Phát triển kĩ năng tương tác cho trẻ tự kỷ 3 - 4 tuổi trong trường mầm non có lớp học hòa nhập

Vì vậy, đề tài " Phát triển kĩ năng tương tác cho trẻ tự kỷ 3 - 4 tuổi trong trường mầm non có lớp học hòa nhập"sẽ đi sâu nghiên cứu, tìm hiều và đề xuất các biện pháp phát triển KNTT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN PHƯƠNG THẢO

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯƠNG TÁC CHO TRẺ TỰ KỶ 3 - 4 TUỔI TRONG TRƯỜNG MẦM NON

CÓ LỚP HỌC HÕA NHẬP

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN PHƯƠNG THẢO

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯƠNG TÁC CHO TRẺ TỰ KỶ 3 - 4 TUỔI TRONG TRƯỜNG MẦM NON

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến cô giáo, TS Vũ Thị Hương Lý

- người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện

và hoàn thành luận văn

Tác giả cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục Mầm non, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập tại nhà trường Xin được gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo ở trường mầm non Vĩnh Ngọc (Đông Anh, Hà Nội), trường mầm non Tiên Dương (Đông Anh, Hà Nội), và trường mầm non Sao Mai (Đông Anh, Hà Nội) đã tạo điều kiện cho tác giả điều tra, khảo sát các vấn đề thực tiễn có liên quan đến phạm vi nghiên cứu của đề tài và tiến hành thực nghiệm biện pháp

Hà Nội, tháng 7 năm 2017

Người thực hiện

Nguyễn Phương Thảo

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả cam đoan luận văn là kết quả nghiên cứu của riêng tác giả, nội dung luận văn không trùng với bất cứ một công trình nghiên cứu nào

Hà Nội, tháng 7 năm 2017

Người thực hiện

Nguyễn Phương Thảo

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Giả thuyết khoa học 4

8 Cấu trúc luận văn 5

NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯƠNG TÁC CHO TRẺ TỰ KỶ 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về trẻ tự kỷ 6

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu về phát triển kĩ năng tương tác cho trẻ tự kỷ 9

1.2 Một số vấn đề về trẻ tự kỷ 10

1.2.1 Một số vấn đề về thuật ngữ 10

1.2.2 Đặc điểm trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non 12

1.3 Kĩ năng tương tác 17

1.3.1 Khái niệm kĩ năng 17

1.3.2 Kĩ năng tương tác 18

1.4 Giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ trong trường mầm non có lớp học hòa nhập 19

1.4.1 Phương thức giáo dục hòa nhập 19

1.4.2 Đặc điểm của lớp học hòa nhập trong trường mầm non 20

1.5 Phát triển kĩ năng tương tác cho trẻ tự kỷ trong trường mầm non có lớp học hòa nhập 22

1.5.1 Khái niệm phát triển kĩ năng tương tác 22

1.5.2 Nội dung phát triển kĩ năng tương tác cho trẻ tự kỷ 22

1.5.3 Các phương pháp phát triển kĩ năng tương tác cho trẻ tự kỷ 26

1.5.4 Các hình thức phát triển kĩ năng tương tác cho trẻ tự kỷ 32

1.5.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển các kĩ năng tương tác của trẻ tự kỷ trong trường mầm non có lớp học hòa nhập 33

Kết luận chương 1 36

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯƠNG TÁC CHO TRẺ TỰ KỶ 3 - 4 TUỔI TRONG TRƯỜNG MẦM NON CÓ LỚP HỌC HÒA NHẬP 37

2.1 Giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ ở Việt Nam 37

2.2 Phát triển kĩ năng tương tác trong chương trình giáo dục mầm non hiện nay 38

2.3 Thực trạng phát triển kĩ năng tương tác cho trẻ tự kỷ 3 - 4 tuổi trong trường mầm non có lớp học hòa nhập 41

2.3.1 Mục đích điều tra thực trạng 41

2.3.2 Đối tượng và phạm vi điều tra 41

2.3.2 Nội dung điều tra thực trạng 41

2.3.3 Cách thức điều tra thực trạng 41

2.3.5 Kết quả điều tra 43

Kết luận chương 2 57

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯƠNG TÁC CHO TRẺ TỰ KỶ 3 - 4 TUỔI TRONG TRƯỜNG MẦM NON CÓ LỚP HỌC HÒA NHẬP VÀ THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM 58

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển kĩ năng tương tác cho trẻ tự kỷ 58

3.1.1 Nguyên tắc lặp lại nhiều lần 58

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực hành, luyện tập 58

3.1.2 Nguyên tắc cố định 59

3.1.3 Nguyên tắc chia nhỏ nhiệm vụ 59

3.1.4 Nguyên tắc đẳm bảo tính đa dạng và linh hoạt 59

3.2 Các biện pháp phát triển kĩ năng tương tác cho TTK 3 - 4 tuổi trong trường mầm non có lớp học hòa nhập 60

3.2.1 Biện pháp phát triển kĩ năng tương tác cho TTK 3 - 4 tuổi trong trường mầm non có lớp học hòa nhập thông qua các trò chơi tương tác 60 3.2.2 Biện pháp xây dựng môi trường tương tác cho trẻ tự kỷ 3 - 4 tuổi trong trường mầm non có lớp học hòa nhập 65

3.3 Thực nghiệm sư phạm 69

3.3.1 Mục đích của thực nghiệm 69

3.3.2 Nội dung của thực nghiệm 70

3.3.3 Tổ chức thực nghiệm 70

Kết luận chương 3 92

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GDMN Giáo dục mầm non GDHN Giáo dục hòa nhập

GV Giáo viên GVDTN Giáo viên dạy thực nghiệm LHHN Lớp học hòa nhập

KNTT Kĩ năng tương tác RLPTK Rối loạn phổ tự kỷ QL&ĐC Quản lý và điều chỉnh TBT Trẻ bình thường TKT Trẻ khuyết tật TTK Trẻ tự kỷ

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Nhận thức của giáo viên về kĩ năng tương tác 44

Bảng 2.2 Nhận thức của giáo viên về trẻ tự kỷ 45

Bảng 2.3 Đánh giá vai trò của việc phát triển kĩ năng tương tác cho trẻ tự

kỷ trong lớp học 45

Bảng 2.4 Các nội dung và mức độ sử dụng được giáo viên sử dụng để

phát triển kĩ năng tương tác cho trẻ tự kỷ ở trương mầm non có

lớp học hòa nhập 46

Bảng 2.5 Căn cứ để xác định nội dung phát triển kĩ năng tương tác cho trẻ

tự kỷ 47

Bảng 2.6: Đánh giá khả năng thực hiện nội dung trong trường mầm non 48

Bảng 2.7 Các phương pháp đặc thù mà giáo viên biết 50

Bảng 2.8 Mức độ sử dụng các phương pháp để phát triển kĩ năng tương

tác cho trẻ tự kỷ trong trường mầm non có lớp học hòa nhập 52

Bảng 2.9 Các kĩ thuật được giáo viên sử dụng để phát triển kĩ năng tương

tác cho trẻ tự kỷ trong trường mầm non có lớp học hòa nhập 54

Bảng 2.10 Các hình thức dạy học và mức độ sử dụng các hình thức được

giáo viên sử dụng để phát triển kĩ năng tương tác cho trẻ tự kỷ 55

Bảng 2.11 Những khó khăn của giáo viên khi phát triển kĩ năng tương tác

cho trẻ tự kỷ 56

Bảng 3.1 Thống kê mô tả kết quả thực nghiệm của Q.M 86

Bảng 3.2 Thống kê mô tả kết quả thực nghiệm của M.L 87

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Mô tả kĩ năng tương tác trước thực nghiệm của 2 trẻ 85

Biểu đồ 3.2 Mức độ tiến bộ về KN tương tác mắt của Q.M và M.L 88

Biểu đồ 3 3 Mức độ tiến bộ về KN bắt chước của Q.M và M.L 89

Biểu đồ 3.4 Mức độ tiến bộ về KN luân phiên của Q.M và M.L 89

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong xã hội hiện đại, "rối loạn phổ tự kỷ" không còn là một thuật ngữ

xa lạ với mỗi người Hiện nay số lượng TTK tăng lên nhanh chóng ở tất cả các quốc gia trên thế giới, bao gồm tất cả các nhóm chủng tộc, màu da, các dân tộc và nền kinh tế xã hội khác nhau Theo số liệu thống kê của trung tâm kiểm soát và phòng ngừa dịch bệnh Hoa Kì, năm 2009 tại Mỹ là 1/110 trẻ sơ sinh sống; năm 2012 là 68 trẻ có 1 trẻ được xác định với một rối loạn phổ tự

kỷ (ASD - Autism Spectrum Disorder); tỷ lệ trẻ trai mắc tự kỷ cao gấp 5 lần

so với bé gái [38] Ở Việt Nam, con số này cũng tăng lên nhanh chóng qua các năm Những năm 1980 tỉ lệ được phát hiện là 3 - 4/10000 trẻ; những năm

1990 là 10-20/10000 trẻ Sau năm 2000 là 62,6/100000 trẻ Theo số liệu của khoa khoa Phục hồi Chức năng Bệnh viện Nhi Trung ương giai cho thấy: Số lượng trẻ có dấu hiệu tự kỷ đến khám: 2008 có 450 trẻ; 2009 có 950 trẻ; 2010

có 1792 trẻ; tháng 10/2011 có khoảng 2000 trẻ Mỗi ngày có khoảng 25-30 trẻ được điều trị nội trú ngày theo chương trình can thiệp sớm [33] Dù chưa có một số liệu thống kê cụ thể nhưng sự gia tăng về số lượng trẻ rối loạn phổ tự

kỷ đặt ra nhiều vấn đề cấp thiết trong công tác chăm sóc cũng như giáo dục trẻ ở trường mầm non

Tự kỷ là một dạng khuyết tật Trên thế giới đã có Công ước quốc tế về Quyền của người khuyết tật và có ngày của người khuyết tật Ở Việt Nam,

tự kỷ đã được biết đến từ lâu, nhưng cho đến nay, tự kỷ vẫn đứng bên lề mọi chính sách dành cho trẻ em và người khuyết tật Luật số 51/2010/QH12- luật

về người khuyết tật đưa ra định nghĩa cũng như phân loại về các dạng khuyết tật nhưng tự kỷ không được đưa vào một nhóm cụ thể mà chỉ đứng trong nhóm thứ 6-nhóm khác Các Quyết định về GDHN cho TKT như Quyết định 23/2006/QĐ-BGD&ĐT, Nghị định 28/2012 quy định chi tiết một số điều của

Luật người khuyết tật, Thông tư liên tịch 42/2014 quy định về chính sách về giáo dục đối với người khuyết tật… quy định và hướng dẫn chi tiết về chính sách, chương trình giáo dục dành cho người khuyết tật Tuy nhiên, những quy định đó chưa được áp dụng cho TTK Vì vậy, TTK còn gặp nhiều khó khăn khi tham gia các trường học hòa nhập

TTK có những rối loạn của hệ thần kinh gây ảnh hưởng đến hoạt động não bộ khiến trẻ gặp khó khăn trong học tập, vui chơi, hòa nhập cộng đồng Mức độ tự kỷ từ nhẹ đến nặng và thời điểm triệu chứng thể hiện ra thường khác nhau ở mỗi trẻ Nhưng tất cả TTK đều có một điểm chung là khó khăn

về ngôn ngữ- giao tiếp; tương tác xã hội và hành vi rập khuôn, lặp lại Những khó khăn đó liên quan mật thiết đến kĩ năng tương tác của trẻ KNTT giúp trẻ biết cách chơi và sử dụng đồ chơi, tạo ra sự giao tiếp với mọi người xung quanh để tiếp thu, lĩnh hội được những kinh nghiệm, kiến thức và thiết lập, tổ chức các mối liên hệ trong cộng đồng Vì vậy KNTT là một trong những kĩ năng thiết yếu mà trẻ cần có và cần học để tiếp nhận, tương tác với thế giới xung quanh

Giai đoạn can thiệp sớm cho TKT là từ 3-6 tuổi Với TTK can thiệp càng sớm càng giúp trẻ có nhiều cơ hội tham gia hòa nhập cộng đồng sau này

Ở giai đoạn 3 - 4 tuổi, trẻ bước vào lớp học đầu tiên ở mẫu giáo, dần chuyển hoạt động chủ đạo với đồ vật sang hoạt động chơi với các bạn, thời gian ở lớp nhiều Đây là thời điểm thuận lợi để GV tiến hành can thiệp cho trẻ trong lớp học

Những khó khăn mà trẻ gặp phải trong các lĩnh vực, cũng như sự gia tăng nhanh chóng về số lượng TTK đòi hỏi một chương trình giáo dục phù hợp, các biện pháp can thiệp, hỗ trợ kịp thời và sự phối hợp mật thiết giữa gia đình- nhà trường- xã hội Tuy nhiên, hiện nay, chương trình giáo dục chưa phân hóa đến từng cá nhân, các phương pháp, kĩ thuật chưa được GV vận

dụng linh hoạt để kích thích, thu hút TTK tham gia và chưa hỗ trợ được cho TTK khi tham gia lớp học hòa nhập

Từ những lý do trên, cần thiết phải có những biện pháp giúp GV tiến

hành can thiệp và hỗ trợ tích cực hơn với TTK Vì vậy, đề tài " Phát triển kĩ

năng tương tác cho trẻ tự kỷ 3 - 4 tuổi trong trường mầm non có lớp học hòa nhập"sẽ đi sâu nghiên cứu, tìm hiều và đề xuất các biện pháp phát triển

KNTT cho TTK

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về KNTT của TTK, luận văn

đề xuất các biện pháp nhằm phát triển KNTT cho TTK 3 - 4 tuổi trong trường mầm non có lớp học hòa nhập

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình phát triển KNTT cho TTK 3 - 4 tuổi trong trường mầm non có lớp học hòa nhập

Đối tượng nghiên cứu:Các biện pháp phát triển KNTT cho TTK 3 - 4 tuổi trong trường mầm non có lớp học hòa nhập

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát triển KNTT của TTK

- Nghiên cứu, đánh giá thực trạng KNTT của TTK 3 - 4 tuổi; các biện pháp hỗ trợ, can thiệp của GV với TTK trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học ở trường mầm non Từ đó tìm ra những yếu tố ảnh hưởng đến phát triển KNTT cho TTK, làm cơ sở thực tiễn đề xuất biện pháp phát triển KNTT cho TTK 3 - 4 tuổi

- Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển KNTT cho TTK 3 - 4 tuổi và tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả giáo dục của các biện pháp

5 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp phát triển KNTT cho TTK 3 - 4 tuổi đang học ở trong trường MN có LHHN

Đề tài được tiến hành điều tra khảo sát thực tế và tổ chức thực nghiệm

ở 3 trường mầm non có TTK học hòa nhập thuộc khu vực huyện Đông Anh,

Hà Nội

6 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Phương pháp phân tích lịch sử-logic để tổng quan, chọn lọc tư liệu khoa họccó liên quan đến KNTT của TTK

- Phương pháp so sánh lí luận để xem xét các nguồn lí thuyết giáo dục mầm non và kinh nghiệm từ các trường

- Phương pháp tổng hợp, khái quát hóa lí luận để xây dựng hệ thống khái niệm và khung lí thuyết của nghiên cứu

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp điều tra, phỏng vấn

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp

7 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và thực hiện được các biện pháp phát triển KNTT cho TTK 3 - 4 tuổi trong trường MN có LHHN thì sẽ tạo cơ hội cho trẻ hòa nhập cộng đồng, trải nghiệm, thực hành, luyện tập KNTT; góp phần nâng cao hiệu quả việc chăm sóc, giáo dục cho TTK nói chung cũng như việc phát triển KNTT cho TTK3 - 4 tuổi nói riêng

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung của luận văn đƣợc chia thành

NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN

KĨ NĂNG TƯƠNG TÁC CHO TRẺ TỰ KỶ 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về trẻ tự kỷ

Vấn đề TTK được nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau theo các hướng nghiên cứu: Nghiên cứu về phát hiện trẻ tự kỷ; nghiên cứu về công cụ chẩn đoán, đánh giá trẻ tự kỷ; nghiên cứu về các phương pháp can thiệp, giáo dục cho trẻ tự kỷ

Về những nghiên cứu, phát hiện trẻ tự kỷ có thể thấy thuật ngữ “tự kỷ” (tiếng Anh: autism) có nguồn gốc bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp "Autos" có nghĩa là "tự bản thân" Mặc dù được phát hiện vào những Các nghiên cứu ghi nhận một cậu bé được Jean Marc Itard (1774 – 1838) tiếp nhận tên là Victor

và được coi là trường hợp tự kỷ đầu tiên với mô tả: không có khả năng hiểu

và biểu đạt ngôn ngữ, không có khả năng giao tiếp hoặc nhận thức, cách ứng

xử xa lạ với cuộc sống của xã hội, mất khả năng giao tiếp về mặt xã hội và không có khả năng nhận thức như TBT Năm 1919, để mô tả giai đoạn bắt đầu của rối loạn thần kinh ở người lớn, bác sỹ tâm thần Engen Bleuler (1857-

1940) đưa ra thuật ngữ “tự kỷ” (Autism), đây là hiện tượng mất nhận thức

thực tế của người bệnh khi cách ly với đời sống thực tại hằng ngày và nhận thức của người bệnh có xu hướng không thống nhất với kinh nghiệm thông thường của họ

Năm 1943 bác sỹ tâm thần Leo Kanner mô tả về hội chứng tự kỷ với

các đặc điểm: thiếu quan hệ tiếp xúc về mặt tình cảm với người khác; cách thể hiện thói quen hằng ngày giống nhau, tỉ mỉ và rập khuôn; không có ngôn ngữ nói hoặc ngôn ngữ nói thể hiện sự bất thường rõ rệt; rất thích xoay tròn các đồ vật và thao tác rất khéo; trí nhớ “con vẹt”; khó khăn trong học tập ở những

lĩnh vực khác nhau; thích độc thoại trong thế giới riêng của mình, khó khăn trong việc thực hiện các trò chơi đóng vai theo chủ đề Các triệu chứng này có thể được phát hiện trong khoảng 30 tháng đầu [18, tr.12]

Năm 1944, bác sỹ tâm thần người Áo Han Asperger (1906 – 1980) sử

dụng thuật ngữ tự kỷ khi mô tả những vấn đề xã hội trong nhóm trẻ trai mà ông làm việc Mô tả của ông như sau: ngôn ngữ của trẻ phát triển bình thường, tuy nhiên trong cách diễn tả và cách phát âm nhiều cung điệu lên xuống không thích hợp với hoàn cảnh; có những rối loạn trong cách sử dụng đại từ nhân xưng ngôi thứ nhất “con, tôi” lẫn lộn với ngôi thứ hai và ba Trẻ vẫn có những tiếp xúc về mặt xã hội nhưng có xu hướng thích cô đơn, đơn độc Rối loạn đặc biệt nhất trong hội chứng này là cách suy luận rườm rà,

phức tạp, không thích ứng với những điều kiện, hoàn cảnh xã hội Những trẻ này có sở thích đặc biệt về mặt kỹ thuật và toán học và có khả năng nhớ tốt một cách lạ thường Tên của ông được dùng để đặt tên cho hội chứng này

là Asperger Vì vậy, trước đây Asperger được xem là một dạng tự kỷ Tuy nhiên, từ năm 1994, Asperger được xem là một rối loan riêng biệt

Từ những năm 60 của thế kỷ XX, những hiểu biết về tự kỷ đã có những thay đổi lớn n ghiên cứu của Michael Rutter đã chỉ ra rằng cách chăm sóc, giáo dục của cha mẹ không phải là nguyên nhân chính dẫn đến việc trẻ bị tự

kỷ Trong cuốn sách “Hiện tượng tự kỷ”, Lorna Wing (1978) đã tìm ra những dấu hiệu rối loạn tự kỷ như: không muốn giao tiếp, tiếp xúc; thờ ơ với mọi người xung quanh, thích những hoạt động nhàm chán lặp đi, lặp lại; không hiểu và đáp lại những tình cảm của người khác

Từ cuối những năm 70-đầu 80 của thế kỉ XX, cùng với quá trình nghiên cứu về tự kỷ, các nhà khoa học nhận thấy có sự phát triển đa dạng các biểu hiện tự kỷ và điều đó hướng họ đến một thuật ngữ có phạm vi mô tả lớn hơn,

có thể bao gồm nhiều dạng tự kỷ Thuật ngữ “rối loạn phổ tự kỷ” (Autistic

Spectrum Disorder - ASD) ra đời

Về hướng nghiên cứu công cụ chuẩn đoán, đánh giá TTK, công trình nghiên cứu của Baron- Cohen, Allen và Gilber đưa ra công cụ sàng lọc tự kỷ với chín dấu hiệu đặc hiệu được dùng dưới dạng bộ câu hỏi Bộ câu hỏi này

có tên “Bảng đánh giá Tự kỷ ở trẻ nhỏ” (Checklist for Autism in Toddler – CHAT) Năm 2001 Robin, Fein, Barton & Green bổ sung vào công cụ sàng lọc này thêm 14 câu hỏi Bộ câu hỏi bổ sung có tên là M-CHAT 2001, được dùng để sàng lọc TTK trong độ tuổi 18 - 24 tháng Năm 1994, Hội tâm thần học Mỹ đưa ra Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tâm thần DSM-IV, bao gồm các tiêu chuẩn chẩn đoán tự kỷ Tiếp theo đó, tổ chức y tế thế giới (WHO) cũng đưa ra Bảng phân loại quốc tế ICD (International Classification

of Diseases) qui định những tiêu chuẩn chẩn đoán các bệnh tâm thần trong đó bao gồm các tiêu chí đánh giá để chẩn đoán tự kỷ

Về vấn đề phương pháp can thiệp và giáo dục cho TTK, nghiên cứu có ứng dụng phân tích hành vi (Aplied Behavior Analyis-ABA) của Ivar Lovaas vào năm 1990 ở Đại học Los Angeles - California là cơ sở để hình thành phương pháp can thiệp hành vi, được dùng để phát huy tối đa khả năng học tập của TTK Andrew Bandy và Lori Frost nghiên cứu phương pháp PECS (Hệ thống giao tiếp thông qua trao đổi tranh - Picture Exchange Communication System) ứng dụng vào can thiệp sớm cho TTK Bên cạnh đó, còn rất nhiều các phương pháp can thiệp và giáo dục khác cũng mang lại những hiệu quả nhất định như TEACCH; ngôn ngữ trị liệu; tâm vận động; floor time…

Theo hướng nghiên cứu này, ở Việt Nam cũng có nhiều công trình

nghiên cứu như “Xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo viên và cha mẹ có con tự kỷ trong chương trình Can thiệp sớm tại Hà Nội”của tác giả Đỗ Thị Thảo vào

năm 2004 Năm 2007, tác giả Nguyễn Nữ Tâm An với đề tài “Sử dụng phương pháp TEACCH trong giáo dục trẻ Tự kỷ tại Hà Nội” cho thấy được

một góc nhìn về vấn đề định hướng và điều trị TTK thông qua giao tiếp, cách vận dụng phương pháp TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children) vào trong quá trình can thiệp sớm cho TTK

Như vậy, các vấn đề về TTK đã được nghiên cứu từ rất lâu trên thế giới với những thành tựu nổi bật ở nhiều khía cạnh khác nhau; cung cấp cho người nghiên cứu những kiến thức đầy đủ về lịch sử xuất hiện,các đặc điểm, dấu hiệu để phát hiện và chuẩn đoán Đồng thời, các công trình nghiên cứu cung cấp đầy đủ các phương pháp can thiệp và giáo dục cho TTK

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu về phát triển kĩ năng tương tác cho trẻ tự kỷ

Tương tác là một trong những khó khăn của TTK, các công trình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam thường nghiên cứu vấn đề này trong quá trình nghiên cứu các đặc điểm của TTK Ngoài ra, các công trình nghiên cứu nhằm can thiệp và dạy trẻ các kĩ năng tương tác thường không nằm độc lập ở một công trình nghiên cứu mà thường nằm trong một mục, một lĩnh vực trong các công trình nghiên cứu các phương pháp can thiệp, giáo dục cho trẻ

tự kỷ nói chung Một số công trình nghiên cứu có đề cập đến việc phát triển kĩ

năng tương tác cho trẻ tự kỷ bao gồm: Sách Teaching Social Communication

to Children With Autism của tác giả Brooke Ingersoll & Anna Dvortcsak, được xuất bản năm 2010 Trong đó, nội dung phát triển các kĩ năng tương tác

cho TTK được đưa ra trong mục Các kĩ thuật dạy trẻ tương tác Đây là những

chỉ dẫn cụ thể cho người lớn trong quá trình dạy trẻ tương tác Cuốn sách

"Những hoạt động dạy trẻ tự kỷ" của tác giả Éric Schopler, Margaret Lansing,

Leslie Waters được dịch bởi cô Trần Thị Khấn – Nguyễn Thị Khước chuyển thể và BS Phạm Ngọc Khanh hiệu đính đã trình bày các bài tập, trò chơi

nhằm hình thành, phát triển và rèn luyện các kĩ năng cho trẻ tự kỷ theo các nhóm kĩ năng cảm nhận; kĩ năng bắt chước; kĩ năng phối hợp tay-mắt… Cuốn

sách Các k năng giao tiếp sớm - Early Communication Skills của 2 tác giả

Charlotte Lynch và Julia Kidd Cuốn sách này được xuất bản lần đầu tiên năm 1991 và đến 2016 đã được tái bản và cập nhật 3 lần Mặc dù là cuốn sách dạy trẻ về kĩ năng giao tiếp sớm, nhưng những nội dung về giao tiếp mắt, sự chú ý, bắt chước, luân phiên… đồng thời cũng là những nội dung dạy trẻ kĩ năng tương tác

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam đều

đã đề cập đến việc phát triển KNTT cho TTK Tuy nhiên, nội dung phát triển KNTT cho trẻ không phải là nội dung trọng tâm trong các công trình nghiên cứu này, mà chỉ nằm một phần trong đó Kết quả nghiên cứu tổng quan về TTK nói chung và về phát triển KNTT cho trẻ tự kỷ nói riêng cho thấy: Phát triển kĩ năng tương tác cho TTK là một nội dung mới mẻ Kết quả nghiên cứu sâu về vấn đề này sẽ có những đóng góp nhất định trong công tác can thiệp và giáo dục cho TTK

1.2 Một số vấn đề về trẻ tự kỷ

1.2.1 Một số vấn đề về thuật ngữ

* Tự kỷ (Autistic Disorder - AD)

Hiện nay, tồn tại nhiều khái niệm khác nhau về tự kỷ, dưới đây, người nghiên cứu trình bày những khái niệm được dùng phổ biến hiện nay

Theo Từ điển bách khoa Columbia (năm 1996): “Tự kỷ là một khuyết tật phát triển có nguyên nhân từ những rối loạn thần kinh làm ảnh hưởng đến chức năng cơ bản của não bộ Tự kỷ được xác định bởi sự phát triển không bình thường về kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tương tác xã hội và suy luận Trẻ nam nhiều

gấp bốn lần trẻ nữ Trẻ có thể phát triển bình thường cho đến 30 tháng tuổi”

Năm 1999, tại Hội nghị toàn quốc về tự kỷ ở Mỹ, các chuyên gia cho rằng nên xếp tự kỷ vào nhóm các rối loạn phát triển diện rộng và đã thống

nhất đưa ra định nghĩa về tự kỷ như sau: “Tự kỷ là một dạng rối loạn trong nhóm rối loạn phát triển diện rộng, ảnh hưởng đến nhiều mặt của sự phát triển nhưng ảnh hưởng nhiều nhất đến kĩ năng giao tiếp và quan hệ xã hội”

Một khái niệm tương đối đầy đủ và được sử dụng phổ biến nhất là khái niệm của Liên Hiệp Quốc (2008): Tự kỷ là một dạng khuyết tật phát triển tồn tại suốt cuộc đời, thường xuất hiện trong 3 năm đầu đời Tự kỷ do rối loạn thần kinh gây ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của não bộ Tự kỷ có thể xảy ra ở bất cứ cá nhân nào không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều

kiện kinh tế - xã hội Đặc điểm của tự kỷ là những khiếm khuyết về tương tác

xã hội, giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ và có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại” [38]

* Rối loạn phổ tự kỷ (Autistic Spectrum Disorders- ASDs)

Cùng với quá trình nghiên cứu về tự kỷ, các nhà khoa học nhận thấy có

sự phát triển đa dạng các biểu hiện tự kỷ, điều đó đưa đến một thuật ngữ có phạm vi mô tả lớn hơn, có thể bao gồm nhiều dạng tự kỷ - đó là thuật ngữ

"Rối loạn phổ tự kỷ" Đây là thuật ngữ được sử dụng để chỉ các rối loạn có

chung đặc điểm như mô tả ở trên song khác nhau về phạm vi, mức độ nặng

nhẹ, sự khởi phát và tiến triển của triệu chứng theo thời gian Trẻ mắc tự kỷ

có thể gọi là tự kỷ hay rối loạn phát triển phổ tự kỷ là do TTK không có một

hệ thống triệu chứng cố định Mỗi trẻ tự kỷ đều có các biểu hiện, mức độ biểu hiện hoặc cách kết hợp các biểu hiện khác nhau

“Rối loạn phổ tự kỷ” được xem là tương đồng với “Rối loạn phát triển diện rộng” (Pervasive Developmental Disorders- PDD) với năm dạng rối loạn

chính theo DSM-IV Trong phiên bản DSM-V, ASDs được sử dụng thay cho

tên gọi “Rối loạn phát triển diện rộng”; và cũng không còn xu hướng phân

chia các dạng tự kỷ mà thay vào đó là tên gọi chung cùng tiêu chí chuẩn đoán chung cho RLPTTK

Tự kỷ có những biểu hiện trên một phổ rộng, một trẻ có thể mắc tự kỷ điển hình với các biểu hiện rõ nhận biết, trong khi một số trẻ khác lại có những biểu hiện ít điển hình hơn, thậm chí khởi phát muộn hơn bình thường Căn cứ vào chỉ số thông minh của trẻ, dẫn đến một số khái niệm tự kỷ cần

được phân loại Khái niệm tự kỷ chức năng thấp (Low Functioning Autism-

LFA) để chỉ nhóm trẻ tự kỷ có chỉ số thông minh dưới mức trung bình Trong

khi, khái niệm tự kỷ chức năng cao (High Functioning Autism- HFA) lại để

chỉ nhóm trẻ tự kỷ có chỉ số thông minh ở mức trung bình trở lên Bên cạnh

đó, thuật ngữ Asperger- là thuật ngữ để chỉ một nhóm trẻ có chỉ số thông minh trên mức trung bình Trong nhiều trường hợp Asperger được xem như

một dạng của tự kỷ nói chung Tuy nhiên, điểm khác biệt của TTK chức năng cao và Asperger là trẻ tự kỷ chức năng cao có thể vẫn bị trì hoãn về phát triển ngôn ngữ- giao tiếp, còn trẻ Aspergers có ngôn ngữ phát triển bình thường nhưng kĩ năng giao tiếp bị hạn chế

Tóm lại, trên cơ sở phân tích các khái niệm và thuật ngữ có liên quan,

chúng tôi xác định quan niệm về tự kỷ xét trong phạm vi luận văn là: Tự kỷ là một dạng rối loạn phát triển tồn tại suốt đời, thường xuất hiện trong ba năm đầu đời với các biểu hiện đa khiếm khuyết, trong đó đặc trưng bởi ba khiếm khuyết chính: (1) tương tác xã hội, (2) ngôn ngữ - giao tiếp và (3) có hành vi,

sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại

1.2.2 Đặc điểm trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non

Qua nghiên cứu, người nghiên cứu thấy rằng TTK có những đặc điểm, biểu hiện khác thường trong các vấn đề như: các vấn đề tương tác; các vấn đề giao tiếp ngôn ngữ; những hành vi kỳ lạ, lặp đi lặp lại; các vấn đề về vận động, nhạy cảm quá mức; các vấn đề cảm giác; các hành vi tự gây thương tích

hay các vấn đề an toàn Dưới đây là một số đặc điểm nổi bật của trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non:

* Về tương tác

Trong cuốn TTK của Phan Thiệu Xuân Giang có viết về sự tương tác

xã hội của trẻ TK như sau: TTK cách ly xã hội và không có khả năng liên hệ với người khác Ví dụ: trong những tình huống mặt đối mặt, TTK nặng sẽ không nhìn vào mặt người đối diện, thậm chí là né tránh Có ba kiểu suy kém về tương tác:

Nhóm trẻ có khuynh hướng tách rời: Trẻ tách ly và nằm trong vỏ bọc của

chúng, trẻ không đáp ứng xã hội với người khác, không tìm kiếm giao tiếp mắt và thường chủ động né tránh, không thích tiếp xúc thân thể như được ôm, không đáp ứng với người chăm sóc bằng sự thích thú, phấn khởi

Nhóm trẻ có khuynh hướng thụ động: Những trẻ này chấp nhận những

khởi đầu xã hội của người khác nhưng theo cách dễ phục tùng và thờ ơ Ví dụ trẻ dễ làm theo trẻ khác, tuân theo một cách thụ động

Nhóm trẻ kỳ quặc: Những trẻ này có quan tâm đến người khác nhưng lại

thiếu hiểu biết xã hội và thiếu khả năng đánh giá những tiêu chuẩn cho hành

vi bình thường Ví dụ: Trẻ có thể tiếp cận người lạ , sờ vào họ mà không phân biệt lạ quen, hỏi những câu hỏi không thích hợp, không có nhận biết rằng những cách thức như thế sẽ làm khó chịu người khác Những nhóm trẻ này cũng có thể thay đổi về cách thức tương tác theo quá trình phát triển chứ không phải cố định ở một kiểu Mặc dù, mỗi nhóm trẻ với khuynh hướng khác nhau sẽ có những biểu hiện tương tác khác nhau, nhưng nhìn chung sẽ

có những đặc điểm sau:

Trẻ khó khăn trong giao tiếp mắt với người khác, thờ ơ Thiếu giao tiếp

bằng mắt là một trong những dấu hiệu sớm của tự kỷ Giao tiếp mắt là một kênh giao tiếp quan trọng, tăng khả năng quan sát, chú ý và học hỏi thế giới

xung quanh Ở trẻ nhỏ, việc nhìn lên ánh mắt nói riêng và khuôn mặt nói chung giúp trẻ học được điệu bộ cảm xúc của khuôn mặt, và học cách bắt chước khẩu hình để bật âm, rồi tập nói Khi trẻ lớn hơn, giao tiếp mắt sẽ giúp trẻ dò xét được thông tin, hiểu thái độ, cảm xúc của những người trẻ giao tiếp

Vì vậy, không giao tiếp mắt khiến trẻ tự kỷ gặp nhiều khó khăn trong các mối quan hệ xã hội

Khả năng giao tiếp của trẻ kém biểu hiện ở việc khó hoặc không thể lắng

nghe, tham gia hay khởi xướng một cuộc trò chuyện, nhận thức về vai trò cá nhân trong cuộc trò chuyện, hay kết thúc cuộc trò chuyện Hoạt động giao tiếp

ở TTK diễn ra máy móc, hình thức vì những hạn chế trong việc hiểu ngôn ngữ và đọc ý nghĩa của các cử chỉ, điệu bộ Đôi khi giao tiếp diễn ra bị động, một chiều, có vẻ bắt chước, sao chép, lặp lại hơn là sự tương tác giữa trẻ và người cùng trò chuyện Trẻ khó hoặc không hiểu được cảm xúc: Trẻ khó khăn trong việc đọc các biểu cảm trên khuôn mặt, đọc ngôn ngữ cơ thể, ý nghĩa của ngữ điệu, tốc độ, nhận thức về ngôn ngữ cơ thể, có một từ vựng cảm xúc lớn chẳng hạn như không chỉ là hạnh phúc / buồn, quản lý sự tức giận và kỹ năng

tự điều chỉnh

Trẻ gặp khó khăn hoặc không thể tham gia các trò chơi tương tác: Do

những hạn chế trong tương tác mắt- mắt và giao tiếp, TTK gặp khó khăn khi phải tập trung quan sát, bắt chước, tham gia chơi, chia sẻ, lần lượt, thỏa hiệp, giải quyết xung đột, sự từ chối, chơi tương tác, kết thúc chơi Do đó, trẻ thường có những biểu hiện chơi một mình; thờ ơ, dửng dung với thế giới xung quanh

Trẻ gặp khó khăn trong việc giải quyết xung đột: Trẻ khó quản lý cảm

xúc của bản thân như sự tức giận và kỹ năng tự điều chỉnh, kỹ năng giao tiếp như khả năng yêu cầu giúp đỡ, khả năng thoát khỏi tình huống căng thẳng, quyết đoán nhưng không hung dữ

* Về ngôn ngữ - giao tiếp

Ở mức độ nặng, khoảng một nửa TTK là ở dạng câm, tức là chưa bao giờ học nói, phần còn lại là trẻ có âm ngữ không giao tiếp (noncommunicative speech) ví dụ: nhại lời, tức là trẻ lập lại một cách chính xác những từ hay câu nói của người khác mà không có cố gắng để hiểu được ý nghĩa của câu nói; nói chuyện theo một kiểu riêng biệt như nói một câu không phù hợp với tình huống Ngôn ngữ của TTK cũng theo nghĩa đen Dùng đại từ nhân xưng ngược; sử dụng tên thay vì dùng đại từ "tôi" hay "em" hay "con"

TTK khó khăn trong việc hiểu và sử dụng ngôn ngữ và các phương tiện phi ngôn ngữ, đặc biệt trong các tình huống giao tiếp.Trẻ không hiểu ý nghĩa của cử chỉ, điệu bộ, điều kiện nét mặt, ngữ điệu giọng nói, và lời nói của người khác và gặp khó khăn trong việc bắt đầu hoặc duy trì cuộc hội thoại; trẻ dùng từ không có nghĩa hay sử dụng ngôn ngữ lặp đi lặp

Trẻ bị suy giảm nhiều trong tương tác qua lại với mọi người, hầu hết TTK biểu hiện sự cô lập, thích chơi một mình, tránh giao tiếp với các bạn Số đông phụ huynh có con tự kỷ cho rằng trong năm đầu tiên trẻ rất ngoan, yên tĩnh, thích chơi một mình, không thích giao tiếp mắt, không có dấu hiệu dang tay khi

ai muốn bế bồng, không biết chỉ ngón chỏ và nhìn theo hướng chỉ tay của người khác, không sợ người lạ và cũng không thân thiện với người chăm sóc, không biết cười ở tháng thứ ba, không biết khóc hay biểu hiện sợ hãi ở tháng thứ tám, không phản ứng khi được gọi tên, tránh né giao tiếp bằng mắt nhưng lại có thể nhìn chăm chú vào một điểm mà trẻ thích, khả năng gắn bó với người thân rất kém, không bám theo cha mẹ giống như TBT

xoắn, xoay các ngón tay và bàn tay; nói đi nói lại một vài từ không đúng ngữ cảnh; thích đến những nơi quen thuộc; thích chạy lăng xăng và quay tròn; thích xoay tròn đồ vật; thích chơi các đồ chơi phát ra tiếng động; thích bật tắt các nút điện hay điện tử, lắc lư người ra phía trước và phía sau, đập đầu, giữ khư khư một đồ vật, bật tắt công tắc liên tục, chuyển đồ chơi từ tay này sang tay khác liên tục… Những trẻ khác nhau, sở thích về các hành vi rập khuôn, định hình cũng khác nhau

TTK không thích sự thay đổi TTK muốn tất cả mọi điều phải quen thuộc, gần gũi, trẻ ghét sự thay đổi, sáo trộn: từ những đồ dùng cá nhân, đồ dùng học tập cho đến nơi sinh hoạt hằng ngày Một số trẻ rất thất vọng khi thói quen của trẻ bị thay đổi Đối với TTK, sự không quen thuộc đồng nghĩa với sự thiếu an toàn, trẻ sẽ cảm thấy bất an khi có một người lạ, đồ vật lạ hay đến một nơi xa lạ

Những gắn bó bất thường TTK ở một giai đoạn nào đó có những gắn bó với đồ vật theo cách không bình thường Trẻ mất quá nhiều thời gian vào sưu tầm các tờ báo, vỏ chai, đồ hộp, tờ lịch, sợi dây, cọng cỏ, bao nilon; trẻ thích những đồ vật sinh hoạt trong nhà như: chai, bát, xoong, chảo, dĩa nhưng hoàn toàn không thích đồ chơi bình thường Với những loại đồ vật này, trẻ tìm trong đó có một ý nghĩa thích thú nào đó mà người lớn không biết.Tuy nhiên, trẻ có thể chơi với những vật này trong nhiều ngày, nhiều tháng mà không chán Trẻ thường chỉ thích một vài hoạt động cụ thể như xoay tròn một vật hay sắp xếp đồ vật thành một hàng nhất định Như vậy TTK bị hạn chế về sở thích Sự hạn chế này ảnh hưởng tới sự tỉ mỉ, khám phá, tìm hiểu thế giới xung quanh của trẻ

Không biết cách chơi phù hợp với đồ chơi, mà chỉ thích một phần của đồ chơi, chẳng hạn chỉ tập trung quay bánh xe của một ô tô đồ chơi Khả năng phối hợp vận động của trẻ rất kém, khi được giao nhiệm vụ trẻ chỉ thực hiện được

một thao tác đơn lẻ, cầm nắm đồ vật cũng rất nặng nề, vụng về khi thực hiện thao tác chơi đơn giản Đối với TBT đó là những hoạt động rất đơn giản Còn với TTK, để thực hiện được một nhiệm vụ đơn giản như cầm nắm đồ vật thì cũng cần được hướng dẫn giúp đỡ trong khỏang thời gian dài; đòi hỏi sự kiên trì của trẻ, GV và phụ huynh

Từ những đặc điểm trên, người nghiên cứu nhận thấy rằng nhìn chung TTK khiếm khuyết về kĩ năng vận động tinh và kĩ năng vận động thô, khả năng cảm nhận là những yếu tố đầu tiên làm chậm phát triển kĩ năng tườn tác của trẻ

1.3 Kĩ năng tương tác

1.3.1 Khái niệm kĩ năng

Có nhiều quan niệm khác nhau về kĩ năng tùy thuộc vào góc độ của người nghiên cứu Ở góc độ tâm lý học, tác giả Trần Trọng Thuỷ xem kĩ năng như kĩ thuật của hành động, là phương thức thực hiện hành động Trong khi

đó, N.D Levitop, K.K.Platonop, G.G.Coluvep xem xét kỹ năng như năng lực của con người Ở góc độ giáo dục, tác giả Nguyễn Văn Đồng [20, tr 14] cho

rằng: “kĩ năng là năng lực vận dụng những tri thức đã được lĩnh hội để thực hiện có hiệu quả một hoạt động tương ứng trong những điều kiện cụ thể” hay tác giả Nguyễn Quang Uẩn [20, tr 14] khẳng định: “Kĩ năng là năng lực của con người biết vận hành các thao tác của một hành động theo đúng quy trình” PGS.TS Đặng Thành Hưng định nghĩa Kĩ năng là một dạng hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động

và những điều kiện sinh học-tâm lí khác của cá nhân (chủ thể có kĩ năng đó) như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân … để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay qui định" [9].Từ những khái niệm trên có thể thấy kĩ năng được quan niệm là biểu

hiện khả năng của con người được thể hiện dưới dạng các hành động có hiệu

quả, nhằm đạt mục đích nhất định bằng cách chuyển hóa những tri thức về đối

tượng thành năng lực hành động của bản thân thông qua rèn luyện

ra theo nhiều cách, với nhiều đối tượng khác nhau mà thông qua đó, trẻ phát triển nhận thức

Tương tác là một hoạt động mang tính xã hội, nhằm thỏa mãn các nhu cầu xã hội của con người, đòi hỏi chủ thể tương tác-con người phải thiết lập những mối liên hệ trao đổi tác động, ảnh hưởng qua lại với chủ thể xã hội khác trong một hệ thống tương quan xã hội phức tạp Sự tương tác này diễn ra

ở nhiều mức độ, tầng bậc khác nhau

Trẻ tương tác với người khác thông qua giao tiếp mắt, ngôn ngữ cơ thể, điệu bộ và lời nói.Từ đó, trẻ tiếp thu và học hỏi được những giá trị xã hội, cách hành xử xã hội và quá trình xã hội hóa diễn ra Đó là con đường để trẻ hòa nhập vào xã hội

Trong môi trường lớp học, hoạt động tương tác của trẻ là sự tác động qua lại giữa trẻ với bạn học và cô giáo mà thông qua đó trẻ tiếp thu được những quy tắc ứng xử xã hội Hoạt động tương tác của trẻ ở trường mầm non

có những đặc điểm sau:

 Là hoạt động bắt buộc sự tham gia của chủ thể tương tác và đối tượng tương tác Trong đó, chủ thể tương tác và đối tượng tương tác phải luân

phiên thay đổi vị trí, vai trò cho nhau

 Nếu chỉ xảy ra sự tác động của trẻ lên đối tượng mà không có chiều ngược hoặc chỉ xảy ra sự tác động của đối tượng khác lên trẻ mà không có sự phản ứng của trẻ thì hoạt động đó không được coi là hoạt động tương tác

 Trong trường mầm non, đối tượng tương tác với trẻ bao gồm tất cả các yếu tố có thể ảnh hưởng lên trẻ bao gồm cô giáo, các bạn và đồ dùng, đồ chơi, môi trường được GV sắp xếp, chuẩn bị, tổ chức và tiến hành tương tác với trẻ

* Kĩ năng tương tác

Kĩ năng tương tác là hành động, hoạt động tự giác để tác động lên đối

tượng và phản ứng với những tác động ngược trở lại từ đối tượng nhằm đạt những mục đích nhất định Với mỗi đối tượng khác nhau, trẻ cần những kĩ năng tương tác khác nhau

1.4 Giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ trong trường mầm non có lớp học hòa nhập

1.4.1 Phương thức giáo dục hòa nhập

Trải qua các thời kì lịch sử và nghiên cứu về việc tìm ra môi trường thích hợp trong việc giáo dục TKT nói chung cũng như TTK nói riêng, đã có nhiều phương thức được đưa ra và sử dụng Tuy nhiên có ba phương thức được sử dụng phổ biến hiện nay là: giáo dục chuyên biệt, giáo dục hội nhập, giáo dục hòa nhập

* Giáo dục hòa nhập

Giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục cho mọi trẻ em trong đó TKT cùng học với trẻ bình thường ở trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống theo cùng một chương trình giáo dục chung [11] Ưu điểm lớn của nó là

giảm áp lực tài chính, thuận lợi về cho bản thân và gia đình TKT, tạo sự bình đẳng trên nhiều phương diện giáo dục cho mọi trẻ em, giúp TKT có cơ hội

lớn hơn, gần hơn để hòa nhập trong các môi trường khác và hòa nhập xã hội sau này Tuy nhiên phương thức này lại giảm cơ hội tiếp cận giáo dục cá nhân của từng trẻ, có thể làm hạn chế khả năng phát triển của mỗi cá nhân

Quan điểm giáo dục của GDHN: “Giáo dục cho mọi đối tượng”, nghĩa

là mọi trẻ đều bình đẳng, được tôn trọng và có giá trị như nhau Với phương thức GDHN, TKT được học tập tại nơi trẻ sinh sống cùng gia đình, không có

sự phân biệt trong việc giáo dục trẻ (các trường học có trách nhiệm tiếp nhận toàn bộ trẻ ở địa phương nơi trường đóng

Với phương thức giáo dục này, mọi trẻ đều được hưởng chung một chương trình giáo dục phổ thông Tuy áp dụng chương trình giáo dục chung song GDHN không đánh đồng mọi trẻ mà coi mỗi trẻ là một cá nhân có nhu cầu và năng lực học tập khác nhau Chính vì vậy mà luôn có sự điều chỉnh chương trình, đổi mới phương pháp cách thức kiểm tra, đánh giá trong GDHN Việc điều chỉnh chương trình là tất yếu của GDHN, song cốt lõi của việc điều chỉnh đó là nhằm đem lại hiệu quả cao nhất cho GDHN (đạt mục tiêu GDHN là hướng tới sự phát triển toàn diện của trẻ)

Tổ chức học hòa nhập một cách tích cực, hợp tác và sáng tạo trong đó

GV vận dụng linh hoạt các phương pháp (đồng loạt, thay thế, cá biệt…) và hình thức hoạt động (chung, nhóm, cá nhân) cho phù hợp với đặc điểm, nhu cầu và khả năng của từng trẻ trong lớp, gồm cả trẻ bình thường và TTK

1.4.2 Đặc điểm của lớp học hòa nhập trong trường mầm non

Để làm rõ đặc điểm của lớp học hòa nhập ở trường mầm non, dưới đây người nghiên cứu tiến hành so sánh các yếu tố trong lớp học bình thường và lớp học hòa nhập theo bảng sau:

Lớp học bình thường Lớp học hòa nhập

Giống lớp học bình thường:

 Trẻ được cùng học chung một chương trình

 Tổ chức các hoạt động do GV phụ trách lớp đảm nhiệm

 Mọi trẻ đều được tham gia đầy đủ các hoạt động học tập ở lớp, trường

Tương đối thuần nhất về đối tượng trẻ Đa dạng, thường có thêm 1-2 TKT

Nhu cầu của trẻ cơ bản giống nhau TKT có khó khăn đặc thù nên cần được

đáp ứng nhu cầu đặc thù Mục tiêu dạy học chung cho tất cả trẻ

trong lớp

Ngoài mục tiêu chung, có thêm mục tiêu riêng phù hợp với trẻ có khó khăn đặc thù

Các hoạt động dạy học mang tính đồng

loạt

Đa dạng hóa các loại hình hoạt động để mọi trẻ đều được tham gia hoạt động

Sử dụng đồ dùng dạy học đồng loạt Có đồ dùng dạy học đặc thù

Môi trường, không gian lớp học ít

được tính đến (như lớp hòa nhập)

Môi trường, không gian lớp học được

bố trí, cải thiện nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho mọi trẻ hoạt động thoải mái, dễ dàng

Đánh trẻ trẻ bằng cả định tính, định

lượng

TKT có sổ kế hoạch hoạt động cá nhân,

hồ sơ theo dõi sự tiến bộ (nhận xét, đánh giá bằng định tính)

Như vậy, giữa lớp học bình thường và lớp học hòa nhập có những điểm giống nhau về chương trình giảng dạy, về giáo viên và về các hoạt động Bên cạnh đó, vẫn có những khác biệt nhất định trong lớp học hòa nhập về nhu cầu của trẻ, mục tiêu, các hoạt động… Những đặc điểm này không chỉ là dấu hiệu

để phân biệt giữa hai mô hình lớp học mà còn là cơ sở để GV xây dựng, thiết

kế và điều chỉnh các hoạt động dạy học, đánh giá cho trẻ

1.5 Phát triển kĩ năng tương tác cho trẻ tự kỷ trong trường mầm non có lớp học hòa nhập

1.5.1 Khái niệm phát triển kĩ năng tương tác

Phát triển kĩ năng tương tác là phát triển các năng lực thực hiện hành

động tương tác nhằm biến những năng lực đó thành những dạng hành động cụ thể, thông qua việc GV tổ chức và tiến hành các hoạt động có chủ đích, có kế hoạch kế hoạch để phát triển ở trẻ những kĩ năng cần thiết cho hoạt động tương tác

1.5.2 Nội dung phát triển kĩ năng tương tác cho trẻ tự kỷ

Xét trong môi trường lớp học hòa nhập, TBT và TKT cùng học chung một chương trình, do đó hoạt động tương tác của TTK được thực hiện trong các hoạt động hàng ngày của trẻ ở trường mầm non, bao gồm: (1) hoạt động sinh hoạt: ăn, ngủ, về sinh cá nhân…; (2) hoạt động học có chủ đích; (3) hoạt động góc; (4) hoạt động ngoài trời, vui chơi, dã ngoại; (5) hoạt động vui chơi

tự do Để tham gia các hoạt động ở trường MN, TTK cần tương tác với các đối tượng khác nhau, trong những hoạt động khác nhau Các hoạt động tương tác diễn ra đa dạng Với cùng một đối tượng, TTK có thể tương tác trong nhiều hoạt động, cũng như với một hoạt động, TTK cần tương tác với nhiều đối tượng Hoạt động tương tác của TTK trong lớp học hòa nhập có thể diễn

ra với cô hoặc các bạn khác trong lớp trong đó có thể sử dụng đồ dùng, đồ chơi như một phương tiện để phục vụ hoạt động tương tác Hoặc TTK tương tác, giao tiếp, trao đổi với người cùng chơi nhằm thực hiện và đảm bảo các yêu cầu về luật chơi, cách chơi để đạt được mục đích trong các trò chơi tập thể….Để đảm bảo được điều này, TTK cần phải có những kĩ năng để thực hiện tương tác Một hoạt động tương tác đòi hỏi trẻ có nhiều kĩ năng và ngược lại, không có 1 kĩ năng nào chỉ được vận dụng trong một hoạt động Tuy nhiên, dù hoạt động tương tác có diễn ra với đối tượng nào, trong hoạt động

nào và ở mức độ nào thì cũng đòi hỏi các kĩ năng bắt chước; kĩ năng chú ý; kĩ năng phối hợp tay-mắt; kĩ năng chờ đợi, luân phiên, kĩ năng ngôn ngữ; kĩ năng giao tiếp; kĩ năng lắng nghe- phản hồi; kĩ năng nhận thức cảm xúc; kĩ năng thiết lập mối quan hệ…Vì vậy, nội dung phát triển kĩ năng tương tác cho TTK trong trường mầm non có lớp học hòa nhập bao gồm các hoạt động để phát triển các kĩ năng sau:

Kĩ năng tương tác mắt: Là kĩ năng đầu tiên và quan trọng mà TTK cần

có để có thể tham gia vào các hoạt động tương tác khác Dạy trẻ kĩ năng tương tác mắt đòi hỏi GV cần xây dựng các nội dung kích thích trẻ dùng mắt

để theo dõi hoạt động và kéo dài thời gian tập trung tương tác mắt Luyện tập

để trẻ có thể dùng mắt như một kênh thu thập thông tin Các nội dung rèn tương tác mắt bao gồm: Nhìn theo chuyển động của đồ vật; nhìn theo hành động của người khác; đoán nội dung mà người khác truyền đạt thông qua ánh mắt, cử chỉ, điệu bộ

Kĩ năng bắt chước: Là khả năng trẻ có thể thực hiện theo những cử

động hành vi của người khác một cách tự động hay khi được yêu cầu, như: bắt chước dang tay, đá chân, quẹo đầu, cúi người, nhắm mắt, đứng lên và ngồi

xuống… Bắt chước là một hành vi bản năng của TBT, đó là cách học chủ yếu

của trẻ TBT xem cách người khác chơi đùa với đồ chơi và bắt chước Ví dụ, TBT có thể chọn để xếp các khối lên cạnh nhau trong lần đầu tiên chơi với chúng Nhưng khi TBT nhìn thấy những người khác sử dụng cá khối để xây

dựng các mô hình, trẻ sẽ bắt chước hành vi đó Bắt chước cho phép trẻ quan

sát, thực hành và luyện tập các mẫu hành vi mà trẻ nhìn thấy nhiều lần cho đến khi thành thục Trẻ không bắt chước đồng nghĩa với việc các kỹ năng mới không được hình thành và rèn luyện.Ở TTK tồn tại những "thiếu hụt cơ bản" trong khả năng bắt chước TTK có thể không nhận thấy các hành vi, hoạt động của người xung quanh nên rất khó để quan sát hành vi của họ để bắt

chước và TTK cũng không muốn làm theo những hướng dẫn, trẻ tỏ ra thờ ơ

không quan tâm, thậm chí giận dữ và nổi cáu khi được yêu cầu bắt trước Thay vào đó, trẻ thường duy trì những hành vi định hình lặp đi, lặp lại, rập khuôn, máy móc và rất khó lôi kéo sự chú ý của trẻ Nội dung hình thành và rèn luyện kĩ năng bắt chước cho trẻ bao gồm: Bắt chước âm thanh (tiếng

động, lời nói, ngữ điệu); bắt chước hành động, vận động, cử chỉ cơ thể

Kĩ năng giao tiếp: Giao tiếp là một trong những khó khăn của TTK với

những thiếu hụt liên quan đến ngôn ngữ và tương tác Vấn đề về tương tác trong giao tiếp của trẻ tự kỷ thể hiện từ sớm Trẻ không quan tâm, bắt chước, học và hiểu những cử chỉ, điệu bộ, nét mặt và những cảm xúc trong quá trình giao tiếp Với những trẻ có ngôn ngữ, kĩ năng dùng lời nói trong giao tiếp của TTK cũng có nhiều thiếu hụt, TTK không biết bắt đầu, khởi xướng, tham gia, nhận biết vai trò của người đối diện, kết thúc trò chuyện, ngữ điệu, giọng nói Khắc phục những khó khăn này, giúp trẻ có những kĩ năng bắt đầu, khởi xướng, hiểu những cảm xúc của người khác trong quá trình giao tiếp…Nội dung phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ bao gồm: Phát triển ngôn ngữ (ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ biểu hiện); phát triển giao tiếp (giao tiếp không lời

và giao tiếp dùng lời: biết sử dụng phương tiện giao tiếp một cách phù hợp, chào hỏi, tự giới thiệu, biết lắng nghe, trả lời câu hỏi, biết ngắt lời đúng lúc, đặt câu hỏi, biết khởi xướng tương tác; đáp ứng một cách phù hợp với sự chào hỏi hoặc khởi xướng chơi, biết duy trì chủ đề của cuộc hội thoại)

Kĩ năng luân phiên: Luân phiên, lần lượt là một kĩ năng phát triển, kĩ

năng luân phiên là yếu tố quan trọng giúp trẻ thực hiện được hoạt động tương tác và là mức độ cao hơn của bắt chước Luân phiên đòi hỏi ở trẻ sự tập trung, chú ý quan sát, chờ đợi, kiểm soát hành vi và nắm bắt được những tín hiệu của người khác Trong mọi hoạt động chơi mang tính xã hội và hoạt động giao tiếp, kĩ năng luân phiên đều được vận dụng Đó cũng là nền tảng quan

trọng cho trẻ tham gia vào tương tác và hợp tác trong các hoạt động tập thể

Kĩ năng luân phiên, lần lượt ở TTK có nhiều hạn chế Ngôn ngữ hạn hẹp, khó khăn trong việc hiểu lời nói cũng như các hình thức giao tiếp phi ngôn ngữ, thích chơi một mình, tránh tương tác mắt cùng với những hạn chế về nhận thức và rối loạn về cảm xúc, quản lý hành vi…khiến TTK không biết chờ đợi lần lượt như những TBT Nội dung rèn luyện kĩ năng luân phiên cho trẻ gồm: hình thành và phát triển kĩ năng chờ đợi

Kĩ năng bày tỏ mong muốn, cảm xúc: TTK gặp nhiều vấn đề trong việc

giao tiếp với mọi người xung quanh Hơn nữa, TTK cũng những rối loạn về trạng thái cảm xúc Điều này dẫn đến TTK gặp nhiều khó khăn trong việc bày

tỏ mong muốn của mình Với những cảm giác, cảm xúc bất thường, TTK khó chấp nhận những cảm giác, cảm xúc mà có thể là bình thường ở TTB như cảm giác vuốt ve, âu yếm; quá nhạy cảm với âm thanh, mùi vị… Những khó khăn này là cản trở lớn cho việc trẻ tương tác với mọi người xung quanh Vì vậy, để PTKNTT cho TTK, GV cần phát triển các nội dung: những hành vi, lời nói để thể hiện mong muốn, nhu cầu của bản thân đúng cách như lời đề nghị, yêu cầu

Kĩ năng tự quản lý và điều chỉnh hành vi: TTK có thể có nhiều hành vi

bất thường mà bản thân trẻ không kiểm soát được như vẫy tay, xoay tròn…hoặc trẻ cũng có thể có những hành vi tự làm đau bản thân hay bạn bè xung quanh như đánh bạn, tự cào, cấu chính mình, đập đầu xuống sàn nhà, vào tường hay những vật cứng nhọn khác mà không thấy đau Đặc biệt khi không được người khác đáp ứng yêu cầu, hay khi mọi thứ không đúng trật tự,

và trẻ mất quyền kiểm soát thì TTK càng khó khăn để quản lý hành vi của mình TTK cũng không ý thức được về môi trường, hoàn cảnh xung quanh mình để điều chỉnh hành vi, thái độ cho phù hợp Với trẻ, môi trường ở nhà hay ở lớp, đang trong giờ học hay trong giờ chơi thì trẻ cũng đều duy trì, thực

hiện những hành động, biểu cảm giống nhau Do đó, GV cần tăng cường quản

lý hành vi của trẻ cũng như hình thành ở trẻ khả năng tự điều chỉnh hành vi của mình cho phù hợp với hoàn cảnh

1.5.3 Các phương pháp phát triển kĩ năng tương tác cho trẻ tự kỷ

Hiện nay, có nhiều phương pháp nhằm can thiệp- giáo dục cho TTK tùy theo hướng tiếp cận của nhà trị liệu Trong môi trường lớp học hòa nhập,

GV có nhiều phương pháp để dạy TBT và TTK như: (1) Nhóm phương pháp dùng lời bao gồm các phương pháp đàm thoại; kể chuyện, đọc truyện; giải thích; thuyết trình….; (2) Nhóm phương pháp trực quan bao gồm các phương

pháp quan sát, sử dụng tài liệu trực quan (tranh ảnh, mô hình, phim ảnh, sơ

đồ…), làm mẫu; (3) Nhóm phương pháp thực hành bao gồm sử dụng các trò

chơi (trò chơi học tập; chơi với tranh ảnh; chơi dùng lời; chơi vận động; sáng tạo, đóng vai…) thí nghiệm; sử dụng tình huống; lao động Bên cạnh các nhóm phương pháp chung, GV còn cần sử dụng các phương pháp đặc thù để

PTKNTT cho TTK, (4) Nhóm các phương pháp đặc thù bao gồm:

Phương pháp ABA (Applied Behavior Analysis - Phân tích hành vi ứng

dụng) ABA hướng tới củng cố hành vi đúng đắn, giảm thiểu hành vi có vấn

đề Với nguyên lí là tập trung và phát triển các kĩ năng cần có để trẻ có thể có một cuộc sống tốt, ABA hình thành cho trẻ các kĩ năng bao gồm: kĩ năng ngôn ngữ, kĩ năng vui chơi, kĩ năng học tập, kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng xã hội hóa Phương pháp này dạy các kĩ năng cho trẻ bằng cách chia các hành vi ra thành từng bước nhỏ Các thành phần của mỗi hành vi là: Tiền đề; hành vi; kết quả Đây là một trong số những phương pháp hữu hiệu

để dạy trẻ tự kỷ

Phương pháp TEACCH (Treatment and Education Autistic Children

Communication Handicap - Trị liệu và giáo dục trẻ tự kỷ và trẻ khuyết tật về giao tiếp) Mục đích của Teacch là nuôi dưỡng những điểm mạnh và những sở

thích của trẻ thay vì chỉ tập trung đi sâu vào can thiệp những điểm yếu của trẻ Phương pháo này giúp trẻ hiểu những gì mà trẻ đang làm và tăng động lực cho trẻ Teacch dạy trẻ theo trật tự, giúp trẻ luyện tập được nhiều hành vi tốt, lối sống ngăn nắp, gọn gàng Tuy nhiên, cách tổ chức trật tự làm tăng thêm tính rập khuôn của trẻ, trẻ không biết ứng phó với môi trường ngoài xã hội khi mọi thứ không được sắp đặt theo quy củ

Phương pháp PECS (Pictures Exchange Communication System - Hệ

thống giao tiếp trao đổi hình) Pecs là một công cụ giúp trẻ giao tiếp không lời Mục đích của Pecs là phát triển giao tiếp có ý nghĩa cho trẻ thông qua hình ảnh thay vi nhắc nhở bằng lời Khi trẻ chưa biết nói, đây là cách thức hữu hiệu để trẻ có thể trao đổi thông tin Pecs cho phép trẻ lựa chọn và giao tiếp khi có nhu cầu Khi trẻ muốn một thứ gì đó, trẻ đưa tranh chỉ mong muốn

đó cho đối tượng giao tiếp như bố, mẹ, nhà trị liêụ, người trông nom hoặc trẻ khác Đối tượng giao tiếp sau đó sẽ đưa thứ đó để củng cố giao tiếp Sau đó, các bức ảnh có thể được thay thế bằng các từ và câu ngắn Pecs có thể hoàn toàn là một sự trợ giúp cho sự thiếu „phương tiện‟ giao tiếp

Phương pháp Floor Time (dựa trên sự phát triển, khác biệt cá nhân, và

mối quan hệ/cùng chơi với trẻ) Chương trình gồm 3 phần: (1)Thời gian dưới sàn (thời gian chủ yếu khi người hô trợ theo sau sự chủ động của con trẻ); (2) Hiểu và can thiệp vào với những nhu cầu khác biệt về giác quan của con trẻ nắm được trẻ tỏ ra khác biệt như thế nào trong cách trẻ tiếp nhận thông tin từ giác quan và cảm giác, cách hoạt động với đồ dùng, đồ chơi và người khác; (3) Một phần kết cấu trò chơi (người hỗ trợ tạo ra cơ hội để trẻ chơi và học những cảm xúc nền tảng bằng việc khai thác động cơ thúc đẩy con trẻ)

Phương pháp social story (những câu chuyện xã hội) Phương pháp câu

chuyện xã hội sử dụng những câu chuyện xã hội làm công cụ để dạy kĩ năng

xã hội cho trẻ mắc hội chứng tự kỷ và trẻ khuyết tật Câu chuyện xã hội là câu

chuyện ngắn tập trung vào việc mô tả một chi tiết hoặc một hoạt động nào đó với các điểm chính: Những câu nói mang tính xã hội: chào hỏi, xin phép, xin lỗi… ; những sự kiện hoặc những tương tác mà cá nhân có thể thực hiện trong những tình huống đó Từ đó, giúp trẻ có cơ hội thực hành các kỹ năng một cách thường xuyên

Phương pháp RDI (Can thiệp phát triển quan hệ xã hội) Mục tiêu của

RDI là phát triển nền tảng cho sự tham gia có dìu dắt: giao tiếp, hợp tác và vượt qua khó khăn; xây dựng kĩ năng cho trẻ làm chủ những vấn đề linh hoạt; chuẩn bị đà cho sự hồi phục và phát triển lâu dài của trẻ; lấy lại cuộc sống gia đình bình thường RDI là cách tiếp cận chú trọng giúp điều chỉnh, sửa chữa những khiếm khuyết căn bản của trẻ tự kỷ, đó là giao tiếp năng động và tương tác xã hội Thực chất, RDI dạy trẻ cách tiếp nhận, hiểu, khám phá và học từ cuộc sống xung quanh một cách chủ động với các bước đi cụ thể: Chuẩn bị kiến thức; Sẵn sàng; Lên kế hoạch; Học việc; Khám phá và thực hành; Tiếp thu và chuyển giao

Phương pháp tâm vận động là một phương pháp thuộc lĩnh vực tâm lý

và giáo dục nhằm giúp trẻ phát triển một cách đồng bộ: giao tiếp, tâm sinh lý, nhận thức…Mục đích của tâm vận động là hình thành, phát triển nhân cách cho từng trẻ qua vận động và vui chơi Một số hoạt động trong phương pháp tâm vận động như vận động cơ thể: chạy, nhảy, bò, trườn…; các trò chơi: đá bóng, ném bóng…

Phương pháp “Trò chơi không định hướng” Trò chơi không định

hướng giống như tương tác và chơi, không ép buộc, không có cấu trúc và vui

vẻ Trò chơi định hướng không giống như chơi bình thường bởi vì GV đóng vai trò như một đối tượng chơi tích cực của trẻ Nhiệm vụ của GV là làm theo

sự dẫn dắt của trẻ và chơi bất cứ thứ gì mà trẻ thích để khuyến khích trẻ tương tác với mình GV trở thành người giúp đỡ, khuyến khích để đưa hoạt động của trẻ vào sự tương tác liên cá nhân

Phương pháp trị liệu ngôn ngữ và lời nói Đây là biện pháp can thiệp,

trị liệu thường thất ở trẻ tự kỷ nhằm phát triển khả năng ngôn ngữ của trẻ Các lĩnh vực cần tập trung là kĩ năng nghe và chú ý; kĩ năng chơi; kĩ năng xã hội, hiểu xã hôi; kĩ năng diễn đạt ngôn ngữ…

Khi sử dụng các phương pháp để phát triển KNTT cho TTK, cho dù

đó là nhóm phương pháp chung hay đó là nhóm phương pháp đặc thù, GV cần có sự điều chỉnh khi sử dụng cho TTK Điều này đòi hỏi GV phải vận dụng linh hoạt các kĩ thuật khác nhau với tưng phương pháp, trong từng hoàn cảnh cụ thể Dưới đây, người nghiên cứu trình bày những kĩ thuật thường được các nhà giáo dục sử dụng để tương tác với TTK:

Làm theo sự dẫn dắt của trẻ là kĩ thuật dạy có tính chất tương tác đầu

tiên Bản chất của kĩ thuật này nằm ở viêc GV nương theo hoạt động mà trẻ chọn lựa hoặc trẻ hứng thú để thực hiện tương tác Điều này đảm bảo rằng trẻ

sẽ có hứng thú và động lực để chú ý vào hoạt động và nhận ra, chấp nhận sự tham gia của người khác trong trò chơi của mình Mục đích của kĩ thuật nhằm giúp GV thể hiện sự thiện chí khi muốn tham gia một hoạt động nào đó với trẻ, từ đó tạo cảm giác an toàn cho trẻ về ngươi cùng tương tác Do đó, GV có thể sử dụng kĩ thuật này để làm quen với trẻ hoặc gây hứng thú với trẻ trước khi bắt đầu một hoạt động

Bắt chước trẻ: Kỹ thuật bắt chước trẻ là cách làm theo những hành

động, cử chỉ, điệu bộ, ngôn ngữ…của TTK để trẻ nhìn thấy Kĩ thuật bắt chước bao gồm bắt chước với đồ chơi, bắt chước điệu bộ và chuyển động cơ thể và bắt chước âm thanh Thông qua việc bắt chước trẻ, GV không chỉ thu hút được sự chú ý của trẻ mà còn hướng trẻ đến nhận thức về người xung quanh và nhận ra rằng hành vi của trẻ có thể tác động đến cách thức hoạt động của GV Đó là cơ sở để hoạt động tương tác có thể diễn ra Mục đích của việc sử dụng kĩ thuật bắt chước trẻ: Tạo tâm thế thoại mái cho trẻ; kích

thích việc chú ý đến môi trường xung quanh; kéo dài thời gian tập trung tương tác mắt; giúp trẻ nhận ra bản thân có tác động được lên hành vi của đối tượng khác; tăng sự tương tác và chú ý của trẻ, phát triển các kỹ năng ngôn ngữ tự giác, bắt chước và chơi

Làm mẫu: Ngược lại với kĩ thuật bắt chước trẻ, làm mẫu là cách mà

GV thực hiện một hành động, lời nói, hoạt động nào đó cho trẻ quan sát, ghi nhớ và bắt chước Trong kĩ thuật này, GV giữ vai trò là người hướng dẫn trẻ các hoạt động để tương tác Bằng cách làm mẫu, GV giúp trẻ dễ hình dung ra nhiệm vụ và trẻ phải thực hiện được nhiệm vụ một cách độc lập Giáo viên làm mẫu một hay hai, ba lần tùy thuộc vào nội dung mà giáo viên dạy trẻ và khả năng của trẻ Mục đích của kĩ thuật làm mẫu: Định hướng cho trẻ các hoạt động tương tác đúng với đồ vật, đồ chơi hoặc cô giáo và các bạn trong một hoàn cảnh cụ thể; trẻ ghi nhớ được hoạt động thông qua việc quan sát trực quan

Tạo tình huống tương tác:Kĩ thuật tạo tình huống tương tác được xây

dựng dựa trên việc GV tìm hiểu, nắm bắt nhu cầu của trẻ sau đó tạo ra một tình huống bắt buộc trẻ phải tham gia tương tác để đạt được mục đích như để một vật mà trẻ muốn dùng ra khỏi tầm với của trẻ, chơi với đồ dùng, đồ chơi mới, lấy lại đồ chơi có báo trước, thỏa thuận với bạn cùng chơi, cản trở hoạt động của trẻ một cách vui vẻ, kiểm soát việc tiếp cận, hỗ trợ, các phần không

đủ, làm hỏng, phản đối… Kĩ thuật tạo ra tình huống tương tác có thế mạnh trong việc rèn luyện nhóm các kĩ năng tương tác mang tính xã hội như kĩ năng giao tiếp; hợp tác; luân phiên…Mục đích của kĩ thuật: Trẻ hiểu trẻ cần phải phản ứng; thúc đẩy trẻ chủ động tham gia vào các hoạt động tương tác; thông qua việc tương tác để giải quyết các tình huống có vấn đề, trẻ ý thức được mối quan hệ về bản thân với mọi người xung quanh và vai trò của tương tác; trẻ có điều kiện rèn luyện các kĩ năng tương tác đã được dạy trong những tình huống thực tế và đa dạng