Vận dụng quan điểm tích hợp trọng dạy học địa lí lớp 12 trung học phổ thông (LV thạc sĩ)

Vận dụng quan điểm tích hợp trọng dạy học địa lí lớp 12 trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Vận dụng quan điểm tích hợp trọng dạy học địa lí lớp 12 trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Vận dụng quan điểm tích hợp trọng dạy học địa lí lớp 12 trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Vận dụng quan điểm tích hợp trọng dạy học địa lí lớp 12 trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Vận dụng quan điểm tích hợp trọng dạy học địa lí lớp 12 trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Vận dụng quan điểm tích hợp trọng dạy học địa lí lớp 12 trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Vận dụng quan điểm tích hợp trọng dạy học địa lí lớp 12 trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Vận dụng quan điểm tích hợp trọng dạy học địa lí lớp 12 trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Vận dụng quan điểm tích hợp trọng dạy học địa lí lớp 12 trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Vận dụng quan điểm tích hợp trọng dạy học địa lí lớp 12 trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Vận dụng quan điểm tích hợp trọng dạy học địa lí lớp 12 trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Vận dụng quan điểm tích hợp trọng dạy học địa lí lớp 12 trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Vận dụng quan điểm tích hợp trọng dạy học địa lí lớp 12 trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Vận dụng quan điểm tích hợp trọng dạy học địa lí lớp 12 trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Vận dụng quan điểm tích hợp trọng dạy học địa lí lớp 12 trung học phổ thông (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Dương Quỳnh Phương

THÁI NGUYÊN, NĂM 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, các số và tài liệu trích dẫn có nguồn gốc rõ ràng Kết quả trong luận văn chưa được công bố trong bất cứ công trình nghiên cứu khoa học nào khác, nếu có gì sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017

Tác giả luận văn

Hoàng Việt Hà

Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:

- Các thầy giáo, cô giáo, Khoa Địa lí, các thầy giáo, cô giáo, cán bộ và chuyên viên các phòng chức năng của Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã trực tiếp giảng dạy, quan tâm tạo điều kiện giúp đỡ trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu Đặc biệt em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Dương Quỳnh Phương người trực tiếp hướng dẫn đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ, góp ý để em hoàn thành luận văn này

- Xin cám ơn Ban giám hiệu, giáo viên các trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh đã tạo điều kiện và giúp đỡ tận tình cho tôi qua việc cung cấp số liệu, tư vấn khoa học trong quá trình thực hiện đề tài.

Mặc dù cố gắng rất nhiều trong việc nghiên cứu, song do thời gian và kinh nghiệm thực tiễn của bản thân còn hạn chế, đề tài không tránh khỏi những khiếm khuyết, tác giả rất mong nhận được sự góp ý của các thầy giáo , cô giáo, các bạn đồng nghiệp và những người quan tâm đến đề tài này để luận văn của tôi được hoàn chỉnh hơn.

Xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017

Tác giả luận văn

Hoàng Việt Hà

ơn Mục lục

Danh

mục chữ viết tắt Danh

mục bảng Danh

mục hình

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn

đề tài 1

2 Lịch

sử nghiê

n cứu vấn đề

3 Mục tiêu

và nhiệ

m vụ nghiê

n cứu 6

13 1.1.2 Mụ

c đíc

h của dạy học tích hợp 16 1.1.3 Ý

ngh

ĩa của dạy học tích hợp 16 1.1.4 Đặ

c điể

m của dạy học tích hợp 17 1.1.5 Mụ

c tiêu của dạy học

tí c

h h ợ p 1

8 1.1.6 C

ác q u a

n ni ệ m c

ơ b ả

n tr o n

g d ạ

y h ọ

c tí c

1.2.3 Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của học sinh THPT 30

1.2.4 Hiện trạng dạy học tích hợp trong môn Địa lí 12 – THPT 33

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 37

Chương 2 DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP LIÊN MÔN 38

2.1 Yêu cầu và nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp liên môn trong Địa lí 12 – THPT 38 2.1.1 Yêu cầu đối với DHTH liên môn 38

2.1.2 Nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp liên môn 39

2.2 Xây dựng chủ đề day ho c theo quan điểm tích hơp liên môn 39

2.2.1 Xác định nội dung dạy học tích hợp liên môn 39

2.2.2 Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp liên môn 40

2.2.3 Nội dung trình bày một chủ đề tích hợp liên môn 41

2.3 Quy trình tổ chứ c day ho c tích hơp môn Địa lí 12 - THPT 42

2.4 Tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá việc dạy học một số chủ đề tích hợp liên môn trong Địa lí 12 - THPT 45 2.4.1 Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp liên môn trong Địa lí 12 – THPT 45 2.4.2 Tổ chức kiểm tra, đánh giá việc dạy học các chủ đề tích hợp liên môn trong Địa lí 12 – THPT 51

2.5 Xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn trong chương trình Địa lí 12 - THPT 52 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 85

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 86

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 86

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm 86

3.3 Nguyên tắc thực nghiệm sư phạm 86

3.4 Đối tượng thực nghiệm 87

3.4.1 Chọn trường thực nghiệm 87

3.4.2 Chọn lớp thực nghiệm 87

3.4.3 Chọn giáo viên thực nghiệm 88

3.4.4 Chọn vấn đề thực nghiệm 89

3.5 Xử lý số liệu 89

3.5.1 Phương tiện đánh giá 89

3.5.2 Phân tích kết quả định tính 89

3.5.3 Phân tích kết quả định lượng 90

3.6 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 90

3.6.1 Nội dung thực nghiệm 90

3.6.2 Phương pháp thực nghiệm 91

3.7 Tổ chức thực nghiệm 91

3.8 Phân tích kết quả thực nghiệm 92

3.8.1 Kết quả thực nghiệm 92

3.8.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 94

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 97

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 101 PHỤLỤC

v i iv

DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1 DHTH Dạy học tích hợp

3 GD - ĐT Giáo dục và Đào tạo

4 GDCD Giáo dục công dân

5 GDQP-AN Giáo dục quốc phòng-an ninh

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống 15

Bảng 1.2 So sánh dạy học tích hợp với dạy các môn riêng rẽ 23

Bảng 3.1 Danh sách các lớp và số lượng học sinh tham gia TN 88

Bảng 3.2 Danh sách giáo viên tham gia thực nghiệm 89

Bảng 3.3 Bảng điểm đánh giá bài thực nghiệm lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 92 Bảng 3.2 Bảng tỉ lệ kết quả đánh giá bài thực nghiệm 93

Bảng 3.4 Bảng điểm đánh giá bài thực nghiệm lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 93 Bảng 3.5 Bảng tỉ lệ kết quả đánh giá bài thực nghiệm 94

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 3.1 Biểu đồ thể hiện kết quả thực nghiệm trường THPT Quế Võ số 1 93 Hình 3.2 Biểu đồ thể hiện kết quả thực nghiệm trường THPT Quế Võ số 2 94

Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là: “Đổi

mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế" và “Giáo dục con người Việt Nam phát triển

toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân” Côngcuộc đổi mới hiện nay đòi hỏi giáo dục phổ thông phải đào tạo những con người toàndiện, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Theo đánh giá của nhiều nhà nghiên cứu, nhìn chung giáo dục ở Việt Nam cònnhiều bất cập, chưa đáp ứng được yêu cầu của giáo dục trong thời đại mới Chươngtrình SGK cần được xây dựng dựa trên quan điểm: “Lấy quan điểm tích hợp làmnguyên tắc chỉ đạo tổ chức nội dung chương trình, biên soạn sách giáo khoa và lựachọn các phương pháp giảng dạy” Việc xây dựng chương trình và sách giáo khoamới theo quan điểm tích hợp là đòi hỏi tất yếu của nền giáo dục hiện đại.Chươngtrình phổ thông của nhiều nước chỉ gồm một số môn học tích hợp, phổ biến là cácmôn học như tiếng mẹ đẻ và văn chương, toán học, khoa học tự nhiên (Lý, Hóa,Sinh…), khoa học xã hội và nhân văn (Lịch sử, Địa lí, Kinh tế, Luật…), ngoại ngữ,máy tính và công nghệ, giáo dục thể chất Trong khi đó, ở nước ta nội dung chươngtrình phổ thông được xây dựng chủ yếu theo cách tiếp cận mục tiêu, chương trìnhSGK hiện đang quá tải về khối lượng kiến thức và chưa thực sự chú trọng đến pháttriển kỹ năng, cấu trúc chương

trình lạc hậu so với thế giới, các môn học có sự chồng chéo về kiến thức Xây dựngcấu trúc chương trình phổ thông theo hướng tích hợp các môn riêng rẽ, chỉ họcchuyên sâu từng môn khi đào tạo nghề là xu hướng tất yếu của giáo dục nước ta trongtương lai Vì vậy, việc GV vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học hiện đang làvấn đề cần thiết và cấp thiết.

Địa lí là một môn học có tính tổng hợp cao, có thể giúp HS phát triển kĩ năngphân tích hệ thống và tư duy khái quát Để làm được điều này, GV phải sử dụng kiếnthức của các môn học khác mới có thể đảm bảo việc truyền tải nội dung cho HS.Trong thực tiễn giảng dạy, GV phải tích hợp nội dung của các môn như Văn học, lịch

sử, GDCD để giải thích cũng như chứng minh những vấn đề thuộc phạm vi Địa líhoặc làm cho bài học Địa lí thêm sinh động, tạo hứng thú trong quá trình học của HS

Chương trình Địa lí 12 là sự kế thừa và nâng cao các kiến thức đã có từchương trình THCS và lớp 10, 11-THPT Chương trình lớp 12 có ý nghĩa đặc biệtquan trọng so với lớp 10 và 11 vừa trang bị kiến thức về tự nhiên, dân cư, kinh tế - xãhội của Việt Nam, đồng thời còn là thước đo đánh giá học sinh về tri thức Địa líthông qua kì thi THPT quốc gia

Từ những lý do trên, tôi tiến hành nghiên cứu và thực hiện đề tài: “Vận dụng

quan điểm tích hợp trong dạy học Địa lí lớp 12 Trung học phổ thông”.

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Trên thế giới

Có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu về quan điểm tích hợp trong đó

có Xavier Roegiers (1996), với công trình nghiên cứu “Khoa sư phạm tích hợp haycần làm thế nào để phát triển năng lực ở các trường học”

X Roegiers (1996), trong công trình nghiên cứu của mình, ông đã nhấn mạnhrằng cần đặt toàn bộ quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối với HS,đồng thời với việc phát triển những mục tiêu đơn lẻ, cần tích hợp các quá trình họctập này trong một tình huống có ý nghĩa với HS Những tình huống có ý nghĩa phải lànhững tình huống có vấn đề, có nội dung liên môn, liên quan đến thực tiễn, và khi HStham gia giải quyết vấn đề đó sẽ hình thành cho mình những kỹ năng, năng lực thựctiễn hay là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Vì thế tình huống có vấn đề phải làtình huống

tích hợp có ý nghĩa với HS, chứ không phải cái cớ để tích hợp Việc tích hợp nàynhằm mục đích làm cho quá trình học tập mang lại cho HS những kỹ năng, năng lựcthực tiễn nhưng các quá trình này được tiến hành ngay trên lớp học.

Tác giả D' Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học

-Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội dung

của một môn học riêng biệt Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ

- Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với

những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau Các môn học tiếp tục đượctiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung

- Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn

đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng củanhững môn học khác nhau

- Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ

năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việcgiải quyết những tình huống khác nhau

Tác giả Súan M Drake (2007) có công trình “Xây dựng chương trình chuẩndựa trên chuẩn (Creating Standards – Based Integrated Curriculum) [23] Trong côngtrình này tác giả quan niệm:

+ Tích hợp trong một môn học: Tích hợp trong nội bộ môn học

+ Kết hợp lồng ghép: Lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có.+ Tích hợp đa môn (multi disciplinary): Có các chủ đề, các vấn đề chung giữacác môn học tuy rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập

+ Tích hợp liên môn (inter disciplinary): Các môn học được liên hợp với nhau vàgiữa chúng có những chủ đề, vấn đề, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn chung

+ Tích hợp xuyên môn (transdisciplinary): Cách tiếp cận những vấn đề từ cuộcsống thực và có ý nghĩa đối với HS mà không xuất phát từ các khoa học tương ứng vớimôn học, từ đó xây dựng thành các môn học khác với môn học truyền thống

Quan niệm của ông có nhiều nét tương đồng với quan niệm của Xavier, nhưngông đã trình bày chi tiết, có sơ đồ minh họa rõ ràng hơn, chú ý đến ngữ cảnh của đờisống thực vì chú ý đến mức độ sáng tạo của người học

Như vậy, dù đưa ra các quan điểm về các mức độ và cách thức tích hợp khácnhau nhưng tất cả các tác giả đề cập trên đều khẳng định khi tổ chức DHTH cần thựchiện ở mức độ tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn Tuy nhiên, các tác giả vẫnchưa đề cập sâu đến việc xây dựng các hình thức tích hợp như thế nào, Xavier có đề cậpnhưng vẫn còn chung chung, khó để áp dụng vào dạy học ở từng cấp học và môn học.

Việc thực hiện quan điểm tích hợp rất đa dạng phong phú Có thể tồn tạikhông chỉ một mức độ mà còn thể hiện một cách linh hoạt các mức độ tích hợp nội

bộ môn học hay tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn trongchương trình GDPT

2.2 Ở Việt Nam

Thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTH dưới góc độ lýluận dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng, trong đó vấn đề đượccác nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình và SGK theo quan điểmtích hợp Ở THCS và THPT, tích hợp môn học còn đang được nghiên cứu thử nghiệmtrong phạm vi hẹp mà chưa được triển khai đại trà Xu hướng DHTH ở Việt Namnhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học và chú trọngtập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn Có thể điểmqua một số nghiên cứu về dạy học tích hợp ở Việt Nam như sau:

Tác giả Nghiêm Đình Vỳ (Trường ĐH Sư phạm Hà Nội) đưa ra những dự kiến

sẽ thay đổi trong việc dạy và học các môn khoa học xã hội ở bậc phổ thông sau 2015

Ở bậc THCS, thiết kế chương trình lĩnh vực khoa học xã hội cần bảo đảm tính toàn diện,không chỉ có chính trị, cần tăng thêm nhiều bài về lịch sử, kinh tế, nhất là về văn minh,văn hóa, các quan hệ giữa các nước, khu vực

Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát

triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng

[14] đã: Tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trongchương trình giáo dục một số nước trên thế giới Phân tích thực trạng việc vận dụngquan điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam Đề xuất giảipháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình trườngphổ thông Việt Nam trong tương lai sau 2015

Tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm nghiên

cứu đề án Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 đã đề xuất: Ở bậc THCS,

sẽ tích hợp các môn Lịch sử, Địa lí và một số vấn đề xã hội thành môn “Tìm hiểu xãhội” So với chương trình hiện hành, nội dung lịch sử, địa lý và một số vấn đề xã hộicủa chương trình mới sẽ được xếp sắp sao cho có sự liên kết, gắn nhau giữa các nộidung Trong mỗi năm học có một số chủ đề tích hợp nội dung của lĩnh vực khoa học xãhội Nội bộ mỗi phân môn được cấu trúc lại theo quan điểm tích hợp

Tác giả Hoàng Thị Tuyết [17] phân tích lý thuyết tích hợp, chương trình giáodục tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựngchương trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học sau 2015

Tại hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ

thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012, nhiều tác giả

đưa ra mô hình dạy học tích hợp và phân hóa cho GDPT nước nhà dựa trên kinh nghiệmmột số nước như Hàn Quốc, Pháp… và đề xuất xu hướng tích hợp trong chương trình.Bậc THCS, ngoài các môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn Nhiều nhà nghiên cứu đềxuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều môn học và giảm các môn học bắtbuộc, tăng môn học tự chọn Ngoài các môn học Toán, Ngữ Văn, Ngoại ngữ, Côngnghệ, Giáo dục Công dân, sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa học Tự nhiên(trên cơ sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành) và môn Khoa học Xãhội (trên cơ sở môn Sử, Địa trong chương trình hiện hành cùng các vấn đề xã hội)

Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh [5] nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học

tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông”.Trong công trình này, tác giả đã nghiên

cứu cơ sở lí luận và thực tiễn và nghiên cứu biên soạn tài liệu dạy học tích hợp một sốmôn học (Vật lí, Sinh học, Địa lý, ) ở trường THPT, tổ chức tập huấn hình thànhnăng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THPT

Một số tác giả, nhóm tác giả đi sâu vào việc đưa ra quy trình thiết kế và xâydựng các chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học như: công trình nghiên cứu của

Nguyễn Trọng Đức [8] “Xây dựng và thử nghiệm một số chủ đề tích hợp liên môn Lịch

sử và Địa lí ở trương THCS”, cuốn sách “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, quyển 1 – Khoa học tự nhiên, do Đỗ Hương Trà [19] (chủ biên) quyển 2 – Khoa học xã hội ” do Trần Thị Thanh Thủy [20] (chủ biên) và Tài liệu tập huấn “Dạy học tích hợp trường trung học cơ sở, trung học phổ thông”[2] của Bộ GD - ĐT phát hành.

Trong đó, các tác giả có đưa ra

quy trình thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp, đồng thời cũng đưa ra cách đánh giá trong DHTH và dạy học phát triển năng lực học sinh.

3 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục tiêu nghiên cứu

Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp vào dạy học một số kiến thức trongchương trình Địa lí lớp 12, nhằm năng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu đổimới căn bản,toàn diện giáo dục và đào tạo của đất nước

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quan điểm dạy học tích hợp

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn vấn đề dạy học tích hợp theo hướng tích cực hóanhận thức của người học

- Phân tích chương trình Địa lí ở THPT và chương trình Địa lí 12, những nộidung kiến thức theo quan điểm tích hợp

- Thiết kế và tổ chức dạy học theo quan điểm tích hợp một số chủ đề trongchương trình Địa lí 12

- Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định tính khả thi và hiệu quả của đề tài

4 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu

4.1 Quan điểmnghiên cứu

* Quan điểm hệ thống

Như chúng ta đã biết không một sự vật hiện tượng nào tồn tại một cách độclập, riêng lẻ mà là một bộ phận của toàn thể chứa đựng vật thể đó Quan điểm hệthống yêu cầu khi nghiên cứu phải xem xét các đối tượng một cách toàn diện nhiềumặt, nhiều mối quan hệ trong trạng thái vận động và phát triển trong những điềukiện, hoàn cảnh cụ thể để tìm ra bản chất và các quy luật vận động của đối tượng Hệthống là một tập hợp các yếu tố nhất định có mối quan hệ biện chứng với nhau tạothành một chỉnh thể hoàn chỉnh ổn định và có quy luật vận động tổng hợp Một hệthống bao giờ cũng có mối liên hệ với những hệ thống và đối tượng khác cùng nằmtrong một môi trường nhất định

Trong môi trường giáo dục, các thành tố như mục tiêu giáo dục, nội dung giáodục, phương pháp và phương tiện giáo dục, nhà giáo dục, người được giáo dục có

quan hệ chặt chẽ, biện chứng với nhau trong một hệ thống, luôn cùng nhau vận động

và phát triển Do đó, sự thay đổi của thành phần này kéo theo sự thay đổi của cácthành phần khác, vì vậy nội dung giáo dục không đặt dưới góc nhìn đơn lẻ của mộtmôn học riêng rẽ và luôn luôn đặt trong mối quan hệ của nhiều bộ môn khoa học

Vận dụng quan điểm hệ thống vào đề tài, đòi hỏi tác giả phải chú ý tìm hiểu cácmối quan hệ liên môn, vì trong khi xây dựng chương trình, chính những mối liên hệ liênmôn cũng đã được cân nhắc để quy định thứ tự sắp xếp các môn học trong kế hoạch dạyhọc ở trường phổ thông Điều đó có nghĩa là mỗi môn học đều có những mối quan hệ

về mặt tri thức với các môn khác, dựa vào các môn đó và phục vụ cho các môn đó.Môn Địa lí là một môn có nhiều tri thức với các môn Toán, Sinh học, Vật lí, Hóa học,Lịch sử, Kinh tế, Kĩ thuật…Vì vậy, việc nghiên cứu hệ thống tri thức của môn Địa líkhông thể tách rời khỏi việc nghiên cứu các mối quan hệ liên môn này

* Quan điểm lấy học sinh làm trung tâm

Quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm” đòi hỏi phải xây dựng lại cáchình thức tổ chức dạy học và các PPDH phù hợp Các hình thức tổ chức dạy học được

sử dụng nhiều nhất là tự học, học theo nhóm, trò chơi đóng vai, hoạt động thực tiễn,tham quan… Các PPDH được sử dụng nhiều nhất là phương pháp nêu và giải quyếtvấn đề, dạy học dự án, nghiên cứu trường hợp… Có thể khẳng định rằng: Dạy học “lấyngười học làm trung tâm” có tư tưởng chủ đạo là tổ chức cho HS hoạt động tích cực,sáng tạo, lấy tự học làm chính; lấy tập thể để bổ trợ cho cá nhân; lấy máy móc thiết bịlàm phương tiện và tự đánh giá kết quả học tập Lối học này hình thành ở HS sự mạnhdạn, có tính cách, tự tin, biết cách học, biết cách làm, biết cách giao tiếp xã hội, biết cáchkhẳng định chân lí, tạo nên con người rất thực tế, thích hoạt động, dẫn đến sự năngđộng và sáng tạo trong tư duy, trong hoạt động cuộc sống

* Quan điểm phát triển bền vững

Phát triển bền vững là một khái niệm tương đối mới, ra đời trên cơ sở đúc rútkinh nghiệm phát triển của các quốc gia trên thế giới, phản ánh xu thế phát triển củathời đại và định hướng cho tương lai của nhân loại Đây vừa là quan điểm vừa là mụctiêu nghiên cứu của Địa lí

Vận dụng quan điểm này để giáo dục HS trong việc khai thác, sử dung hợp lícác nguồn tài nguyên, có các định hướng hành động tài nguyên của đất nước.

* Quan điểm dạy học tích hợp

Dạy học các môn học cần dạy cách tìm tòi sáng tạo và cách vận dụng kiến thứcvào các tình huống khác nhau Tức là, dạy cho HS biết cách sử dụng kiến thức và kĩnăng của mình để giải quyết những tình huống cụ thể, có ý nghĩa nhằm mục đích hìnhthành, phát triển năng lực Đồng thời, chú ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩnăng khác nhau của môn học này với các môn học hay các phân môn khác nhau đểbảo đảm cho HS khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực củamình vào giải quyết các tình huống tích hợp Do vậy, nói đến dạy học tích hợp vớiviệc hình thành, phát triển năng lực của nguời học đồng nghĩa với việc nguời học làtrung tâm của hoạt động học

Vận dụng quan điểm này để tích hợp những nội dung trong chương trình Địa lí

12 cho HS, từ đó đưa ra những khả năng và biện pháp tích hợp cho hiêụ quả, giúp HS

có cái nhìn tổng quan về những vấn đề đặt ra, phát huy năng lực của HS, hình thànhthái độ tình yêu quê hương đất nước

* Quan điểm giáo dục định hướng phát triển năng lực

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạyhọc, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng nănglực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngườinăng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Giáo dục địnhhướng năng lực nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của qúa trìnhnhận thức Trong quá trình học tập cần tăng cường việc học tập trong nhóm, mốiquan hệ giữa GV

- HS cần thân thiện, gần gũi hơn theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằmphát huy các năng lực xã hội cần thiết cho cuộc sống Bên cạnh việc học tập những trithức và kĩ năng riêng lẻ của từng môn học cần bổ sung chủ đề học tập phức hợp nhằmphát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

4.2 Phương pháp nghiên cứu

* Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

Phân tích và tổng hợp là hai phương pháp có quan hệ mật thiết với nhau tạo

thành sự thống nhất không thể tách rời: phân tích được tiến hành theo phương hướngtổng hợp, còn tổng hợp được thực hiện dựa trên kết quả của phân tích Trong nghiêncứu đề tài, tác giả vừa phải phân tích tài liệu, vừa phải tổng hợp tài liệu.

Phương pháp phân tích: Tác giả sưu tầm các văn bản, tạp chí, báo cáo khoahọc, tác phẩm khoa học, tài liệu lưu trữ thông tin đại chúng và các tài liệu lí luận cóliên quan đến vấn đề nghiên cứu, sau đó phân tích chúng thành từng mặt, những bộphận, những mối quan hệ theo lịch sử thời gian để nhận thức, phát hiện và khai tháccác khía cạnh khác nhau của lí thuyết từ đó chọn lọc những thông tin cần thiết phục

vụ cho đề tài nghiên cứu

Phương pháp tổng hợp: Trên cơ sở phân tích chọn lọc thông tin từ lí thuyết tácgiả đã liên kết những mặt, những bộ phận, những mối quan hệ đã thu thập được thànhmột chỉnh thể để tạo ra một hệ thông lí thuyết mới đầy đủ, khoa học và logic về vấn

đề nghiên cứu

* Phương pháp điều tra, phỏng vấn

Điều tra là phương pháp khảo sát một nhóm đối tượng trên một diện rộngnhằm phát hiện những quy luật phân bố, trình độ phát triển, những đặc điểm về mặtđịnh tính và định lượng của các đối tượng cần nghiên cứu Các tài liệu điều tra được

là những thông tin quan trọng về đối tượng cần cho quá trình nghiên cứu và là căn cứquan trọng để đề xuất những giải pháp khoa học hay giải pháp thực tiễn Có hai loạiđiều tra: điều tra cơ bản và điều tra xã hội học

Điều tra cơ bản: là khảo sát sự có mặt của đối tượng trên một diện rộng để

nghiên cứu các quy luật phân bố cũng như các đặc điểm về mặt định tính và địnhlượng Ví dụ: điều tra dân số, điều tra trình độ văn hóa, điều tra chỉ số thông minh(IQ) của trẻ em…

Điều tra xã hội học: là điều tra quan điểm, thái độ của quần chúng về một sự

kiện chính trị, xã hội, hiện tượng văn hóa, thị hiếu …

Ví dụ: Điều tra nguyện vọng nghề nghiệp của thanh niên, điều tra về mức độyêu thích đối với bộ môn…

Trong đề tài nghiên cứu, tác giả sử dụng cả hai loại điều tra: điều tra cơ bản vàđiều tra xã hội học để tìm hiểu về thực trạng dạy và học tích hợp trong chương trìnhĐịa lí lớp 12 của GV và HS Để khảo sát điều tra, tác giả sử dụng nhiều hình thức điềutra như: điều

tra miệng, điều tra viết với các loại phiếu điều tra gồm trắc nghiệm và tự luận để lấythông tin từ GV và HS Từ đó nhận thức được thực trạng để đưa ra các biện pháp thíchhợp để cải tiến việc dạy học tích hợp cho HS lớp 12 trong môn Địa lí.

* Phương pháp chuyên gia

Phương pháp chuyên gia là phương pháp điều tra qua đánh giá của các chuyêngia về vấn đề, một sự kiện khoa học nào đó Thực chất đây là phương pháp sử dụngtrí tuệ, khai thác ý kiến đánh giá của các chuyên gia có trình độ cao để xem xét, nhậnđịnh một vấn đề, một sự kiện khoa học để tìm ra giải pháp tối ưu cho vấn đề, sự kiện

đó Phương pháp chuyên gia rất cần thiết cho người nghiên cứu không chỉ trong quátrình nghiên cứu mà còn cả trong quá trình nghiệm thu, đánh giá kết quả, hoặc thậmchí cả trong quá trình đề xuất giả thuyết nghiên cứu, lựa chọn phương pháp nghiêncứu, củng cố các luận cứ…

Vì vậy, khi thực hiện đề tài tác giả sử dụng phương pháp này để tham khảo vàxin ý kiến đánh giá của các PGS, TS về đề tài đang nghiên cứu Từ những góp ý củacác PGS, TS tác giả chỉnh sửa và hoàn thiện đề tài của mình Trong đề tài này tác giảtiến hành phỏng vấn một số thầy cô trong khoa Địa lí trường Đại học Sư phạm TháiNguyên và các thầy cô dạy Địa lí THPT trên địa bàn Bắc Ninh về cách thức, kinhnghiệm tổ chức dạy học tích hợp Từ đó, tác giả tập hợp những ý kiến vận dụng vào

đề tài nghiên cứu

* Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng vàchất lượng trong nhận thức và hành động của đối tượng giáo dục do các nhà khoa họctác động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra

Thực nghiệm sư phạm được dùng khi đã có kết quả điều tra, quan sát các hiệntượng giáo dục, cần khẳng định lại cho chắc các kết quả đã được rút ra Phương phápnày cũng được dùng khi nhà khoa học nhà nghiên cứu đề ra một phương pháp giáodục, PPDH, nội dung giáo dục, phương tiện dạy học mới…

Thực nghiệm là PP đặc biệt quan trọng trong nghiên cứu Thực nghiệm thànhcông sẽ cho kết quả khách quan và tạo ra khả năng vận dụng nhanh chóng các kết quảnghiên cứu vào thực tiễn, đồng thời tạo ra những phương hướng nghiên cứu mới Ở

đề tài này, tác giả đã sử dụng phương pháp thực nghiệm để thu nhận thông tin nhằmkiểm tra tính khả thi của việc tổ chức chức DHTH cho HS lớp 12 – THPT

* Phương pháp thống kê toán học, xử lí số liệu

Ngày nay, trong nghiên cứu khoa học đã sử dụng các lý thuyết toán học vàoviệc tìm ra các lý thuyết chuyên ngành, xu hướng toán học hoá mở ra con đường mớigiúp cho khoa học đạt tới mức độ chính xác, sâu sắc để từ đó khám phá ra bản chất vàquy luật vận động của đối tượng nghiên cứu Khoa học hiện đại sử dụng toán học vớihai mục đích:

- Sử dụng toán thông kê như một công cụ xử lý các tài liệu (xử lý các thông tinđịnh lượng được trình bày dưới dạng: con số rời rạc, bảng số liệu, biểu đồ, đồ thị, xử

lý thông tin định tính bằng biểu đồ) đã thu thập được từ các phương pháp nghiên cứukhác nhau như: quan sát, điều tra, thực nghiệm… làm cho các kết quả nghiên cứu trởnên chính xác, đảm bảo độ tin cậy

- Sử dụng các lý thuyết toán học như: thống kê xác suất, các phương tiện của

lý thuyết tập hợp, của lôgic và của đại số…), và phương pháp lôgic học như: phântích, tổng hợp, quy nạp, diễn dịch…, sử dụng các máy tính điện tử với các kỹ thuật vi

xử lý… để xây dựng các lý thuyết chuyên ngành Nhiều công thức toán học đượcdùng trong tính toán các thông số có liên quan tới đối tượng, từ đó tìm ra được cácquy luật của đối tượng

Các phương pháp toán học đảm bảo cho quá trình nghiên cứu khoa học đi đúnghướng, nhất quán, cũng như trong trình bày kết quả nghiên cứu thành một hệ thốnglôgic và đồng thời tạo lập các ngôn ngữ khoa học chính xác có tính thuyết phục cao

Trong quá trình nghiên cứu, tác giả sử dụng số để đo lường là giá trị trung bình để

xử lí kết quả thực nghiệm

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu về tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 12 ởtrường THPT

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Do hạn chế về thời gian và một số điều kiện nên đề tài được giới hạn trong phạm

vi sau:

- Thời gian: Từ tháng 02/2016 đến tháng 03/2017

- Nội dung: Đề tài tập trung vào khả năng và biện pháp tổ chức dạy học tích hợpmột số chủ đề trong môn Địa lí 12 - THPT và tổ chức thực nghiệm hai chủ đề: “Đặcđiểm dân số Việt Nam” và “Biển, đảo Việt Nam”.

- Đối tượng khảo sát: GV và HS lớp 12 - THPT một số trường trên địa bàn tỉnhBắc Ninh

- Đối tượng thực nghiệm: Đề tài tiến hành thực nghiệm HS lớp 12 - THPT ởcác trường:

+ Trường THPT Quế Võ số 1 - Quế Võ - Bắc Ninh

+ Trường THPT Quế Võ số 2 - Quế Võ - Bắc Ninh

+ Trường THPT Quế Võ số 3 - Quế Võ - Bắc Ninh

6 Giả thuyết nghiên cứu

Những giải pháp dạy học theo quan điểm tích hợp mà đề tài đề xuất sẽ là tàiliệu tham khảo tốt cho giáo viên THPT, góp phần thực hiện đổi mới nội dung,chương trình giáo dục trong thời gian tới

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học Địa lí theo quan điểm tích hợpChương 2: Dạy học Địa lí 12 - THPT theo quan điểm tích hợp liên môn

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

=

====

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ĐỊA LÍ

THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản

1.1.1.1 Khái niệm tích hợp

Tích hợp là một khái niệm được đưa ra dưới nhiều hướng tiếp cận khác nhau

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình

hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.

Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng

nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”.

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latinh (integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”, nghĩa là sự phối hợp các hoạt

động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòachức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy

Như vậy, có thể hiểu tích hợp là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Đó là sựhợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như làmột thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần, đối tượng chứkhông phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của những thành phần ấy

1.1.1.2 Dạy học tích hợp

Về phương diện lí luận dạy học, tích hợp (Integration) được hiểu là sự kết hợpmột cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các mônhọc thành một nội dung thống nhất

Đây là một tư tưởng, một xu hướng dạy học được đưa vào nhà trường từnhững năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng rộng rãi trên thế giới Hầuhết các nước ở khu vực Đông Nam Á cũng đã sử dụng các chương trình khoa học tíchhợp để dạy các kiến thức về tự nhiên và xã hội ở trường tiểu học và THCS

Ở Việt Nam, trong quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa từ nhữngnăm 90 và sau năm 2000, các kiến thức về địa lí, lịch sử, khoa học tự nhiên đã đượctích hợp trong môn Tự nhiên - Xã hội (ở bậc tiểu học) Riêng bậc THCS, THPT việcdạy học tích hợp các môn KHXH, KHTN vẫn chưa áp dụng được Tâm thế của họcsinh, giáo viên, nhà trường và toàn xã hội đối với việc dạy học tích hợp cũng chưasẵn sàng Bởi vậy, thuật ngữ DHTH còn là mới mẻ với khá đông những người làmcông tác dạy học và giáo dục.

Theo quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, SGK sau 2015 cho

rằng: "Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động đồng

thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết" [3].

Theo Tiến sỹ Phạm Thị Kim Anh, “DHTH là một cách thức dạy học chú

trọng đến việc hình thành, phát triển tư duy sáng tạo và kỹ năng tổng hợp thông qua việc gắn kết, phối hợp các nội dung gần gũi liên quan, nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề đa dạng của các tình huống thực tiễn”[1]…Do đó, DHTH đòi hỏi chương trình phải được biên soạn theo logic

tích hợp các kiến thức liên quan với nhau Nội dung kiến thức phải được gắn với cáctình huống của cuộc sống sau này mà học sinh có thể đối mặt

Về mặt phương pháp, DHTH còn được hiểu là sự kết hợp giữa giảng dạy lýthuyết và thực hành trong cùng một bài dạy, kết hợp được nhiều phương pháp,hình thức tổ chức dạy học trên lớp

Như vậy, DHTH phải được thể hiện ở cả mục tiêu, nội dung kiến thức,phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá

1.1.1.3 So sánh giữa DHTH và dạy học truyền thống

Các tác giả Zhbamova, Rule, Montgomery và Nielsen [24], sau khi tiếnhành khảo sát và nghiên cứu về DHTH học, đã đưa ra bảng so sánh - đối chiếugiữa DHTH và dạy học theo kiểu truyền thống (dạy một môn học đơn thuần) nhưbảng 1.1 dưới đây:

Bảng 1.1: So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống

Đặc thù Dạy học tích hợp Dạy học truyền thống

Hoạt động trong giờ

Phương pháp phản

hồi

Nhiều phản hồi tích cực từ GV Ít phản hồi tích cực từ

GVCâu hỏi Dựa theo sự lựa chọn của HS Chỉ tập trung vào sự kết

nối từ kiến thức đã họcVai trò của giáo viên Hoạt động theo nhóm, liên

môn, và cải thiện các hoạtđộng của HS

Kết nối kiến thức mới với

kiến thức trước đóVai trò của học sinh Được lựa chọn, quyết định

và học tập như là một thành viên trong nhóm

Theo hướng dẫn của

GV, nhớ các kiến thức

đã được học, làm việcmột mình

Bảng 1.1 cho thấy, ưu thế nổi bật của chương trình DHTH so với dạy họctruyền thống Một ưu điểm khác của chương trình DHTH là khuyến khích HS cóđộng cơ học tập (motivation), chương trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp thu kiếnthức phù hợp với nhu cầu của HS, HS sẽ được học cái mình cần và yêu thích, chính

vì có động cơ học tập mà việc học trở nên nhẹ nhàng và thích thú hơn

Ngoài ra, chương trình DHTH có độ phức hợp cao hơn so với chương trìnhdạy học truyền thống Cho nên, như đã phân tích ở trên, vai trò của GV trở nên năngđộng và quan trọng hơn Trong dạy học truyền thống, vai trò người giáo viên tươngđối đơn giản với việc soạn giáo án Còn đối với DHTH, vai trò của giáo viên nặng nềhơn rất nhiều vì phải thực hiện nhiều công đoạn, không chỉ soạn giáo án mà còn phảithiết kế nội dung dạy học như thế nào để tạo sự liên kết các môn học một cách phùhợp theo

nhu cầu của học sinh Tuy nhiên, không phải giáo viên nào cũng có thể làm được nhưvậy trong DHTH.

Vậy phải làm sao để giáo viên thích nghi với DHTH? Câu hỏi này được cácnhà khoa học giáo dục như Virtue, Wilson, Ingram [22] nghiên cứu và đưa ra các giảipháp như sau: Nếu như giáo viên chưa quen với DHTH, giáo viên cần bắt đầu vớinhững bài giảng ngắn, liên kết vài vấn đề đơn giản từ các môn học Dựa trên đánh giácủa học sinh, giáo viên tiếp tục phát triển và hoàn thiện hơn chương trình DHTH củamình với độ phức hợp cao hơn Chương trình DHTH giúp học sinh có nhiều cơ hộilàm việc theo nhóm, việc học tập và làm việc theo nhóm tạo nên bầu không khí thânthiện, đoàn kết, học hỏi lẫn nhau

sự vật, hiện tượng khoa học theo đúng bản chất quan hệ của nó với các sự vật, hiệntượng khác Mục tiêu của giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng là pháttriển năng lực của con người Biểu hiện của năng lực là kỹ năng giải quyết một tìnhhuống có ý nghĩa, chứ không phải ở việc tiếp thụ một lượng tri thức rời rạc Chính vì

có khả năng làm cho con người nhận thức được các sự vật, hiện tượng theo đúng mốiquan hệ vốn có của chúng với thế giới xung quanh, nên dạy học tích hợp là một cáchthức rất hữu hiệu để học sinh phát triển năng lực

1.1.3 Ý nghĩa của dạy học tích hợp

Giáo dục phổ thông là giáo dục con người từ khi còn thơ ấu cho đến hết cấpTHPT Trong giáo dục phổ thông, luôn phải giải quyết sự mâu thuẫn giữa yêu cầukhối lượng kiến thức giúp người học phát triển toàn diện và quỹ thời gian cũng nhưtâm, sinh lý của người học

Ngoài lợi ích từ việc làm cho người học hiểu đúng bản chất của sự vật hiệntượng trong chỉnh thể của nó, dạy học tích hợp còn là một cách thức hữu hiệu trongviệc tích hợp được nhiều kiến thức mà lại không có quá nhiều đầu môn học, phù hợpvới xu thế tinh lọc kiến thức trong giáo dục phổ thông hiện đại Một số kiến thức gầnnhau, liên quan với nhau sẽ được tích hợp vào cùng một môn học.

Sự tích hợp này sẽ làm rõ được sự gắn kết giữa các kiến thức ấy, đồng thờitránh được sự trùng lặp không cần thiết về nội dung của các môn học Nói cách khác,dạy học tích hợp giúp giảm được kiến thức không thực sự phù hợp với mục đích giáodục, để có điều kiện tăng kiến thức phù hợp Tức là dạy học tích hợp góp phần đắc lựcvào giáo dục toàn diện Hơn nữa, khi mỗi sự vật, hiện tượng được nhìn nhận trongmối quan hệ hữu cơ với các sự vật, hiện tượng khác thì sẽ khơi dậy được cảm hứngtìm tòi, khám phá của người học

1.1.4 Đặc điểm của dạy học tích hợp

* Lấy người học làm trung tâm

Dạy học lấy người học là trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của hoạt độnghọc, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình,người học không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ở trong bài giảng của GV

mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của thực tiễn, cụ thể và sinh động củanghề nghiệp rồi từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá học để hành, hành

để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân

Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện mình,phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm, với lớp Sự làm việc theo nhómnày sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trongnhóm hăng hái tham gia vào gỉai quyết vấn đề Sự hợp tác giữa người học với ngườihọc là hết sức quan trọng nhưng vẫn chỉ là ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phảiphát huy nội lực là tính tự chủ, chủ động nỗ lực tìm kiếm kiến thức của người học.Còn người dạy chỉ là người tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập, đạo diễn chongười học tự tìm kiếm kiến thức và phương thức tìm kiếm kiến thức bằng hành độngcủa chính mình Người dạy phải dạy cái mà người học cần, thị trường lao động đangđòi hỏi để đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực có chất lượng cao cho nền KT-XH chứkhông phải

dạy cái mà người dạy có Quan hệ giữa người dạy và người học được thực hiện dựatrên cơ sở tin cậy và hợp tác với nhau Trong quá trình tìm kiếm kiến thức của ngườihọc có thể chưa chính xác, chưa khoa học, người học có thể căn cứ vào kết luận củanguời dạy để tự kiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm về cách học của mình Nhận ranhững sai sót và biết cách sửa sai đó chính là biết cách học.

DHTH biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm, đây là xu hướngchung có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống

* Định hướng đầu ra

Một định hướng cơ bản có ý nghĩa của DHTH là chú ý vào kết quả đầu ra củaquá trình dạy học xem người học có thể làm được cái gì vào những công việc thựctiễn để đạt tiêu chuẩn đầu ra Như vậy, người học để làm được cái gì đó đòi hỏi cóliên quan đến chương trình, còn để làm tốt công việc gì đó trong thực tiễn như mongđợi thì liên quan đến việc đánh giá kết quả học tập Người học đạt được những đòihỏi đó còn tùy thuộc vào khả năng của mỗi người Trong đào tạo, việc định hướng kếtquả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng trong quá trình đào tạo, cho phép người sử dụngsản phẩm đào tạo tin tưởng và sử dụng trong một thời gian dài

* Dạy học phát triển năng lực hành động

Trong DHTH, người học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế,

họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ đặt ra theo cáchnghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chưa rõ chứ khôngphải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp xếp Người học cần phảitiếp nhận đối tượng qua các phương tiện nghe, nhìn, và phân tích đối tượng nhằmlàm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu của sự vật, hiện tượng

Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm được phương pháp làm việc Nhưvậy, người dạy không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các thaotác thực hành, hướng dẫn cách giải quyết vấn đề dựa vào sự vận dụng kiến thức liênmôn, kĩ năng, kĩ xảo, hành vi và thái độ

1.1.5 Mục tiêu của dạy học tích hợp

Với định nghĩa về dạy học tích hợp của UNESCO, Paris 1972 thì dạy học tíchhợp nhằm các mục tiêu:

* Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa

Nhận thức rõ rằng: các quá trình học tập không cô lập với cuộc sống hằngngày, mà được tiến hành trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặpsau này, những tình huống có ý nghĩa đối với học sinh

Bằng cách đặt quá trình học tập của học sinh vào những hoàn cảnh thực tiễn,

có ý nghĩa đối với học sinh, giúp các em hòa nhập thế giới nhà trường vào thế giớicuộc sống, để làm được điều đó thì cần sự đóng góp của nhiều môn học

* Xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái quan trọng với cái ít quan trọng hơn

Trong quá trình dạy học, GV cần tránh đặt tất cả các quá trình học tập ngangbằng với nhau Không phải tất cả mọi thứ được học ở trường đều có ích với HS.Ngược lại, những năng lực cơ bản lại không được chú trọng phát triển Một số quátrình học tập là quan trọng vì chúng có ích trong cuộc sống hàng ngày, hoặc vì chúng

là cơ sở của các quá trình học tập tiếp theo, do đó nên phân phối lượng thời gian lớncho quá trình học tập đó Đồng thời, giảm lượng thời gian cho các quá trình học tập

có tính nâng cao

* Dạy sử dụng kiến thức trong các tình huống

Dạy học tích hợp giúp HS biết ứng dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống.Thay vì nhồi nhét đủ các loại kiến thức vào đầu HS, DHTH làm cho HS trở thànhcông dân có trách nhiệm, sống tự lập và là người lao động có năng lực Chính vậy,

GV không chỉ dạy kiến thức và dạy các em cách ứng dụng từng đơn vị kiến thức vàocuộc sống của HS Do đó, khi đánh giá HS không nặng nề việc đánh giá việc họcthuộc lí thuyết mà đánh giá việc ứng dụng kiến thức của HS như thế nào, điều đó sẽthúc đẩy năng lực của HS phát triển

* Tạo mối liên hệ giữa các kiến thức đã học

Nhằm đáp ứng lại một trong những thách thức của xă hội ngŕy nay lŕ đảm bảocho mỗi học sinh khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực củamình để giải quyết tốt nhất một tình huống mới xuất hiện, và có thể đối mặt với mộtkhó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp Đồng thời tránh những kiến thức, kĩnăng, nội

dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, phát triển những kiến thức, kĩnăng, năng lực mà theo môn học riêng rẽ không có được Qua đó tiết kiệm thời gian

để phát triển năng lực cho HS thông qua giải quyết những tình huống phức hợp

1.1.6 Các quan niệm cơ bản trong dạy học tích hợp

Theo d’Hainaut, có bốn hình thức tích hợp cơ bản là: tích hợp trong nội bộmôn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn, cụ thể:

- Tích hợp “trong nội bộ môn học”: xây dựng chương trình học tập theo hệ

thống của một môn học riêng biệt Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ

- Tích hợp “đa môn”: Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với

những kiến thức, kỹ năng thuộc một số môn học khác nhau Các môn tiếp tục đượctiếp cận riêng, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung

- Tích hợp “liên môn”: Nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề,

tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng củanhững môn học khác nhau

- Tích hợp “xuyên môn”: Nội dung học tập hướng vào phát triển những kỹ

năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học trong việcgiải quyết các tình huống khác nhau

1.1.7 Các mức độ tích hợp trong nhà trường phổ thông

Dựa trên nghiên cứu của các nhà giáo dục học, có ba mức độ tích hợp cơ bản ởnhà trường phổ thông như sau:

* Mức độ thứ nhất: lồng ghép, liên hệ

Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với cácmôn học khác như vấn đề bảo vệ môi trường, tiết kiệm năng lượng, an toàn giaothông,… vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học Ở mức độlồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệgiữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác vàthực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp

DHTH ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trongtiến trình dạy học Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ có

Nội dung môn 1

Nội dung môn 2

Bài học hoặc bài tập tích hợp

Nội dung môn 3

Môn 2

Môn 3

Môn 2Môn 3

Bài học hay bài tập tích hợpMôn 1 Bài học hay bài tập tích hợp Môn 1

nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép

* Mức độ thứ hai: vận dụng kiến thức liên môn

Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người họccần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra Các chủ đềkhi đó được gọi là các chủ đề hội tụ Như vậy, nội dung các môn học vấn được pháttriển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống; mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết giữacác môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đềhội tụ

Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa là cáckiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học Có hai cách thực hiện mức độ này:

Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối năm

hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung (các môn KHTNhoặc các môn KHXH) và các thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp HS xác lậpmối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội

Sơ đồ tích hợp theo cách 1 như sau:

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở

những thời điểm đều đặn trong năm học Nói cách khác, sẽ bố trí xen kẽ một số nộidung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc

sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau

Sơ đồ tích hợp theo cách 2 như sau:

* Mức độ thứ ba: hòa trộn

Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp Ở mức độ này, tiến trình dạyhọc là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học khôngthuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nộidung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức độ tíchhợp này dấn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

Ở mức độ hòa trộn, GV phối hợp quá trình học tập những môn khác nhau bằngcác tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn, tạothành các chủ đề tích hợp thích hợp

Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề học tập, trong đó các năng lực cầnhình thành được thể hiện xuyên suốt toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phảichỉ là một nội dung nào đó của chủ đề Các năng lực này chính là các năng lực đượchình thành xuyên môn học Ví dụ, với môn KHXH, đó có thể là năng lực giải quyếtcác vấn đề xã hội

Để thực hiện tích hợp ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các GV đến từcác môn học khác nhau Khi lựa chọn và xây dựng nội dung học, GV phải có hiểubiết sâu sắc về chương trình các môn học cạnh nhau để so sánh, để tôn trọng nhữngđặc trưng nhằm dẫn HS đạt tới mục tiêu dạy học xác định, hướng tới phát triển nănglực Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhau trong chủ đề cũng như

sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp vàhợp tác

1.1.8 Sự cần thiết của dạy học tích hợp tích hợp

* Phát triển năng lực người học

Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức,

kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu Điềunày sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của cácmôn học khác nhau Vì thế, tổ chức DHTH mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạyhọc theo hướng tiếp cận năng lực

Bảng 1.2 So sánh dạy học tích hợp với dạy các môn riêng rẽ

Dạy học tích hợp Dạy học đơn môn

Mục tiêu hạn chế hơn chuyên biệthơn (thường là các kiến thức và kĩ

năng của môn học)

Tổ chức

dạy học

- Xuất phát từ tình huống kết nối vớilợi ích và sự quan tâm của học sinh,của cộng đồng, liên quan tới nội dungnhiều môn học

- Hoạt động thường xuyên xuất phát từvấn đề mở cần giải quyết hoặc một dựán

cần thực hiện

- Xuất phát từ tình huống liênquan tới nội dung của một mônhọc

- Hoạt động học thường được cấutrúc chặt chẽ theo tiến trình đã dựkiến

Trung tâm

của việc

dạy

Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triểnnăng lực và làm chủ mục tiêu lâu dàinhư các phương pháp, kĩ năng và thái

độ người học

Có quan tâm đến sự phát triểncác kĩ năng, thái độ của ngườihọc nhưng đặc biệt nhằm tới việclàm chủ mục tiêu ngắn hạn nhưkiến

thức, kĩ năng của một môn học

Dẫn đến việc tiếp nhận kiến thức

và kĩ năng mang đặc thù của mônhọc

(Nguồn: Bộ GD – ĐT (2015), Tài liệu tập huấn Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở, trung học phổ thông, NXB Đại học Sư Phạm, Hà Nội.)

Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi vàhấp dẫn với người học; người học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiếnhành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình,…để giải quyết vấn đề Chính qua đó, tạo

điều kiện phát triển các phương pháp và kĩ năng cơ bản của người học như: lập kếhoạch,

phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo, tạo cơ hội kíchthích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với cả các họcsinh trung bình và yếu về năng lực học.

DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giáxem học sinh có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa haykhông Nói cách khác, người học phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức vànăng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đốimặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp

* Tận dụng vốn kinh nghiệm người học

DHTT tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống

Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạy học kéo theonhững lợi ích, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học Khi việc học đượcđặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với cuộc sống sẽ cho phép tạo ra niềm tin ởngười học, giúp họ tích cực huy động và tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình.Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho học sinh đưa ra nhưng lập luận có căn cứ, có lí lẽ,qua đó họ biết được vì sao hoạt động học diễn ra như vậy Đó là cơ hội để phát triểnsiêu nhận thức ở người học Có nghĩa, người học có những đáp ứng tích cực với hoạtđộng cần thực hiện, hiểu rõ mục đích các hoạt động, thậm chí là kết quả cần đạt được.Khi đó, hoạt động học sẽ trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa

* Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học

Việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức

sẽ trở lên không thích hợp bởi vì người học không thể thu nhận và lưu giữ tất cả cácthông tin đến một cách riêng lẻ Điều này cho thấy cần tổ chức lại dạy học “xuất phát

từ sự thống nhất” để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạt động khai thác,hiểu và phân tích thông tin nhằm giải quyết các vấn đề thay vì việc phải ghi nhớ vàlưu giữ thông tin.DHTT tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn họckhác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng

và phương pháp của các môn học đó Do vậy, DHTH là phương thức dạy học hiệuquả để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc

Trong DHTT, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động học thì quá trình học sẽdiễn ra một cách thống nhất, tự nhiên, HS sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logic củaviệc học trong mối quan hệ giữa các môn học, bởi vì, trong cuộc sống hằng ngày,các hiện tượng tự nhiên không bị chia cắt thành các thành phần riêng biệt, các vấn

đề của xã hội luôn mang tính toàn cầu Học sinh sẽ học bằng cách giải thích và tiênđoán các hiện tượng tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần khác nhaucủa kiến thức thuộc các môn học khác nhau

* Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học

Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp mụctiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép:

- Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các mônhọc khác nhau, do đó tiết kiệm thời gian khi tổ chức các hoạt động học mà vẫn đảmbảo học tích cực, học sâu

- Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tàinguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Mục tiêu, cấu trúc của chương trình Địa lí 12 – THPT

Theo điều 23, Luật Giáo dục quy định mục tiêu của giáo dục phổ thông là:

“giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơbản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tưcách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộcsống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” Địa lí là môn học cung cấpcho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, cần thiết về Trái Đất và những hoạt độngcủa con người trên bình diện quốc gia và quốc tế, làm cơ sở cho hình thành thế giớiquan khoa học; giáo dục tư tưởng tình cảm đúng đắn; đồng thời rèn luyện cho HS các

kĩ năng hành động, ứng xử phù hợp với môi trường tự nhiên, xã hội, phù hợp với yêucầu của đất nước và xu thế của thời đại Môn Địa lí còn có nhiều khả năng bồi dưỡngcho HS năng lực tư duy; trí tưởng tượng và óc thẩm mĩ; rèn luyện cho HS một số kĩnăng có ích trong đời sống và sản xuất Cùng với các môn học khác, môn Địa lí gópphần bồi dưỡng cho HS ý thức trách nhiệm, lòng ham hiểu biết khoa học, tình yêuquê hương đất nước

Vì vậy, Địa lí là môn học không thể thiếu được trong hệ thống các môn học của nhàtrường phổ thông, nhằm góp phần vào việc thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thôngnhư Luật Giáo dục đã nêu.

1.2.1.1 Mục tiêu chương trình Địa lí lớp 12 – THPT

Môn Địa lí 12 - THPT cung cấp hệ thống kiến thức về địa lí Tổ quốc Mục tiêuchương trình Địa lí 12 – THPT là giúp các em HS hiểu và trình bày được các kiếnthức phổ thông, cơ bản, cần thiết có tính hệ thống về:

* Về kiến thức:

Hiểu và trình bày được đặc điểm tự nhiên cũng như việc sử dụng hợp lí và bảo

vệ môi trường, tài nguyên thiên nhiên ở nước ta; đặc điểm dân cư và một số vấn đề cóliên quan của Việt Nam (lao động – việc làm, chất lượng cuộc sống, đô thị hoá); sựphát triển các ngành và các vùng dưới dạng lựa chọn một số vấn đề tiêu biểu, cậpnhật về phương diện địa lí KT – XH, phù hợp với khả năng nhận thức của HS; địa lícác tỉnh và thành phố (tương đương cấp tỉnh) nơi HS đang sinh sống

* Về kĩ năng:

- Kĩ năng học tập và nghiên cứu địa lí: quan sát, nhận xét, phân tích, tổng hợp,

so sánh, đánh giá các sự vật, hiện tượng địa lí; vẽ lược đồ, biểu đồ; phân tích, sử dụngbản đồ, Atlat, biểu đồ, lát cắt, số liệu thống kê, của nước ta

- Kĩ năng thu thập, xử lí, tổng hợp và thông báo thông tin địa lí, trình bày cácthông tin địa lí về tự nhiên, dân cư, kinh tế của một vùng hay một ngành hoặc về mộtđịa phương nơi HS đang sinh sống

- Kĩ năng vận dụng kiến thức địa lí để giải thích các hiện tượng, sự vật địa lí và bước đầu tham gia giải quyết những vấn đề của cuộc sống phù hợp khả năng của HS

* Về thái độ:

- Có tình yêu thiên nhiên, con người, quê hương đất nước và tôn trọng cácthành quả của nhân dân Việt Nam cũng như của nhân loại

- Có niềm tin vào khoa học, ham học hỏi, hứng thú tìm hiểu và giải thích các

sự vật, hiện tượng địa lí

- Quan tâm đến một số vấn đề cấp thiết trong tiến trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước

* Về phát triển năng lực: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng

lực tư duy tổng hợp lãnh thổ, năng lực tính toán, năng lực hợp tác, năng lực sử dụngCNTT, năng lực sử dụng bản đồ, số liệu thống kê…

1.2.1.2 Cấu trúc, nội dung chương Địa lí 12

Những kiến thức về địa lí Việt Nam phần nào đã được đưa vào chương trìnhĐịa lí các lớp 8 và 9 của cấp THCS qua các nội dung: vị trí địa lí và đặc điểm tựnhiên Việt Nam (lớp 8), đặc điểm dân cư, kinh tế, sự phân hóa lãnh thổ (lớp 9) Đểthực hiện được mục tiêu cung cấp cho HS tìm hiểu về Việt Nam, giúp HS có khảnăng tự tìm kiếm, xử lí thông tin để tăng vốn hiểu biết của cá nhân, chương trình Địa

lí 12 tập trung cho HS tìm hiểu kĩ một số đối tượng địa lí

* Cấu trúc chương trình: Địa lí Việt Nam

- Việt Nam trên đường đổi mới và hội nhập: 1 tiết

- Địa lí tự nhiên gồm 13 tiết (trong đó có 11 tiết lí thuyết và 2 tiết thực hành).Phần này trình bày các vấn đề chung nhất về vị trí địa lí và các đặc điểm tự nhiênnước ta, vấn đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên Khi tìm hiểu các vấn đề về tự nhiên HS

sẽ biết và giải thích được các đặc điểm tự nhiên nước ta và ảnh hưởng đối với pháttriển các ngành kinh tế

- Địa lí dân cư gồm 4 tiết (trong đó có 3 tiết lí thuyết và 1 tiết thực hành) Phầnnày giới thiệu và cung cấp kiến thức về dân cư, lao động, quá trình đô thị hóa nước ta

và sự phân hóa về thu nhập giữa các vùng trong nước

- Địa lí ngành kinh tế 15 tiết (13 lí thuyết, 2 thực hành), phần này cung cấp cáckiến thức về sự chuyển dịch cơ cấu kinh tế nước ta, một số vấn đề phát triển và phân

bố các ngành kinh tế (nông nghiệp, công nghiệp, dịch vụ)

- Địa lí các vùng kinh tế 13 tiết (11 lí thuyết, 2 thực hành)

- Địa lí địa phương gồm 2 tiết, tìm hiểu về địa lí tỉnh, thành phố

- Ôn tập và kiểm tra 8 tiết

Trong chương trình Địa lí 12, thời lượng dành cho bài thực hành chiếm khoảng15% tổng số tiết Các yêu cầu của bài thực hành bao gồm từ vẽ và nhận xét biểu đồ tới

xử lí thông tin, trình bày kết quả thu được bằng nhiều hình thức khác nhau và có cả bàithực hành về sử dụng Atlat