK THPT Bộ GD&ĐT cũng bắt đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng một chương trình GD phổ thông mới, sẽ triển khai vào năm học 2018 Vấn đề

về DHTH đã và đang được rất nhiều tác giả quan tâm Trong lĩnh vực Địa lí có thể kể đến các công trình nghiên cứu của các tác giả như: tập thể tác giả Nguyễn Trọng Đức, Nguyễn Việt Hùng, Phan Thị Lạc, Trần Thị Nhung, Phạm

Thu Phương, Phạm Thị Sen đã viết cuốn Giáo dục bảo vệ môi trường trong môn Địa lí [15] Trong cuốn sách này các tác giả đã chỉ ra những cách thức tích hợp GD BVMT ở cấp học, cách thức GD BVMT trong môn học…giúp GV có thể xây dựng kế hoạch giáo dục cụ thể nhằm tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường hiệu quả nhất trong bộ môn Địa lí; Thạc sỹ Lưu Thị Hương (2013) đã viết luận văn tốt nghiệp về đề tài “ Tích hợp biến đổi khí hậu trong dạy học Địa

lí 12”[17], thạc sỹ Lê Thị Lệ Thương (2103) đã viết luận văn tốt nghiệp về đề tài “Tích hợp biến đổi khí hậu trong dạy học Địa lí 10”[26] PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông”[10] Qua các công trình nghiên cứu trên, tác giả đã kế thừa được phương pháp nghiên cứu, nắm bắt được các chủ đề có thể tích hợp trong môn Địa lí, thấy được sự cần thiết phải dạy học theo hướng tích hợp Vì vậy hướng nghiên cứu tiếp theo của tác giả là sẽ: Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong chương trình Địa lí lớp 10 THPT

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp tác giả đã xây dựng được các bước tiến hành thiết kế một chủ đề dạy học tích hợp và tiến hành thiết kế được hai chủ đề dạy học tích hợp là chủ đề “Dân

số và ảnh hưởng của gia tăng dân số” và chủ đề “Môi trường và sự phát triển bền vững” vào phục vụ việc dạy và học Địa lí 10 - THPT Đề xuất giải pháp trong việc xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp kiến thức Địa lí lớp 10 - THPT nhằm phát huy năng lực của học sinh

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm dạy học tích hợp

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn vấn đề dạy học tích hợp theo hướng phát huy năng lực học sinh

- Tìm hiểu về thực trạng DHTH trong dạy học Địa lí ở trường THPT

- Nghiên cứu nội dung và việc DHTH Địa lí 10 – THPT

- Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong chương trình Địa lí 10 - THPT

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của dạy học tích hợp trong dạy học Địa lí 10 - THPT

4 Quan điểm nghiên cứu

* Quan điểm duy vật biện chứng: Thế giới khách quan tồn tại không phụ

thuộc vào ý thức con người do đó cần đảm bảo quan điểm duy vật biện chứng

khi tiến hành NCKH giáo dục Quan điểm duy vật biện chứng khi tiến hành

NCKH giáo dục đòi hỏi phải công nhận sự tồn tại khách quan của dạy học tích hợp, xem nhận thức khoa học như quá trình phản ánh khách thể bởi chủ thể nghiên cứu Xuất phát từ quan điểm trên, trong khoa học giáo dục, người ta công nhận hiện thực giáo dục tồn tại một cách khách quan ngoài ý thức con

người, chúng là đối tượng nghiên cứu của khoa học giáo dục Quan điểm khách

quan đòi hỏi nghiên cứu DHTH phải xuất phát từ yêu cầu của hiện thực giáo

dục, yêu cầu đổi mới của giáo dục trong giai đoạn hiện nay

* Quan điểm hệ thống – cấu trúc: Quan điểm này yêu cầu phải xem xét

DHTH một cách toàn diện nhiều mặt, nhiều mối quan hệ khác nhau, trong trạng thái vận động và phát triển, với việc phân tích những điều kiện nhất định để tìm

ra bản chất và quy luật vận động của DHTH Để hiểu rõ quan điểm hệ thống - cấu trúc, ta cần phân biệt một số khái niệm sau:

Hệ thống: Là một tập hợp các yếu tố nhất định có mối quan hệ biện chứng với nhau tạo thành một chỉnh thể trọn vẹn, ổn định Như vậy, các yếu tố này có vị trí độc lập, có chức năng riêng, có quy luật vận động riêng, nhưng chúng lại có quan hệ biện chứng với nhau, vận động theo quy luật của toàn hệ thống

Tính hệ thống: Là một thuộc tính quan trong của thế giới, là hình thức diễn đạt tính chất phức tạp của đối tượng và nó là một thông số quan trọng để đánh giá đối tượng Một công trình NCKH phải tìm và phát hiện cho được tính

hệ thống của đối tượng và trình bày nó một cách rõ ràng, khúc triết

Phương pháp hệ thống: Là con đường nghiên cứu một đối tượng phức tạp Trên cơ sở phân tích đối tượng thành các bộ phận, các thành phần để nghiên cứu chúng một cách sâu sắc, tìm ra tính hệ thống của đối tượng

Quan điểm hệ thống: Là luận điểm quan trọng chỉ dẫn quá trình nghiên cứu đối tượng phức tạp, là cách tiếp cận đối tượng bằng phương pháp hệ thống

để tìm ra cấu trúc của đối tượng, phát hiện ra tính hệ thống của đối tượng Quan điểm hệ thống yêu cầu nghiên cứu đối tượng theo quy luật của cái toàn thể có tính hệ thống với các thành phần có mối quan hệ biện chứng hữu cơ

* Quan điểm lịch sử - lôgíc: Quan điểm lịch sử - lôgíc trong nghiên cứu

khoa học giáo dục là quan điểm hướng dẫn tiến trình tìm tòi sáng tạo khoa học Thực hiện quan điểm này cho phép ta nhìn thấy toàn cảnh sự xuất hiện, sự phát triển, diễn biến và kết thúc của các đối tượng khách quan, mặt khác giúp ta tìm

ra luật tất yếu của sự phát triển của DHTH Theo điểm duy vật biện chứng, lịch

sử là sự phát triển, diễn biến có thật của các hiện tượng và sự thật của các hiện tượng và sự vật khách quan, lịch sử là sự thật khách quan ngoài ý muốn chủ quan của con người; còn lôgíc là sự phản ánh trong tư duy con người quá trình diễn biến lịch sử của hiện thực khách quan, là trật tự của quá trình phát triển

Quan điểm lịch sử - lôgíc trong nghiên cứu khoa học giáo dục chính là việc thực hiện quá trình nghiên cứu DHTH bằng phương pháp lịch sử Tìm hiểu

sự nảy sinh, phát triển của giáo dục trong những thời gian và không gian cụ thể với những điều kiện hoàn cảnh cụ thể, để phát hiện cho được quy luật tất yếu của quá trình sư phạm Như vậy, đảm bảo sự thống nhất giữa tính lịch sử và tính lôgic trong NCKH là tôn trọng lịch sử khách quan, là hiểu thấu được những điều kiện

có thật của mọi sự phát sinh, phát triển, diễn biến của các hiện tượng giáo dục, để tìm ra các quy luật phát triển chung nhất của sự thật lịch sử ấy, giúp người nghiên cứu tránh được những sai sót…

* Quan điểm thực tiễn: Quan điểm thực tiễn trong nghiên cứu khoa học

giáo dục đòi hỏi nghiên cứu khoa học giáo dục bám sát thực tiễn, phục vụ cho

sự nghiệp giáo dục của đất nước Thực tiễn giáo dục là hiện thực khách quan, với những sự kiện và diễn biến phức tạp Nghiên cứu giáo dục là nghiên cứu, khám phá các hiện tượng giáo dục, tìm ra bản chất, quy luật phát triển của

chúng, để cải tạo chúng, phục vụ cho mục đích giáo dục con người Thực tiễn giáo dục là nguồn gốc của các đề tài nghiên cứu và cũng là động lực thúc đẩy quá trình triển khai nghiên cứu và là tiêu chuẩn để đánh giá kết quả nghiên cứu giáo dục Như vậy, mọi vấn đề nghiên cứu trong khoa học giáo dục phải xuất phát từ thực tiễn giáo dục và phải phục vụ hoạt động giáo dục

* Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

5 Phương pháp nghiên cứu

* Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu:[20]

PP phân tích tài liệu là PP nghiên cứu các văn bản, tài liệu lý luận khác nhau về DHTH trong Địa lí, SGK, SGV, chuẩn kiến thức kĩ năng, bài báo, luận văn, luận án có liên quan đến DHTH, bằng cách phân tích chúng thành từng bộ phận, từng mặt để hiểu chúng một cách toàn diện Nó còn nhằm phát hiện ra những xu hướng, những trường phái nghiên cứu của từng tác giả, từ đó lựa chọn những thông tin quan trọng phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình

PP tổng hợp tài liệu là PP liên kết, sắp xếp các tài liệu, thông tin lý thuyết

đã thu thập được để tạo ra một hệ thống tài liệu đầy đủ, sâu sắc về DHTH

PP phân tích và tổng hợp là hai PP có chiều hướng đối lập nhau song chúng lại thống nhất biện chứng với nhau (phân tích hướng vào tổng hợp, tổng hợp dựa vào phân tích

*Phương pháp điều tra, phỏng vấn: Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra để

thăm dò thực trạng về DHTH môn Địa lí 10 trên đối tượng GV THPT Dự giờ

quan sát, phỏng vấn trực tiếp giáo viên về năng lực DHTH Giúp tác giả nhanh chóng thu thập được những thông tin cần thiết trên một phạm vi cần thiết (đủ rộng) để nghiên cứu Việc thiết kế câu hỏi khoa học sẽ thuận lợi cho xử lý số liệu Tính chính xác, khách quan của kết quả thu được phụ thuộc nhiều vào chất lượng bảng hỏi, vào thái độ hợp tác của người trả lời và cách xử lý số liệu,

Điều tra cơ bản: Là khảo sát sự có mặt của đối tượng trên một diện rộng

để nghiên cứu các quy luật phân bố, trình độ phát triển, những đặc điểm về mặt định tính và định lượng Ví dụ: Điều tra dân số, điều tra trình độ văn hóa, vấn

đề ô nhiễm môi trường

Điều tra xã hội học: Là điều tra quan điểm, thái độ của quần chúng về một sự kiện chính trị, xã hội, hiện tượng văn hóa…

*Phương pháp chuyên gia: là phương pháp điều tra qua đánh giá của các

chuyên gia về vấn đề, một sự kiện khoa học nào đó

Thực chất đây là phương pháp sử dụng trí tuệ, khai thác ý kiến đánh giá của các chuyên gia có trình độ cao để xem xét, nhận định một vấn đề, một sự kiện khoa học để tìm ra giải pháp tối ưu cho vấn đề, sự kiện đó

Phương pháp chuyên gia rất cần thiết cho người nghiên cứu không chỉ trong quá trình nghiên cứu mà còn cả trong quá trình nghiệm thu, đánh giá kết quả, hoặc thậm chí cả trong quá trình đề xuất giả thuyết nghiên cứu, lựa chọn phương pháp nghiên cứu, củng cố các luận cứ…

*Phương pháp quan sát: Là phương pháp tri giác có mục đích, có kế

hoạch một sự kiện, hiện tượng, quá trình (hay hành vi cử chỉ của con người) trong những hoàn cảnh tự nhiên khác nhau nhằm thu thập những số liệu, sự kiện cụ thể đặc trưng cho quá trình diễn biến của sự kiện, hiện tượng đó

Quan sát là phương thức cơ bản để nhận thức sự vật Quan sát sử dụng một trong hai trường hợp: phát hiện vấn đề nghiên cứu: đặt giả thuyết kiểm chứng giả thuyết Quan sát đem lại cho người nghiên cứu những tài liệu cụ thể, cảm tính trực quan, song có ý nghĩa khoa học rất lớn, đem lại cho khoa học những giá trị thực sự

*Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm khoa học là PP thu

thập các điều kiện trong những điều kiện được tạo ra một cách đặc biệt, bảo đảm cho sự thể hiện tích cực của các hiện tượng cần nghiên cứu Thực nghiệm

sư phạm là PP thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng và chất lượng trong nhận thức và thực hành của đối tượng giáo dục do nhà khoa học tác động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra

*Phương pháp chuyên gia: là phương pháp điều tra qua đánh giá của

các chuyên gia về vấn đề, một sự kiện khoa học nào đó

Thực chất đây là phương pháp sử dụng trí tuệ, khai thác ý kiến đánh giá của các chuyên gia có trình độ cao để xem xét, nhận định một vấn đề, một sự kiện khoa học để tìm ra giải pháp tối ưu cho vấn đề, sự kiện đó

Phương pháp chuyên gia rất cần thiết cho người nghiên cứu không chỉ trong quá trình nghiên cứu mà còn cả trong quá trình nghiệm thu, đánh giá kết quả, hoặc thậm chí cả trong quá trình đề xuất giả thuyết nghiên cứu, lựa chọn phương pháp nghiên cứu, củng cố các luận cứ…

6 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Dựa trên sự kế thừa nội dung SGK cũ và định

hướng đổi mới chương trình giáo dục sau 2015 tôi mạnh dạn thiết kế hai chủ đề

“Dân số và ảnh hưởng của gia tăng dân số” và chủ đề “Môi trường và sự phát

triển bền vững” Hai chủ đề này sẽ được tiến hành thực nghiệm ở một số trường

THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh

- Không gian nghiên cứu: Nội dung của đề tài đã được tiến hành thực

nghiệm một số trường THPT ở trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh:

+ Trường THPT Hàn Thuyên - TP Bắc Ninh

+ Trường THPT Hàm Long - Huyện Quế Võ

+ Trường THPT Thuận Thành số 1- Huyện Thuận Thành

- Thời gian nghiên cứu: Các số liệu thu thập từ tháng 2 năm 2016 đến tháng 4 năm 2017

7 Những điểm mới của đề tài

- Đề tài đã nêu lên được cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của dạy học tích hợp So sánh được hiệu quả của việc dạy học tích hợp với dạy học truyền thống

- Thiết kế được một số chủ đề dạy học tích hợp trong chương trình Địa lí

10 THPT mới được thực hiện vào năm học 2017 - 2018

- Áp dụng hai chủ đề “Dân số và ảnh hưởng của gia tăng dân số” và chủ

đề “Môi trường và sự phát triển bền vững” trong chương trình Địa lí 10 vào

giảng dạy ở một số trường phổ thông trên địa bàn Thành phố Bắc Ninh và huyện Quế Võ, Thuận Thành

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn gồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp trong dạy

học Địa lí 10 - Trung học phổ thông

- Chương 2: Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học Địa

lí 10 – THPT

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP

TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – THPT 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Các khái niệm cơ bản

1.1.1.1 Dạy học

Nhiều tác giả cho rằng: “Dạy học là toàn bộ các thao tác có mục đích nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được hoặc cộng đồng đã đạt được vào bên trong một con người” Quan niệm này lí giải đầy đủ cách mà nền giáo dục đang cố gắng đào tạo những con người thích ứng với những nhu cầu hiện tại của xã hội Quan niệm

đó đi ngược lại quan niệm của Socrate về giáo dục trong đó giáo dục có nhiệm

vụ “đỡ đẻ” các ý niệm vốn có trong mỗi con người, để cho ý niệm đó được khai sinh và trở thành giá trị tinh thần chung của nhân loại Quan niệm đó cũng hạn chế nền giáo dục hướng đến một phương pháp giáo dục giúp cho người học trở thành những con người sáng tạo, vượt qua được những giá trị tinh thần hiện có của xã hội Thời đại của chúng ta, và hơn nữa xã hội chúng ta đang hướng đến một xã hội tri thức

Theo PGS Lê Đức Ngọc - ĐHQG Hà Nội thì “dạy học là dạy nhận thức,

dạy kĩ năng và dạy cảm nhận” Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay Xã hội - nhân

văn, Cơ bản hay Công nghệ, Kĩ thuật ) và tùy theo mục tiêu đào tạo (đại học hay sau đại học, chuyên môn hay nghiệp vụ, ) mà chọn chủ điểm hay trọng tâm về dạy nhận thức, dạy kĩ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp Tính nghệ thuật của việc dạy học thể hiện ở năng lực truyền đạt của người dạy làm sao cho khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của HS

Như vậy “Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức

và có định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học”.[20]

1.1.1.2 Phương pháp dạy học

Thuật ngữ phương pháp trong tiếng Hy Lạp là “Méthodos” có nghĩa là con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định Vì vậy, phương pháp là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt được những kết quả phù hợp với mục đích đã định

Từ khái niệm trên ta thấy phương pháp có cấu trúc phức tạp, bao gồm mục đích được đề ra, hệ thống những hành động (hoạt động), những phương tiện cần thiết (phương tiện vật chất, phương tiện thực hành, phương tiện trí tuệ), quá trình làm biến đổi đối tượng, kết quả sử dụng phương pháp (mục đích đạt được)

Từ đó có thể nhận thấy đặc trưng của phương pháp dạy học: người học là đối tượng tác động của giáo viên, đồng thời là chủ thể, là nhân cách mà hoạt động của họ (tương ứng với sự tác động của người giáo viên) phụ thuộc vào hứng thú, nhu cầu, ý chí của họ Nếu giáo viên không gây cho học sinh có mục đích tương ứng với mục đích của mình thì không diễn ra hoạt động dạy và hoạt động học và phương pháp tác động không đạt được kết quả mong muốn

Trên cơ sở đó, ta có thể hiểu về phương pháp dạy học như sau:

Phương pháp dạy học là cách thức hành động có trình tự, phối hợp tương tác với nhau của giáo viên và của học sinh nhằm đạt được mục đích dạy học

Nói cách khác phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có chủ đích theo một trình tự nhất định của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của học sinh nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy học và chính như vậy mà đạt được mục đích dạy học

Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học với sự tương tác lẫn nhau, trong đó phương pháp dạy đóng vai trò chủ đạo, còn phương pháp học có tính chất độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy, song nó cũng ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy Phương pháp dạy học là tổ hợp những biện pháp với tư cách là những thành phần cấu trúc của nó, song việc phân như vậy cũng chỉ có tính chất tương đối Điều đó có nghĩa là trong những điều kiện nhất định, chúng có thể chuyển hoá lẫn nhau

1.1.1.3 Dạy học tích hợp

Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục trên thế giới, một số quan niệm về dạy học tích hợp đã được đưa ra ở Việt Nam Rõ ràng và có cơ sở khoa học hơn cả là những quan điểm đã được tổng kết sau đây:

* Theo Từ điển Giáo dục học:

- Dạy học tích hợp: Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một

kế hoạch dạy học

- Tích hợp các bộ môn: quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn, ngược lại với các quá trình phân hóa chúng

- Tích hợp chương trình: tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau

- Tích hợp kĩ năng: Hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể

- Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất

- Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết Trong dạy học tích hợp, học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác; học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, kĩ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp - thường là gắn với thực tiễn Như vậy, theo quan điểm của tác giả dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm

vụ học tập, đời sống; thông qua đó hình thành những kiến thức kĩ năng mới, phát triển những năng lực cần thiết trong học tập và đời sống.[2]

1.1.1.4 Vai trò của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp chính là phương pháp tạo ra năng lực.Vận dụng kiến thức là 1 nguyên lý giáo dục bắt buộc Nói một cách ngắn gọn, dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống; thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống

Tùy thuộc phạm vi tri thức được vận dụng, để giải quyết vấn đề trong các tình huống khác nhau mà có các dạng dạy học tích hợp

Tích hợp các nội dung trong một môn học, khi đó, vừa gắn kết đảm bảo tính đồng bộ giữa các nội dung có liên quan trong một môn học, vừa đặt ra những tình huống đòi hỏi học sinh vận dụng các kiến thức kỹ nang môn học để giải quyết hoặc lồng ghép các nội dung giáo dục cần thiết nhưng không thành một môn học (như các nội dung về môi trường, năng lượng, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản ) vào nội dung của mỗi môn học tùy theo đặc trưng của từng môn

Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này học sinh có thể đối mặt vì thế nó trở nên

có ý nghĩa đối với các em Với cách hiểu như vậy, dạy học tích hợp phải được thể hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học

Như vậy, thực hiện dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành

và phát triển cá nhân mỗi học sinh, giúp các em thành công trong vai trò của

người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai Dạy học tích hợp là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống

1.1.2 Mục tiêu của tổ chức dạy học tích hợp

* Phát triển năng lực người học

Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học, lĩnh vực khoa học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu tạo điều kiện cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học/lĩnh vực khoa học khác nhau [25]

Bảng 1.1 So sánh dạy học tích hợp với dạy học đơn môn

Các yếu tố Dạy học tích hợp Dạy học đơn môn

Mục tiêu

- Phục vụ cho mục tiêu chung của

một số nội dung thuộc các môn học

khác nhau

- Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục tiêu

chung, hướng đến sự phát triển năng

lực

- Phục vụ cho mục tiêu riêng

rẽ của từng môn học

- Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên biệt hơn (thường là kiến thức và kĩ năng của môn học)

Tổ chức

dạy học

- Xuất phát từ tình huống kết nối với

lợi ích và sự quan tâm của HS, của

cộng đồng, liên quan đến nội dung

nhiều môn học

- Hoạt động thường xuất phát từ vấn

đề cần giải quyết các hoạt động hoặc

một dự án cần thực hiện

- Xuất phát từ tình huống liên quan tới nội dung của một môn học

- Hoạt động học thường được cấu trúc chặt chẽ theo tiến trình đã dự kiến (trước khi thực hiện hoạt động)

Trung tâm

- Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát

triển năng lực và làm chủ mục tiêu

- Có quan tâm đến sự phát triển kĩ năng, thái độ của

của việc

dạy

lâu dài như các phương pháp, kĩ năng

và thái độ của người học

người học đặc biệt nhằm tới làm chủ mục tiêu, kiến thức,

kĩ năng

Hiệu quả

của việc

dạy

- Dẫn đến việc phát triển phương

pháp, thái độ và kĩ năng, trí tuệ cũng

như tình cảm, hoạt động học dẫn đến

việc tích hợp các kiến thức

- Dẫn đến việc tiếp nhận kiến thức và kĩ năng đặc thù của môn học

(Nguồn: Dạy học TH phát triển năng lực HS)

Các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn liền với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn đối với người học Người học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình…để giải quyết vấn đề Chính qua đó tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kĩ năng cơ bản ở người học như: lập kế hoạch, phân tích tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo…

* Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học: Dạy học tích hợp tìm cách

hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống Việc gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạy học với nhu cầu người học cho phép dạy học tích hợp tạo nên sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học Khi việc học được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với cuộc sống tạo ra niềm tin ở người học, kích thích họ tích cực huy động và tận dụng tối đa kinh nghiệm của mình [25]

* Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học: Dạy học tích hợp tạo nên mối liên hệ trong học tập bằng việc kết

nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của môn học đó Do vậy dạy học tích hợp là phương thức dạy học có hiệu quả để kiến thức được cấu trúc một cách

có tổ chức và vững chắc Khi tổ chức dạy học tích hợp, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động học thì quá trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên

Trong cuộc sống hàng ngày các hiện tượng tự nhiên không bị chia thành các phần riêng biệt, các vấn đề xã hội luôn mang tính toàn cầu HS sẽ học bằng cách giải thích và tiên đoán các hiện tượng TN và XH qua mối liên hệ giữa các thành phần [25]

* Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại nội dung ở các môn học: Thiết kế

các chủ đề tích hợp ngoài việc tạo điều kiện thực hiện thích hợp mục tiêu của hai hay nhiều môn học còn cho phép: Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các môn học khác nhau do đó tiết kiệm được thời gian khi tổ chức các hoạt động học mà vẫn đảm bảo học sâu, tích cực Tạo điều kiện

tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài nguyên, huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục.[25]

1.1.3 Đặc điểm của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp có các đặc điểm sau:

- Lấy người học làm trung tâm:Dạy học lấy người học làm trung tâm được

xem là phương pháp đáp ứng yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục nhất là đối với giáo dục nghề nghiệp, có khả năng định hướng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cá nhân hóa người học Dạy học lấy người học là trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, người học không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ở trong bài giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của thực tiễn, cụ thể và sinh động của nghề nghiệp rồi từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá học để hành, hành để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân [9]

- Định hướng đầu ra: Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của đào tạo

nghề theo năng lực thực hiện là định hướng chú ý vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo xem người học có thể làm được cái gì vào những công việc thực tiễn để đạt tiêu chuẩn đầu ra Như vậy, người học để làm được cái gì đó đòi hỏi

có liên quan đến chương trình, còn để làm tốt công việc gì đó trong thực tiễn

như mong đợi thì liên quan đến việc đánh giá kết quả học tập Người học đạt được những đòi hỏi đó còn tùy thuộc vào khả năng của mỗi người Trong đào tạo, việc định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng trong quá trình đào tạo, cho phép người sử dụng sản phẩm đào tạo tin tưởng và sử dụng trong một thời gian dài, đồng thời còn góp phần tạo niềm tin cho khách hàng

- Dạy và học các năng lực thực hiện: Dạy học tích hợp do định hướng kết quả

đầu ra nên phải xác định được các năng lực mà người học cần nắm vững, sự nắm vững này được thể hiện ở các công việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra

và đã được xác định trong việc phân tích nghề khi xây dựng chương trình Theo các phương pháp này, các chương trình đào tạo nghề thường được kết cấu theo các mô đun năng lực thực hiện Điều này cũng đồng nghĩa với việc các nội dung giảng dạy trong mô đun phải được xây dựng theo hướng “tiếp cận theo kỹ năng”

Do đó, cần gắn lý thuyết với thực hành trong quá trình dạy học Thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ năng, kỹ xảo hoạt động giúp cho người học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý thuyết Đây là khâu cơ bản để thực hiện nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn Thực hành phải có đủ phương tiện, kế hoạch, quy trình luyện tập gắn ngay với vấn đề

lý thuyết vừa học.[25]

1.1.4 Các mức độ tích hợp trong dạy học

Dạy học tích hợp được bắt đầu xác định một chủ đề cần huy động kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề Lựa chọn được một chủ đề mang tính thách thức và kích thích người học dấn thân vào các hoạt động là điều cần thiết trong dạy học tích hợp Có thể đưa ra ba mức độ trong dạy học tích hợp:

- Lồng ghép/liên hệ: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn và gắn với

xã hội, gắn với nội dung các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học vào môn học, các môn học vẫn dạy riêng rẽ

Dạy học tích hợp ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học Các chủ đề gắn với thực tiễn và gắn với nhu cầu của người học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép Sơ đồ

“xương cá” thể hiện quan hệ giữa kiến thức của một môn học (trục chính) với kiến thức của các môn học khác: [25]

Hình 1.1 Sơ đồ “xương cá”

(Nguồn: Dạy học TH phát triển năng lực HS)

- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề Ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra Các chủ đề đó được gọi là chủ đề hội tụ Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề được hình thành qua sơ đồ mạng nhện

Hình 1.2 Sơ đồ “mạng nhện”

(Nguồn: Dạy học TH phát triển năng lực HS)

Như vậy nội dung môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính

hệ thống, mặt khác vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong chủ đề hội tụ Có hai cách thực hiện mức độ tích hợp này:

Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối năm học hoặc cuối cấp có một phần, một chương về những vấn đề chung của các môn khoa học (tự nhiên hoặc xã hội) và các thành tựu ứng dụng thực tiễn

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau được thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học Nói cách khác sẽ bố trí xen kẽ một số nội dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi nhau

Ví dụ về sơ đồ tích hợp theo cách 2 như sau:

Hình 1.3 Sơ đồ bố trí tích hợp xen kẽ giữa các môn học

(Nguồn: Dạy học TH phát triển năng lực HS)[25]

1.1.5 Dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn

vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể

tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.[14]

Bảng 1.2 So sánh dạy học theo chủ đề với dạy học theo cách tiếp cận

truyền thống

STT Dạy học theo cách tiếp cận

truyền thống

Dạy học theo chủ đề

1 Tiến trình giải quyết vấn đề tuân

theo chiến lược giải quyết vấn đề

logic, chặt chẽ, khoa học SGK áp

đặt, GV là trung tâm

Các nhiệm vụ học tập được giao,

HS quyết định chiến lược học tập với sự chủ động hỗ trợ, hợp tác của GV, HS là trung tâm

2 Mục tiêu: chiếm lĩnh kiến thức mới

thông qua hoạt động, bồi dưỡng các

phương thức tư duy khoa học và các

phương pháp nhận thức khoa học:

PP thực nghiệm, PP tượng tự, PP

mô hình, suy luận khoa học…

- Mục tiêu: chiếm lĩnh nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng: quan sát, thu thập thông tin,

xử lý, so sánh, sắp xếp, phân loại, liên hệ, suy luận, áp dụng thực tiễn

3 Dạy theo từng bài riêng lẻ với một

thời lượng cố định

- Dạy theo một chủ đề thống nhất được tổ chức theo hướng tích hợp

4 Kiến thức thu được rời rạc, hoặc chỉ

có mối liên hệ tuyến tính (một chiều

theo thiết kế chương trình học)

- Kiến thức thu được là các khái niệm trong một mối liên hệ mạng lưới với nhau

6 Kết thúc một chương HS không có

một tổng thể kiến thức mới mà có

kiến thức từng phần riêng biệt hoặc

có hệ thống kiến thức liên hệ tuyến

tính theo trật tự các bài học

Kết thúc một chủ đề học sinh có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và khác với nội dung trong SGK

7 Kiến thức còn xa rời thực tiễn mà

người học đang sống do sự chậm

cập nhật của nội dung SGK

Kiến thức gần gũi với thức tiễn do yêu cầu cập nhật thông tin khi thực hiện chủ đề

8 Kiến thức thu được sau khi học

thường là hạn hẹp trong chương

trình, nội dung học

Hiểu biết có được sau khi kết thúc chủ đề thường vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung cần học

9 - Không thể hướng tới nhiều mục

tiêu nhân văn quan trọng như: rèn

luyện các kĩ năng sống và làm việc:

giao tiếp, hợp tác, quản lý, điều

hành, ra quyết định…

Có thề hướng tới, bồi dưỡng các

kĩ năng làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Đặc điểm chương trình SGK Địa lí - THPT

1.2.1.1 Đặc điểm chương trình Sách Giáo Khoa Địa lí –THPT

Về nội dung: Môn Địa lí trong nhà trường phổ thông gồm ba mạch nội dung: Địa lí đại cương, Địa lí thế giới và Địa lí Việt Nam

Ở cấp THPT, các mạch nội dung của địa lí được phát triển và hoàn chỉnh dần trong chương trình môn Địa lí từ lớp 10 đến lớp 12

Mạch nội dung Địa lí đại cương (tự nhiên, kinh tế - xã hội) được đưa vào chương trình lớp đầu cấp (lớp 10), nhằm giúp HS có được một hệ thống kiến thức mang tính phổ thông về bản đồ, Trái Đất - môi trường sống của con người,

về dân cư và những hoạt động của dân cư trên Trái Đất làm cơ sở cho việc học địa lí thế giới và địa lí Việt Nam

Mạch nội dung Địa lí thế giới (ở lớp 11) nhằm giúp cho HS nắm được những đặc điểm nổi bật về thiên nhiên, dân cư, kinh tế - xã hội của các châu lục; về nền kinh tế thế giới đương đại, một số vấn đề mang tính toàn cầu và địa

lí một số khu vực, quốc gia đại diện cho các trình độ phát triển kinh tế - xã hội khác nhau trên thế giới, góp phần chuẩn bị hành trang cho HS bước vào cuộc

sống trong thời đại bùng nổ thông tin và mở rộng giao lưu, hợp tác giữa nước ta với các nước trong khu vực và trên thế giới

Mạch nội dung Địa lí Việt Nam được sắp xếp ở những lớp cuối cấp (lớp 12) nhằm giúp HS nắm được những đặc điểm nổi bật về thiên nhiên, dân cư, kinh tế và các vấn đề đặt ra đối với đất nước, các vùng, địa phương nơi HS đang sống; chuẩn bị cho phần lớn HS ra đời, tham gia lao động sản xuất

Mỗi mạch nội dung được chia thành các chủ đề và được sắp xếp theo nguyên tắc đồng tâm với mức độ nội dung được phát triển từ lớp dưới lên lớp trên.[4]

1.2.1.2 Đặc điểm chương trình Sách Giáo Khoa Địa lí 10 - THPT

Mở đầu chương trình Địa lí THPT là những kiến thức khái quát về các sự vật, hiện tượng của tự nhiên và kinh tế - xã hội trên thế giới Chương trình Địa

lí 10 được xây dựng trên hai nội dung chính là Địa lí tự nhiên và Địa lí Kinh tế

xã hội thể hiện một cách khoa học, đầy đủ và sinh động thông qua các bài giảng thú vị và gần gũi đối với đời sống thường ngày

Phần Địa lí tự nhiên: Học sinh sẽ được tìm hiểu kiến thức về 4 chương : Chương I: Bản đồ

Chương II: Vũ trụ Hệ quả các chuyển động của Trái Đất

Chương III: Cấu trúc của Trái đất Các quyển của lớp vỏ địa lí

Cấu trúc của Trái Đất Thạch quyển Thuyết kiến tạo mảng, tác động của nội lực, ngoại lực đến địa hình bề mặt Trái Đất

Các quyển của lớp vỏ địa lí: Khí quyển, Thạch quyển, thủy quyển, thổ nhưỡng quyển, sinh quyển

Chương IV: Một số quy luật của lớp vỏ địa lí

Phần Địa lí Kinh tế - xã hội gồm các chương:

Chương V: Địa lí dân cư bao gồm các kiến thức về: Dân số, sự gia tăng dân số, cơ cấu dân số, Phân bố dân cư, các loại hình quần cư và đô thị hóa

Chương VI: Cơ cấu nền kinh tế

Chương VII: Địa lí nông nghiệp

Chương VIII: Địa lí công nghiệp

Chương IX: Địa lí dịch vụ

Chương X: Môi trường và sự phát triển bền vững [24]

1.2.2 Đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của học sinh THPT

1.2.2.1 Đặc điểm tâm sinh lý

Tuổi học sinh THPT (Từ 15-18 tuổi) là thời kì đạt được sự trưởng thành

về mặt cơ thể Sự phát triển thể chất đã bước vào thời kì phát triển bình thường, hài hòa, cân đối Cơ thể của các em đã đạt tới mức phát triển của người trưởng thành, nhưng sự phát triển của các em còn kém so với người lớn

Tuổi đầu thanh niên bắt đầu thời kì phát triển tương đối êm ả về mặt sinh lí Sự phát triển của hệ xương được hoàn thiện Cơ bắp được tiếp tục phát triển Chiều cao và trọng lượng đã phát triển chậm lại Các em gái đạt được sự tăng trưởng đầy đủ vào khoảng 16-17 tuổi, các em trai vào khoảng 17-18 tuổi Nhìn chung ở tuổi này các em có sức khỏe và sức chịu đựng tốt hơn tuổi thiếu niên Thể chất của các em đang ở độ tuổi phát triển mạnh mẽ rất sung sức, nên người ta hay nói: “Tuổi 17 bẻ gãy sừng trâu” Sự phát triển thể chất ở lứa tuổi này sẽ có ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý và nhân cách đồng thời nó còn ảnh hưởng tới sự lựa chọn nghề nghiệp sau này của các em.[12]

1.2.2.2 Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông

Nội dung và tính chất của hoạt động học tập ở thanh niên khác rất nhiều

so với hoạt động học tập của thiếu niên Sự khác nhau cơ bản không phải chỉ ở chỗ nội dung học tập ngày một nhiều hơn mà ở chỗ hoạt động học tập của thanh niên đi sâu vào những tri thức cơ bản, những quy luật của những bộ môn khoa học Phương pháp giảng dạy của giáo viên cũng có nhiều thay đổi Chính

vì vậy, hoạt động học tập đòi hỏi thanh niên phải có tính năng động, độc lập và sáng tạo ở mức độ cao hơn, đòi hỏi các em phải phát triển tư duy lí luận Thái

độ và ý thức của thanh niên đối với học tập ngày càng phát triển Các em hiểu được rằng, vốn tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là điều kiện cần thiết để các em bước

vào cuộc sống tương lai Do đó, nhu cầu tri thức của các em tăng lên một cách

rõ rệt Thái độ của thanh niên đối với môn học có lựa chọn hơn Ở các em đã hình thành hứng thú học tập gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp Động cơ học tập có ý nghĩa quan trọng nhất đối với thanh niên là động cơ có ý nghĩa thực tiễn, sau đó tới động cơ nhận thức… [12]

1.2.2.3 Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ ở học sinh THPT

Ở học sinh THPT được phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức Tri giác: tri giác của thanh niên có độ nhạy cảm cao, tri giác có mục đích đạt tới mức độ rất cao Quan sát trở nên có hệ thống và toàn diện hơn Thanh niên có thể điều khiển được hoạt động của mình theo kế hoạch chung và chú ý đến mọi khâu

Trí nhớ: Ở học sinh THPT, ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ, mặt khác vai trò của ghi nhớ lôgíc trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt Đặc biệt các em đã tạo được tâm thế phân hóa trong ghi nhớ Các em đã biết tài liệu nào cần nhớ chính xác, tài liệu nào chỉ cần hiểu

mà không cần nhớ…Nhưng có một số em còn ghi nhớ đại khái, chung chung, đánh giá thấp của việc ôn tập

Khả năng chú ý: Chú ý của học sinh THPT có nhiều sự thay đổi Thái độ lựa chọn của học sinh đối với các môn học quyết định tính lựa chọn của chú ý

Do có hứng thú ổn định đối với môn học nên chú ý sau chủ định của các em trở thành thường xuyên hơn Các em có khả năng vừa nghe giảng, vừa chép bài, vừa theo dõi câu trả lời của bạn

Tư duy: Do cấu trúc não phức tạp và chức năng của não phát triển, do sự phát triển của các quá trình nhận thức và do ảnh hưởng của hoạt động học tập

mà tư duy của học sinh THPT có thay đổi quan trọng về chất Hoạt động tư duy của các em tích cực, độc lập hơn Các em có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn

cứ và nhất quán hơn; tính phê phán của tư duy cũng phát triển

Qua việc nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của HS THPT, tác giả nhận thấy những đặc điểm này có tác động không nhỏ tới việc thực hiện mục tiêu dạy học tích hợp theo hướng phát triển năng lực của HS Những đặc điểm này tạo điều kiện cho học sinh THPT thực hiện các thao tác tư duy lôgíc, phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tượng và nắm được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên và xã hội vì vậy đã tạo điều kiện thuận lợi

để GV thực hiện mục tiêu giáo dục, thực hiện hoạt động dạy học theo hướng tích hợp…[12]

1.3 Thực trạng dạy và học tích hợp theo chủ đề ở trường phổ thông hiện nay

Đánh giá thực trạng giáo dục Việt Nam, tài liệu chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 đã khẳng định: “Chương trình, giáo trình, phương pháp giáo dục chậm đổi mới Chương trình giáo dục còn nặng tính hàn lâm, kinh viện, nặng về thi cử, chưa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực thực hành và hướng nghiệp, chưa gắn bó chặt chẽ với thực tiễn; chưa gắn bó chặt chẽ với nghiên cứu khoa học - công nghệ và triển khai ứng dụng.” Trong nền giáo dục mang tính “hàn lâm, kinh viện” thì phương pháp dạy học chủ yếu dựa trên quan điểm GV là trung tâm, trong đó người thầy đóng vai trò chính trong việc truyền thụ tri thức cho HS Các PPDH phát huy tính tích cực nhận thức của HS cũng như việc rèn luyện phương pháp tự học ít được chú trọng Nền giáo dục “ứng thí”: việc học tập của HS mang nặng tính chất đối phó với các kỳ thi, chạy theo bằng cấp mà ít chú ý đến việc phát triển nhân cách toàn diện cũng như năng lực vận dụng kiến thức đã học trong thực tiễn Đối với cấp THPT, vấn đề này càng nặng nề, vì tâm lý chung của HS là muốn học lên đại học, trong khi đó chỉ tiêu vào học hàng năm chỉ chiếm tỷ lệ nhỏ so với tổng số HS tốt nghiệp THPT Từ

đó dẫn tới xu hướng học lệch, học tủ nhằm mục đích đối phó với các kỳ thi Trong khi đó các kỳ thi tuyển sinh hiện nay chỉ giới hạn ở một số môn học, cũng như không thể kiểm tra toàn diện tri thức và có nhiều hạn chế trong việc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức một cách sáng tạo trong các tình huống gắn với thực tiễn.[7]

Các vấn đề về phương pháp dạy học Các nghiên cứu thực tiễn dạy học ở trường THPT cũng chỉ ra một số vấn đề cụ thể sau đây về mặt PPDH:

- Phương pháp thuyết trình, thông báo tri thức của GV vẫn là phương pháp dạy học được sử dụng quá nhiều, dẫn đến tình trạng hạn chế hoạt động tích cực của HS

- Việc sử dụng phối hợp các PPDH cũng như sử dụng các PPDH phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo còn ở mức độ hạn chế; Việc gắn nội dung dạy học với các tình huống thực tiễn chưa được chú trọng;

- Dạy học thí nghiệm, thực hành, dạy học thông qua các hoạt động thực tiễn ít được thực hiện;

- Việc sử dụng phương tiện dạy học mới, công nghệ thông tin chỉ bước đầu thực hiện ở một số trường;

- Việc rèn luyện khả năng vận dụng tri thức liên môn để giải quyết các chủ đề phức hợp gắn với thực tiễn chưa được chú ý đúng mức

Xuất phát từ những vấn đề thực tiễn trên đây, việc cải cách toàn diện giáo dục THPT và đổi mới PPDH là một yêu cầu cấp thiết nhằm đạt mục tiêu giáo dục phổ thông Kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy ở một số trường THPT trong một số năm gần đây đã đạt được những tiến bộ trong việc đổi mới PPDH

Bảng 1.3 Tổng hợp kết quả điều tra sử dụng những phương pháp dạy học

trong giờ dạy môn Địa Lí

Phương pháp

Mức độ sử dụng Thường

xuyên Đôi khi Không sử dụng

1 Quan sát 25 (83,3%) 5 (15%) 0

2 Thực nghiệm 20 (66,7%) 10 (33,3%) 0

3 Thảo luận nhóm 26 (86,7%) 4 (13,3%) 0

(Nguồn: Phiếu điều tra)

1.4 Chương trình giáo dục phổ thông thông tổng thể sau 2015

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (gọi tắt là Chương trình tổng thể) đã được chuẩn bị và triển khai từ rất sớm, ngay sau Đại hội Đảng lần thứ

11 (năm 2011), nhất là từ khi có Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.[3]

1.4.1 Quan điểm xây dựng chương trình giáo dục phổ thông

1 Trên cơ sở giáo dục toàn diện và hài hoà đức, trí, thể, mỹ, mục tiêu

chương trình giáo dục phổ thông xác định những yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực của HS ở từng cấp học; mục tiêu chương trình môn học xác định những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, hướng đến hình thành những phẩm chất, năng lực đặc thù môn học và các phẩm chất, năng lực ở từng lớp, từng cấp học

2 Giáo dục phổ thông 12 năm, gồm hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ

bản (gồm cấp tiểu học 5 năm và cấp trung học cơ sở 4 năm) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (cấp trung học phổ thông 3 năm)

3 Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng

phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; tập trung dạy cách học và

rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng HS và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông

Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dượt nghiên cứu khoa học Phối hợp chặt chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội

Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong các hoạt động giáo dục

4

điều chỉnh cách học và cách dạy Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội; thực hiện đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông ở cấp độ quốc gia, địa phương và tham gia các kỳ đánh giá quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính sách, giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục phổ thông.[3]

1.4.2 Mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông

Chương trình giáo dục phổ thông nhằm giúp HS phát triển khả năng vốn

có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp; có những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo

Chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông nhằm giúp HS hình thành phẩm chất và năng lực của người lao động, nhân cách công dân, ý thức quyền và nghĩa vụ đối với Tổ quốc trên cơ sở duy trì, nâng cao

ý thức học tập suốt đời, có những hiểu biết và khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để

1.4.3 Định hướng nội dung chương trình SGK THPT đổi mới

Mục tiêu giáo dục phổ thông chú trọng đào tạo những công dân có kiến thức, đạo đức và có sức khỏe Các môn học ở trường trung học phổ thông cần chú trọng gồm: Tiếng Việt, tiếng Anh, toán, Xã hội (lịch sử/giáo dục đạo đức), khoa học, giáo dục thể chất, nghệ thuật, môn học đặc biệt và hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Đối với các môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội bao gồm các modul theo từng lĩnh vực khoa học Lĩnh vực giáo dục Khoa học xã hội có ưu thế và ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển toàn diện cũng như phát triển lâu dài của học sinh; có vai trò nền tảng trong việc giáo dục tinh thần nhân văn, phát huy tinh thần dân tộc, lòng yêu nước và xu thế thời đại là đổi mới, sáng tạo; giúp học sinh hiểu biết và nhận thức được quy luật khách quan về sự phát triển của xã hội loài người Giáo dục Khoa học xã hội được thực hiện ở nhiều môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo, trong đó các môn học cốt lõi tiếp nối nhau là: Cuộc sống quanh ta (các lớp 1, 2, 3); Tìm hiểu Xã hội (các lớp 4, 5); Khoa học xã hội (cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông); Lịch sử, Địa lý (cấp THPT)

- Giai đoạn giáo dục cơ bản: môn học bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 9 ở các lớp 1, 2, 3 môn học có tên là Cuộc sống quanh ta, tích hợp các nội dung về tự nhiên và xã hội; lên các lớp 4, 5 tách thành môn học Tìm hiểu xã hội (cùng với môn Tìm hiểu tự nhiên); lên trung học cơ sở môn học này có tên là Khoa học xã hội, tích hợp chủ yếu các lĩnh vực kiến thức về Lịch sử, Địa lý, đồng thời lồng ghép tích hợp kiến thức ở mức độ đơn giản về kinh tế, văn hoá, khoa học…

- Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp: môn Khoa học xã hội là môn TC2 ở lớp 10 và lớp 11, dành cho học sinh định hướng khoa học tự nhiên (không học các môn Lịch sử, Địa lý) Đối với học sinh định hướng khoa học xã hội thì học sâu hơn nên môn Khoa học xã hội tách thành 2 môn học Lịch sử, Địa lý (TC2) Dù là Khoa học xã hội hay Lịch sử, Địa lý, việc lựa chọn nội dung đều cần quan tâm tính cơ sở nền tảng, tính thời đại, sự quan hệ mật thiết

với sự phát triển của xã hội và cuộc sống hiện thực.[3]