Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 11 qua dạy học nhóm bài thực hành về câu

Các em học sinh nếu nắm chắc được ngữ pháp, quy tắc sử dụng từ thì sẽ hình thành ở các em một tư duy nhạy bén, khả năng sử dụng ngôn ngữ và vốn hiểu biết của bản thân để nói, để trình bà

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGÔ THỊ SÁNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 11 QUA DẠY HỌC NHÓM BÀI THỰC HÀNH VỀ CÂU

Chuyên ngành: LL&PP dạy học Văn - Tiếng Việt

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS LÊ A

HÀ NỘI, 2017

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy giáo GS.TS

Lê A, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo để tôi hoàn thành luận văn này

Mặc dù đã có những cố gắng nhất định song luận văn của tôi vẫn còn nhiều thiếu sót Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp để công trình được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 8 năm 2017

Học viên

Ngô Thị Sáng

Tôi xin cam đoan rằng kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi

sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được ghi rõ nguồn gốc

Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, tháng 8 năm 2017

Học viên

Ngô Thị Sáng

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do lựa chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 9

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 9

5 Các phương pháp nghiên cứu 10

6 Bố cục luận văn 11

7 Đóng góp của luận văn 12

NỘI DUNG 13

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆCGIẢI QUYẾT NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 13

1.1 Cơ sở lí luận 13

1.1.1 Năng lực và năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ 13

1.1.2 Ngữ cảnh và câu trong hoạt động giao tiếp 25

1.2 Thực tiễn dạy học thực hành về câu ở lớp 11 30

1.2.1 Phân phối chương trình chuẩn 30

1.2.2 Hoạt động dạy và học nhóm bài câu trong hoạt động giao tiếp 37

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM BÀI CÂU TRONG HOẠT ĐỘNGGIAO TIẾP 43

2.1 Xác định mục tiêu, nội dung dạy các nhóm bài 43

2.1.1 Mục tiêu của nhóm bài thực hành về câu 43

2.1.2 Nội dung dạy học nhóm bài thực hành về câu 45

2.2 Dạy học lí thuyết nhóm bài thực hành về câu trong hoạt động giao tiếp 47

2.2.1 Quy trình dạy học 47

2.3.1 Mục đích và vai trò của luyện tập thực hành 59

2.3.2 Bài tập - Phương tiện chủ yếu luyện tập để hình thành kĩ năng cho HS 59

2.3.3 Tổ chức luyện tập 71

2.4 Đánh giá năng lực sử dụng câu trong văn bản của HS 74

2.4.1 Vai trò của đánh giá năng lực sử dụng câu của HS 74

2.4.2 Hình thức đánh giá 75

2.4.3 Quy trình đánh giá 77

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích thực nghiệm 82

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 82

3.3 Phương pháp thực nghiệm 84

3.4 Nội dung thực nghiệm 84

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 111

3.5.1 Mục đích, nội dung đánh giá 111

3.5.2 Phương pháp đánh giá 112

3.5.3 Thống kê kết quả thực nghiệm 113

3.6 Kết luận chung về thực nghiệm 116

KẾT LUẬN 120

TÀI LIỆU THAM KHẢO 124 PHỤ LỤC

TT Viết tắt Viết đầy đủ

1 BGH Ban giám hiệu

2 CNTT Công nghệ thông tin

3 EU Các nước thành viên Liên minh Châu Âu

Bảng 2.1 Các mức độ đánh giá theo năng lực 61 Bảng 3.1 Bảng thống kê kết quả thực nghiệm Trường THPT Thuận

Thành số 1 113 Bảng 3.2 Bảng thống kê kết quả thực nghiệm Trường THPT Thuận

Thành số 2 114 Bảng 3.3 Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm 115

Hình 3.1 Biểu đồ thống kê kết quả thực nghiệm Trường THPT Thuận

Thành số 1 114 Hình 3.2 Biểu đồ thống kê kết quả thực nghiệm Trường THPT Thuận

Thành số 2 115 Hình 3.3 Biểu đồ tổng hợp kết quả thực nghiệm 116

MỞ ĐẦU

1 Lí do lựa chọn đề tài

1.1 Phát triển năng lực người học là yêu cầu tất yếu, cấp thiết của thời đại,

xu hướng mang tính quốc tế và là chiến lược quốc gia của Việt Nam

Hiện nay, trước những thay đổi nhanh chóng của khoa học kĩ thuật cũng như tri thức, giáo dục truyền thống tập trung vào nội dung kiến thức đã không còn phù hợp, chương trình giáo dục của các nước tiên tiến trên thế giới đều hướng tới hình thành năng lực Những năm đầu thế kỉ XXI, các nước trong khối EU đã bàn luận rất sôi nổi về khái niệm năng lực và tuyên bố: Để chuẩn bị cho thế hệ trẻ thành công khi đối mặt với những thách thức của xã hội thông tin và nhận thức tối đa lợi ích từ những cơ hội mà xã hội đó tạo ra

đã trở thành mục tiêu quan trọng của hệ thống giáo dục Châu Âu Nhiều hệ thống giáo dục đã xây dựng và ứng dụng thành công chương trình giáo dục theo năng lực để người học sau khi tốt nghiệp làm chủ được kiến thức và kĩ thuật đáp ứng tốt hơn yêu cầu của thị trường lao động

Nhận thức được những thử thách của bối cảnh đương đại và nhằm theo kịp hệ thống giáo dục tiên tiến cũng như tiến tới đạt chuẩn quốc tế trong giáo dục, hệ thống giáo dục Việt Nam đã có những định hướng phát triển giáo dục mới Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa

XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục

xã hội” [10] Theo đường lối chỉ đạo của Đảng và Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 theo

định hướng phát triển giao tiếp

1.2 Giao tiếp là một trong những năng lực cốt lõi đầu ra của học sinh trường phổ thông

Theo báo cáo Triển khai Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 và Kết luận số 51 - KL/TW của Bộ Giáo dục và Đào tạo cho thấy tư tưởng xuyên suốt từ quan điểm đến mục tiêu và các giải pháp chiến lược là ưu tiên nâng cao chất lượng giáo dục; hướng tới phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất của mỗi người học, đảm bảo công bằng trong tiếp cận giáo dục, tạo cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, góp phần từng bước xây dựng xã hội học tập Điều này cũng được đề cập trong Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, Chính phủ đã phê duyệt Quyết định số 404/QD-TTg ngày 27 tháng 03 năm 2015 về đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa trung học phổ thôngtheo hướng coi trọng dạy người với dạy chữ, rèn luyện, phát triển cả về phẩm chất và năng lực;lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, khả năng tự học của học sinh; tăng cường tính tương tác trong dạy và học giữa thầy với trò, trò với trò và giữa các thầy giáo,cô giáo Ngoài ra, trong đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa của Bộ Giáo dục Đào tạo đã dự kiến chuẩn đầu ra cho các cấp học

từ Tiểu học, Trung học cơ sở đến Trung học phổ thông gồm sáu phẩm chất mười năng lực trong đó năng lực giao tiếp là một trong những năng lực cốt lõi, quan trọng cần hình thành và phát triển, nó là tiền đề, là cơ sở cho việc phát triển các năng lực khác

1.3 Nhóm bài học thực hành câu trong giao tiếp góp phần quan trong phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh

Trong giao tiếp ngôn ngữ, việc tạo lập một phát ngôn phải hướng tới một mục đích giao tiếp cụ thể Tổ chức thực hành về câu trong giao tiếp sẽ dẫn tới thực hành chỉnh thể câu trong giao tiếp, từ đó hướng tới hình thành cho học sinh năng lực giao tiếp và năng lực ngôn ngữ Như vậy trước hết ta

cần khẳng định vai trò của phân môn tiếng Việt nói chung, nhóm bài thực hành về câu nói riêng đối với việc hình thành năng lực nói và năng lực viết cho học sinh Các em học sinh nếu nắm chắc được ngữ pháp, quy tắc sử dụng

từ thì sẽ hình thành ở các em một tư duy nhạy bén, khả năng sử dụng ngôn ngữ và vốn hiểu biết của bản thân để nói, để trình bày, diễn thuyết, phản biện, tranh luận… một cách tự tin, chủ động, sáng tạo trước đám đông về những

Với những lí do cơ bản nêu trên, chúng tôi đã chọn và nghiên cứu đề

tài: Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 11 qua dạy học nhóm bài

thực hành về câu

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh

2.1.1 Những nghiên cứu về năng lực

Trước những thay đổi nhanh chóng của khoa học kĩ thuật và tri thức, hệ thống giáo dục truyền thống không còn phù hợp, trên thế giới chương trình

giáo dục của các nước tiên tiến đều trong hành trình đổi mới để phù hợp với yêu cầu phát triển, đó là hướng tới hình thành năng lực.Giáo dục hướng tới năng lực nổi lên từ những năm 1970 ở Mỹ Với hình thái này, giáo dục hướng tới việc đo lường chính xác kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học sau khi kết thúc mỗi chương trình học Hay trong bài nghiên cứu của các nhà nghiên cứu Williamson, Open và Maastricht… đã xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng của các công cụ đánh giá theo năng lực

Định nghĩa về năng lực thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trong nước và trên thế giới Theo Québec thì năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Québec- Ministere de l’Education, 2004).Còn theo F E Weinert, năng lực là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp Hiện nay, có hai định nghĩa năng lực phổ biến: định nghĩa theo trường phái của Anh và định nghĩa theo trường phái của Mĩ Năng lực theo trường phái của Anh Năng lực giới hạn bởi ba yếu tố: Kiến thức (Knowledge), Kỹ năng (Skill), Thái độ (Attitude); đây còn gọi là mô hình ASK Năng lực theo trường phái của Mĩ: Năng lực là bất kì yếu tố tâm lí của cá nhân có thể giúp hoàn thành nhanh chóng công việc hay hành động nào đó một cách hiệu quả.Ở Việt Nam, khái niệm này cũng được định nghĩa khá tương đồng với các định nghĩa mà các nhà nghiên cứu trên thế giới đưa ra Chẳng hạn, các nhà tâm lí học cho rằng năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động

đó đạt hiệu quả cao Theo nhà nghiên cứu Đặng Thành Hưng, năng lực gồm

ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ) Trong đề

tài nghiên cứu cấp Bộ, năm 2011 của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam do Lương Việt Thái làm chủ nhiệm cũng khẳng định: “Năng lực được cấu thành

từ những bộ phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó; 3) Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí

- động cơ, tình cảm - thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập…” [29, tr.20-21] Trong Chương trình GDPT tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo ra tháng 04 năm

2017 xếp năng lực vào phạm trù hoạt động khi giải thích: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng

và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều

kiện cụ thể Ngoài ra cũng có thể kể đến các bài nghiên cứu như “Năng lực và

cấu trúc của năng lực” của nhà nghiên cứu Hoàng Hòa Bình, Viện KHGD

Việt Nam; bài viết “Năng lực và vấn đề phân loại năng lực trong các nghiên

cứu hiện nay”của tác giả Bùi Minh Đức, Trường ĐHSP Hà Nội 2… Nhìn

chung các bài viết đều đề cập đến năng lực, tuy nhiên chưa có tài liệu nào cung cấp đầy đủ và trọn vẹn nhất về vấn đề này

2.1.2 Những nghiên cứu về năng lực giao tiếp

Trên thế giới đã có rất nhiều bài viết, công trình nghiên cứu về năng lực giao tiếp, nhà nghiên cứu Hymes đã đưa ra thuật ngữ “năng lực giao tiếp”, theo tác giả, là một thuật ngữ rộng, hàm chỉ không những kiến thức ngôn ngữ,

mà cả kiến thức về một bộ các mã ngôn ngữ học xã hội cùng các qui tắc sử dụng chúng Còn theo F.de Saussure, trong thời buổi công nghệ thông tin phát triển, giao tiếp thông tin, nhân vật giao tiếp chuyển sang nghe - nhìn, đọc -

xem, nói - trình bày, viết - trình bày Hoạt động giao tiếp nghe – nói - đọc - viết thỏa mãn mục đích, đối tượng, văn cảnh… của hoạt động giao tiếp Canale và Swain cho rằng cách tiếp tục làm rõ khái niệm năng lực giao tiếp

mà theo họ có thể bao gồm 4 thành tố chính, đó là năng lực ngữ pháp, năng lực diễn ngôn, năng lực xã hội, năng lực chiến lược Tuy các quan điểm và các cách nhìn nhận của các học giả nghiên cứu về năng lực giao tiếp khác nhau, nhưng ta có thể thấy rằng, về cơ bản các bài viết đều chỉ ra được những yếu tố cơ bản của năng lực giao tiếp

Ở Việt Nam cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực giao

tiếp như: bài viết “Từ khái niệm “năng lực giao tiếp” đến vấn đề dạy và học

tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay” tác giả Vũ Thị Thanh Hương

có viết: Khái niệm năng lực để chỉ các loại tri thức và thực hiện thuộc các lĩnh vực khác nhau Hay công trình nghiên cứu của nhà nghiên cứu Đỗ Việt Hùng

Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong dạy tiếng Việt; Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh THCS của nhà nghiên cứu Lê Thị Minh

Nguyệt hay nhà nghiên cứu Nguyễn Chí Hòa đã cho ra bài nghiên cứu Nâng

cao năng lực giao tiếp cho người học tiếng Việt Qua các bài viết, các học giả

đã chỉ ra được các thành tố của năng lực giao tiếp: năng lực ngôn ngữ và năng lực hoạt động lời nóikhẳng định việc dạy tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay phải hướng tới năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp; hình thành những lí thuyết chung nhất về năng lực và năng lực giao tiếp Tuy nhiên các bài viết cũng chưa đưa ra được định nghĩa cơ bản về năng lực giao tiếp, đồng thời nội dung của các bài nghiên cứu cũng chưa đề cập đến việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh qua dạy học nhóm bài thực hành về câu

2.2 Những nghiên cứu về câu trong giao tiếp và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong dạy học Tiếng Việt

2.2.1 Những nghiên cứu về ngữ cảnh và câu trong giao tiếp

Trong những năm gần đây, ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về ngữ pháp tiếng Việt, đặc biệt là nghiên cứu thực hành về câu đã đạt

được những thành tựu đáng kể, tiêu biểu như: Câu trong giao tiếp tiếng Việt (Bùi Minh Toán), Ngữ pháp Việt Nam (Diệp Quang Ban, NXB Giáo dục),

Câu trong tiếng Việt - quyển 1 (Cao Xuân Hạo, NXB Giáo dục), Ngữ pháp tiếng Việt - Câu (Hoàng Trọng Phiến, NXB Đại học Quốc gia), Câu tiếng Việt

(Nguyễn Thị Lương, NXB Đại Học Sư Phạm, Câu tiếng Việt và nội dung dạy

học câu ở trường phổ thông (Nguyễn Thị Thìn)… Qua các công trình nghiên

cứu, tác giả Bùi Minh Toán đã chỉ ra rằng, trong hoạt động giao tiếp mô hình cấu trúc câu được hiện thực hóa thành các phát ngôn để biểu hiện những nội dung nhận thức, tư tưởng tình cảm tùy thuộc vào ngữ cảnh nhất định Khi xem xét câu trong hoạt động giao tiếp, nhìn nhận câu theo điểm nhìn của người nói trong hoạt động giao tiếp từ đó phân xuất ra những vận động cần yếu khi tạo câu trong hoạt động giao tiếp

Trong hoạt động giao tiếp, tùy thuộc vào ngữ cảnh, vào nhiệm vụ và mục đích giao tiếp mà những từ ngữ cần thiết và mô hình cấu trúc được huy động Kết quả nghiên cứu thực hành về câu được nói đến trong các giáo trình, các bài nghiên cứu tiêu biểu trên đã cung cấp cho độc giả một cái nhìn khách quan hơn khi tìm hiểu về câu, có được những tri thức quý báu về câu và cách

sử dụng câu phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, từ đó năng cao năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp Những vấn đề về câu được các tài liệu trình bày là

cơ sở vững chắc cho chúng tôi khi nghiên cứu và viết luận văn của mình

2.2.2 Những nghiên cứu về dạy học câu trong giao tiếp

Câu là đơn vị cơ bản của ngôn ngữ Trước đây khi khảo cứu về câu, các nhà nghiên cứu thường chú ý nhiều đến bình diện cấu trúc và việc dạy tiếng Việt cũng chủ yếu theo lối này khiến cho hiệu quả học học tiếng Việt thấp Những năm gần đây, các công trình nghiên cứu về ngôn ngữ nói chung và về

câu nói riêng đã có những chuyển biến rõ rệt Theo nhà nghiên cứu Bùi Minh Toán: “Ngôn ngữ học đã quan tâm thích đáng hơn đến chức năng của ngôn ngữ

và hoạt động thực hiện chức năng (hành chức) của nó, trong đó câu là một sản phẩm được tạo ra trong hoạt động hành chức và đóng vai trò quan trọng trong việc thực hiện các chức năng cơ bản là giao tiếp và tư duy”[36, tr3] Câu không phải là một đơn vị có sẵn trước khi hoạt động giao tiếp diễn ra Nó là sản phẩm được tạo ra trong hoạt động tư duy và giao tiếp Vì vậy, dạy học thực hành về câu trong tiếng Việt nghĩa là dạy câu trong hoạt động giao tiếp Với hướng nghiên cứu này, nhà nghiên cứu Bùi Minh Toán đã góp phần không nhỏ vào việc khắc phục những hạn chế trong dạy học về câu, nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt và đặc biệt là dạy học nhóm bài thực hành về câu

Hiện nay, số tiết học cung cấp kiến thức lí thuyết về thực hành về câu

là được xây dựng thống nhất trong chương trình sách giáo khoa tiếng Việt Tiểu học, THCS và THPT Sách giáo khoa Tiểu học bước đầu cung cấp những kiến thức giản đơn nhất để học sinh tạo lập câu và sử dụng phù hợp trong ngữ cảnh.Trong chương trình THCS, HS được học kiến thức cao hơn, tìm hiểu cấu trúc về câu; và ở THPT, dựa trên những kiến thức nền tảng về câu, HS được luyện tập thực hành về câu, các kiểu câu SGK lớp 11 đã cung cấp những kiến thức cơ bản cho HS THPT về năng lực sử dụng câu trong giao tiếp, kĩ năng tạo lập và lĩnh hội câu, kiểu câu phù hợp với hoạt động giao tiếp

Cụ thể ở lớp 11 HS được học một tiết lí thuyết bài Ngữ cảnh và hai tiết thực hành:Thực hành lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu, Thực hành về sử

dụng một số kiểu câu trong văn bản

Xét từ góc độ lí luận về dạy học tiếng Việt, việc dạy nhóm bài thực hành về câu trong nhà trường là vấn đề luôn được quan tâm Với mục tiêu của dạy học nhóm bài là giúp HS có năng lực sử dụng câu trong giao tiếp, hình thành năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp Tuy nhiên, nhiều thầy cô giáo,

mặc dù đã nắm vững kiến thức của bài nhưng chưa hiểu và nắm vững được cách dạy nhóm bài thực hành về câu để phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh là như thế nào Đến nay chưa có luận văn nào nghiên cứu cách dạy nhóm bài thực hành về câu trong chương trình Ngữ văn 11 theo quan điểm như trên

Dưới sự hướng dẫn của thầy giáo Lê A, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài Phát

triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 11 qua dạy học nhóm bài thực hành về câu, với mong muốn được góp phần nhỏ bé vào sự đổi mới về phương pháp dạy

học của giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục Bắc Ninh nói riêng

3 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học nhóm bài thực hành về câu ở lớp 11

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Phát triển năng lực về câu qua dạy học nhóm bài: Ngữ cảnh, Thực hành

về lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu; Thực hành về sử dụng một số kiểu

câu trong văn bản theo chương trình chuẩn

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu

Dựa trên cơ sở lí thuyết và thực tiễn dạy học, luận văn đề xuất một số giải pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh qua dạy học nhóm bài về câu trong giao tiếp

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục đích nêu trên, đề tài phải giải quyết một số nhiệm vụ sau đây:

- Xác định cơ sở khoa học về lí thuyết và thực tiễn cho việc giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu

- Đề xuất những biện pháp, cách thức dạy học về câu trong giao tiếp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm tra khả năng thực thi và hiệu quả của luận văn

5 Các phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Trong luận văn này chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu lí thuyết để thu thập tư liệu, nghiên cứu lịch sử vấn đề, cơ sở lí thuyết của đề tài Phương pháp nghiên cứu này còn giúp chúng tôi trong việc nghiên cứu lí thuyết của các tài liệu thuộc ngành khoa học liên quan để phân tích, tổng hợp các quan điểm, luận điểm khoa học cần thiết Từ đó xác lập các cơ sở khoa

học của việc tổ chức quá trình dạy học nhóm bài Ngữ cảnh; Thực hành về lựa

chọn trật tự các bộ phận trong câu; Thực hành về sử dụng một số kiểu câu trong văn bản theo quan điểm giao tiếp

5.2 Phương pháp điều tra, khảo sát

Phương pháp này được dùng để thu thập thông tin khoa học cần thiết cho đề tài từ việc điều tra, khảo sát thực tiễn Chúng tôi sử dụng phương pháp

này để điều tra, khảo sát thực trạng dạy học nhóm bài Ngữ cảnh; Thực hành

về lựa chọn trật các bộ phận trong câu; Thực hành về sử dụng một số kiểu câu trong văn bản theo quan điểm giao tiếp ở nhà trường phổ thông, bao gồm:

- Điều tra chất lượng dạy học nhóm bài trên theo quan điểm giao tiếp

- Điều tra, khảo sát cách thức tổ chức hoạt động của thầy và trò trong giờ học ở THPT

- Điều tra, khảo sát khả năng nắm bắt và vận dụng lời nói và cách viết phù hợp với thực tế giao tiếp, vào việc Đọc văn và Làm văn của học sinh

5.3 Phương pháp thống kê, phân tích

Sử dụng phương pháp này để:

- Nghiên cứu, phát hiện năng lực, thực trạng viết câu đảm bảo về ngữ cảnh của học sinh

- Phân tích và vận dụng những vấn đề lí thuyết đã nghiên cứu vào thực

tế giảng dạy các bài thiên về hình thành kiến thức và kĩ năng tiếng Việt

- Thu lượm những tài liệu, kết quả thực nghiệm để hỗ trợ đánh giá kết quả thực nghiệm

5.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Đây là phương pháp sử dụng trong giai đoạn thực nghiệm sư phạm Mục đích của phương pháp này là nhằm kiểm tra tính đúng đắn và mức độ khả thi của đề tài nghiên cứu Qui trình thực nghiệm được tiến hành theo các bước sau:

- Thực nghiệm đối chứng và thực nghiệm triển khai

- Kiểm tra học sinh về nội dung đã thực nghiệm

- Đánh giá kết quả thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở một số lớp 11 của hai trường thuộc địa bàn tỉnh Bắc Ninh Đối chiếu kết quả thực nghiệm của các lớp trong cùng trường và của các trường với nhau Từ đó đánh giá được mức độ thành công cũng như hạn chế còn tồn tại của giáo án thực nghiệm để điều chỉnh và hoàn thiện hơn

6 Bố cục luận văn

Bố cục của luận văn gồm có ba phần: phần mở đầu, phần nội dung, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo Căn cứ vào lí do chọn đề tài, mục đích, nhiệm vụ, đối tượng và phạm vi nghiên cứu chúng tôi dự kiến phần nội dung của luận văn gồm có ba chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học nhóm bài về câu trong

giao tiếp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh

Chương 2: Tổ chức dạy học nhóm bài về câu trong giao tiếp nhằm phát

triển năng lực giao tiếp cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

7 Đóng góp của luận văn

Nếu triển khai thành công, luận văn góp phần:

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh qua dạy học nhóm bài thực hành về câu

- Tìm kiếm các giải pháp hữu hiệu nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh như một tài liệu tham khảo hữu ích cho giáo viên

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

GIẢI QUYẾT NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Năng lực và năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ

1.1.1.1 Năng lực

Năng lực được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể gắn với các lĩnh vực

khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh riêng biệt Theo Từ điển tiếng

Việt, năng lực được hiểu là: a) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên

sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó b) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao Trong Chương trình GDTH Québec - Bộ GD Canada -2004 thì năng lực được hiểu là: Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác Hoặc năng lực là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc cụ thể Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và hành vi ứng xử trong thực hành Nói một cách khái quát năng lực là một trạng thái hoặc một phẩm chất, một khả năng tương xứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể.Chương trình của New Zealand nêu một cách ngắn gọn: năng lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào

đó Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lý học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau

khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E Weinert (OECD, 2001b, p.45) kết luận: Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” Cũng tại diễn đàn này, J Coolahan (UB châu Âu 1996, p 26) cho rằng: năng lực được xem như là những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành GD Theo cách thiết kế chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực của các nước Châu Âu, có thể phân loại năng lực thành 2 loại chính: Đó là những năng lực chung (general competence) và năng lực cụ thể, chuyên biệt (specific competence)

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống

và làm việc bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học.Vì thế có nước gọi

là năng lực xuyên chương trình (Cross-curricular competencies) Hội đồng châu Âu gọi là năng lực chính (key competence) Khái niệm năng lực chính được nhiều nước trong khối EU sử dụng với các thuật ngữ khác nhau như: năng lực nền tảng, kĩ năng cốt lõi, năng lực cơ sở, khả năng, phẩm chất chính; Kĩ năng chuyển giao được… Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: Góp phần tạo nên kết quả có gía trị cho xã hội và cộng đồng; giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người

Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển do một lĩnh vực, môn học nào đó; vì thế chương trình Québec gọi

là năng lực môn học cụ thể để phân biệt với năng lực xuyên chương trình - năng lực chung

Các nhà Tâm lí học lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa về năng lực là tổ hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao Năng lực của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà

có, phần lớn do công tác, do tập luyện mà thành Tâm lí học chia năng lực thành các dạng khác nhau như năng lực chung và năng lực chuyên môn Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác nhau như năng lực phán xét tư duy lao động, năng lực khái quát hóa, năng lực tưởng tượng Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng trong lĩnh vực nhất định của xã hội như năng lực tổ chức, năng lực âm nhạc, năng lực kinh doanh Năng lực chung và năng lực chuyên môn có quan hệ qua lại hữu cơ với nhau Năng lực chung là cơ sở của năng lực chuyên môn Những năng lực cơ bản này không phải là bẩm sinh, mà nó phải được giáo dục, phát triển và bồi dưỡng ở con người Họ định nghĩa: Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp Ngoài ra, một số nhà nghiên cứu lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa: Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí và thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống Theo nhà nghiên cứu Đặng Thành Hưng cho rằng năng lực gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ), trong đó yếu

tố cốt lõi trong bất cứ năng lực cụ thể nào đều là kĩ năng (hoặc những kĩ năng) Những thứ khác trong năng lực như tri thức, thái độ, tình cảm, tâm vận động, sức khỏe cũng rất quan trọng, song thiếu kĩ năng thì chúng trở nên kém giá trị mặc dù không phải hoàn toàn vô dụng Dù diễn đạt theo cách nào cũng thấy năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản là: năng lực hình thành

và bộc lộ trong hoạt động; gắn với một hoạt động cụ thể; chịu sự chi phối của các yếu tố di truyền, môi trường và hoạt động của bản thân Kết cấu của năng lực bao gồm tri thức, kĩ năng, tinh thần tự giác, tích cực hoàn thành nhiệm vụ Tri thức là những hiểu biết thu nhận được từ sách vở, từ học hỏi và từ kinh nghiệm cuộc sống của mình Kĩ năng là sự vận dụng bước đầu những kiến thức thu lượm vào thực tế để tiến hành một hoạt động nào đó Tri thức, kĩ năng, là điều kiện cần thiết để hoàn thành năng lực, song không đồng nhất với nhau Năng lực góp phần làm cho quá trình lĩnh hội tri thức, kĩ năng Có năng lực hoạt động tức là có tri thức, kĩ năng, trong lĩnh vực đó, nhưng có tri thức,

kĩ năng, không có nghĩa là có năng lực mà còn cần phải có tinh thần tự giác tích cực hoàn thành nhiệm vụ nữa Như vậy, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, tinh thần tự giác tích cực hoàn thành nhiệm vụ là những yếu tố góp phần làm nên năng lực của con người Để có năng lực trong một hoạt động nào đó, trước hết phải cung cấp tri thức, kĩ năng, sau nữa là phải có tinh thần tự giác, tính tích cực trong hoạt động đó

1.1.1.2 Năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ (hoạt động giao tiếp, các dạng hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, các thành tố của năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ)

Trên thế giới đã có rất nhiều bài viết, công trình nghiên cứu về năng lực giao tiếp như: Dell Hymes,Chomsky, Saville-Troike Theo nhà nghiên cứu Saville-Troike, năng lực giao tiếp đòi hỏi phải biết không chỉ mã ngôn ngữ

mà cả nói cái gì, với ai và nói như thế nào cho phù hợp trong bất kì tình huống cụ thể nào Nó liên quan tới kiến thức xã hội và văn hóa mà người nói được cho là phải có để cho phép họ sử dụng và diễn giải các dạng thức ngôn ngữ Saville-Troike mở rộng khái niệm năng lực giao tiếp khi cho rằng năng lực giao tiếp không chỉ bao gồm các kiến thức và kĩ năng liên quan đến nội ngôn mà còn phải hàm chứa cả các kiến thức và kĩ năng ngoại ngôn tham gia

vào giao tiếp cũng như các kiến thức phi ngôn tạo thuận lợi cho giao tiếp nữa Hai nhà nghiên cứu Canale và Swain tiếp tục làm rõ khái niệm năng lực giao tiếp mà theo họ có thể bao gồm 4 thành tố chính, đó là năng lực ngữ pháp, năng lực diễn ngôn, năng lực xã hội, năng lực chiến lược và mô hình của hai nhà nghiên cứu này cũng được các học giả về sau học tập và thực hiện theo

mô hình đó

Trong nước cũng có rất nghiều công trình nghiên cứu về năng lực giao tiếp Qua các bài viết, các học giả đã chỉ ra được các thành tố của năng lực giao tiếp: năng lực ngôn ngữ và năng lực hoạt động lời nói Năng lực giao tiếp

được hình thành và được rèn luyện trong hoạt động giao tiếp

a Hoạt động giao tiếp

Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ là hoạt động tiếp xúc giữa người với người, ở đó diễn ra sự trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm, cảm xúc của

họ Đứng về phía con người thì đó là hoạt động giao tiếp, nhưng về mặt ngôn ngữ đó là hoạt động hành chức – hoạt động mà ngôn ngữ vận hành để thực hiện những chức năng quan trọng của nó

Giao tiếp có ở mọi nơi, mọi lúc, có thể ở dạng lời nói nhưng cũng có khi tồn tại ở dạng viết Giao tiếp cũng có thể được tiến hành bằng nhiều phương tiện “ngôn ngữ” khác như: cử chỉ, điệu bộ, hành động, nét mặt, các phương tiện kĩ thuật (tất cả được gọi là các hành vi siêu ngôn ngữ) Tuy nhiên phương tiện quan trọng nhất, phổ biến nhất và hiệu quả tối ưu nhất vẫn là ngôn ngữ Nhờ ngôn ngữ và giao tiếp, con người trao đổi thông tin, bộc lộ tình cảm, thái độ, quan hệ để tổ chức xã hội hoạt động

* Các quá trình của hoạt động giao tiếp

Hoạt động giao tiếp có hai quá trình:

- Quá trình tạo lập (hay sản sinh) lời nói, văn bản Quá trình này do người nói hoặc người viết thực hiện

- Quá trình tiếp nhận (lĩnh hội) lời nói, văn bản do người nghe hoặc người đọc thực hiện

Hai quá trình của hoạt động giao tiếp luôn diễn ra trong quan hệ tương tác với nhau Trong khi giao tiếp, người nói (viết) có thể vừa là người tạo lập nhưng cũng lại vừa là người tiếp nhận lời nói (văn bản) bởi các vai giao tiếp luôn luôn thay đổi Chính vì vậy khi xem xét các quá trình giao tiếp, chúng ta phải đặc biệt chú ý tới các tình huống giao tiếp cụ thể khác nhau

* Các nhân tố trong hoạt động giao tiếp

Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, ngoài con người với ngôn ngữ, ngoài sự vận động của ngôn ngữ diễn ra trong trung tâm thần kinh của người nói đến bộ não của người nghe, còn phải có sự tham gia của nhiều nhân tố và nhiều sự vận động khác nữa

Theo quan điểm phổ biến, hoạt động giao tiếp gồm cá nhân tố sau:

+) Nhân vật giao tiếp : Ai nói, ai viết, nói với ai, viết cho ai?Các NVGT

đều có khả năng tạo lập và lĩnh hội văn bản Trong giao tiếp ở dạng nói họ thường đổi vai cho nhau hay luân phiên trả lời với nhau

Ngoài ra các NVGT tiếp có vị thế ngang hàng hoặc cách biệt, xa lạ hay thân tình Những đặc điểm đó cùng với những đặc điểm riêng biệt khác của từng người (lứa tuổi, giới tính, nghề nghiệp…) luôn chi phối lời nói của họ vềnội dung lẫn hình thức ngôn ngữ

+) Ngữ cảnh giao tiếp: Hoạt động giao tiếp không phải diễn ra ở môi trường chân không mà luôn diễn ra trong ngữ cảnh nhất định, căn cứ vào ngữ cảnh và chịu ảnh hưởng chi phối của ngữ cảnh Ngữ cảnh gồm ngữ cảnh văn hóa (toàn bộ những điều kiện, hoàn cảnh về xã hội, lịch sử, văn hóa, nếp cảm, nếp nghĩ, phong tục tập quán của cộng đồng xã hội mà các nhân vật giao tiếp sinh sống và tồn tại, cũng như toàn bộ thế giới tinh thần mà nhân vật tích

lũy, chiếm lĩnh), và ngữ cảnh tình huống (thời gian, địa điểm, tình huống

diễn ra sự giao tiếp của các nhân vật)

+) Nội dung giao tiếp: là toàn bộ nội dung về nhận thức, tư tưởng, tình

cảm, cảm xúc mà các nhân vật giao tiếp dùng ngôn ngữ để trao đổi với nhau

+) Mục đích giao tiếp: là những đích nhằm đạt tới trong hoạt động giao tiếp, có thể thuộc về các lĩnh vực nhận thức, tư tưởng, tình cảm hay hành động Tùy thuộc vào từng hoạt động giao tiếp cụ thể mà mục đích nào là hành đầu và quan trọng nhất

+) Phương tiện và cách thức giao tiếp: tùy thuộc vào các nhân tos ngữ cảnh, nội dung và mục đích giao tiếp mà các nhân vật giao tiếp lựa chọn phương thức giao tiếp thích hợp và hoạch định một chiến lược giao tiếp có hiệu quả

b Các dạng hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

Trong hoạt động giao tiếp bằng, ngôn ngữ có thể được sử dụng ở 2

dạng: nói và dạng Ở mỗi hoàn cảnh giao tiếp khác nhau thì điều khác biệt

giữa chúng là:

+ Điều kiện tạo lập và lĩnh hội văn bản:

Dạng nói: trực tiếp Dạng viết: trực tiếp hoặc gián tiếp + Kênh giao tiếp:

Dạng nói: ngôn ngữ nói Dạng viết: chữ viết + Phương tiện phụ trợ:

Dạng viết: từ chọn lọc, câu rõ ràng và các thành phần

c Các thành tố của năng lực giao tiếp

Theo Hymes, năng lực giao tiếp là năng lực biết khi nào nên nói, khi nào không, nói điều gì, nói với ai, nói ở đâu, nói theo cách nào Mặc dù năng lực giao tiếp luôn là mục tiêu cơ bản của các chương trình dạy học ngôn ngữ hiện nay, song nó vẫn chưa được hiểu và lý giải một cách thống nhất Widdowson có cùng quan điểm với Hymes về năng lực giao tiếp Theo ông, năng lực giao tiếp của người nói bao gồm cả sự hiểu biết về những quy tắc mà tạo cho người nói có khả năng sử dụng chúng một cách phù hợp để thực hiện những hành vi tu từ phong cách trong những tình huống giao tiếp xã hội nhất định Do những quy tắc sử dụng này mang đặc trưng văn hóa và không thể thụ đắc một cách tự nhiên, nên chúng cần được mô tả cặn kẽ và dạy cẩn thận Murby (1978) cho rằng khái niệm “năng lực giao tiếp” phải bao hàm khái niệm “năng lực ngữ pháp” Nếu không đưa khái niệm “năng lực ngữ pháp” vào khái niệm “năng lực giao tiếp” thì rất dễ làm cho người ta đi đến kết luận rằng: 1) Năng lực ngữ pháp và năng lực giao tiếp là hai loại năng lực phát triển độc lập với nhau và thường ưu tiên phát triển năng lực ngữ pháp trước 2) Năng lực ngữ pháp không phải là một thành tố cơ bản của năng lực giao tiếp Như vậy có thể định nghĩa như sau về năng lực giao tiếp: Năng lực giao tiếp là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, thái độ, tình cảm liên quan đến giao tiếp, đảm bảo hoạt động giao tiếp thu được hiệu quả

Có nhiều quan điểm xung quanh vấn đề các thành tố của năng lực giao tiếp: Bachman, sau khi điểm lại lịch sử hình thành và phát triển của khái niệm năng lực giao tiếp, cho rằng nên chia năng lực giao tiếp thành hai thành tố chính: 1) Năng lực tổ chức bao gồm năng lực ngữ pháp và năng lực diễn ngôn

và 2) Năng lực ngữ dụng bao gồm năng lực ngôn ngữ xã hội và năng lực tạo lời

Nhà nghiên cứu Celce Marcia cho rằng năng lực giao tiếp gồm có năm khía cạnh: năng lực ngôn ngữ, năng lực diễn ngôn, năng lực hành động lời nói, năng lực văn hóa xã hội, năng lực chiến lược

Năng lực ngôn ngữ chính là các kiến thức về hệ thống ngôn ngữ (ngữ

âm, từ vựng, ngữ pháp, chính tả, từ ngữ, câu văn, đoạn văn, văn bản ), nó chính là cơ sở để chúng ta thực hiện giao tiếp Năng lực ngôn ngữ rất quan trọng trong cách tiếp cận giao tiếp, hướng tới mục đích đạt được trình độ hiểu

và sử dụng chính xác các diễn đạt ngôn ngữ Năng lực diễn ngôn là khả năng

sắp xếp, tổ chức từ ngữ cấu trúc có tính liên kết và mạch lạc các ý tưởng một cách lôgic và thống nhất Năng lực diễn ngôn đặt ra những câu hỏi như: các

từ, ngữ và câu kết hợp lại với nhau như thế nào để tạo thành hội thoại, bài

diễn thuyết, bức thư… Năng lực hành động lời nói là khả năng biểu đạt các ý

định bằng hình thái ngôn ngữ thích hợp dựa trên kiến thức và kĩ năng về ngôn ngữ phù hợp với các ngữ cảnh giao tiếp Năng lực này đòi hỏi cần phải có khả năng diễn đạt suy nghĩ, tình cảm của mình để tạo ra lời nói Năng lực văn hóa

- xã hội là khả năng biểu đạt hành động lời nói một cách phù hợp trong bối cảnh văn hóa - xã hội Nó cũng là tri thức cần thiết giúp cho việc sử dụng ngôn ngữ một cách phù hợp với khung cảnh, chủ đề và các mối quan hệ xã

hội Năng lực văn hóa - xã hội đặt ra những câu hỏi như: những từ ngữ nào

phù hợp với cảnh huống giao tiếp và chủ đề này? Cần phải diễn đạt một thái

độ cụ thể (lịch sự, thân thiện, tôn trọng ) như thế nào khi cần thiết? Làm sao biết được người đối thoại đang có thái độ như thế nào? Và cuối cùng, năng lực chiến lược thể hiện khả năng đàm phán về mặt ngữ nghĩa, khả năng sử dụng các chiến lược giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để nhận diện và giải quyết những sự đụng độ giao tiếp, để lấp đầy những khoảng trống tri thức về

ngôn ngữ trong cảnh huống Năng lực chiến lược đặt ra những câu hỏi như:

Làm thế nào để biết lời nói của mình đã bị hiểu sai và khi đó cần phải nói gì?

Cần phải làm gì để diễn đạt ý tưởng của mình nếu không biết từ ngữ cụ thể dùng để diễn đạt nó là gì?

Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cho rằng các năng lực trên quá phức tạp khó triển khai trong dạy học Hơn nữa, cái gọi là “năng lực hành động lời nói” thực ra lại không đầy đủ trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ Trong giao tiếp, ngoài hành động “biểu đạt các ý định bằng hình thái ngôn ngữ thích hợp dựa trên kiến thức và kĩ năng về ngôn ngữ phù hợp với các ngữ cảnh giao tiếp” (tạo lập lời nói) còn phải bao gồm hành động nghe và đọc (tiếp nhận lời nói) Còn năng lực “chiến lược” thì chỉ cần thiết ở giai đoạn đầu khi chưa nắm vững ngôn ngữ đối với người học ngoại ngữ hoặc học ngoại ngữ thứ hai (ví

dụ người dân tộc ít người học tiếng Việt)

Theo nhận thức phổ biến về ngôn ngữ, các nhà nghiên cứu đều khẳng định vai trò của ngôn ngữ Ngôn ngữ là công cụ giao tiếp và công cụ tư duy của loài người Nhà nghiên cứu Ferdinanđe Saussure, người đầu tiên coi ngôn ngữ là hiện tượng tâm lí xã hội và ông cũng tách biệt hai phân ngành nghiên cứu: ngôn ngữ và lời nói Muốn đảm bảo chức năng giao tiếp, ngôn ngữ trước hết phải là một hệ thống kí hiệu Kí hiệu không phải là những yếu tố rời rạc mà là một tập hợp có tổ chức, có hệ thống, một chỉnh thể gồm những yếu

tố có liên quan mật thiết với nhau, tùy thuộc vào nhau, không tách rời nhau:

âm và nghĩa, nhân tố vật lí, sinh lí và tâm lí,nhân tố cá nhân và nhân tố xã hội Saussure khẳng định ngôn ngữ là một bộ phận của hoạt động ngôn ngữ, một sản phẩm của xã hội, một kho tàng do hoạt động nói năng tích lũy lại trong mỗi con người, trong tất cả các bộ óc của tập thể như một chế ước mà mỗi thành viên trong cộng đồng phải tuân theo Còn lời nói là hành vi của cá nhân sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp Nó là tất cả những cái người ta nói và bao gồm những kiểu kết hợp khác nhau, kể cả những cách phát âm khác nhau tùy thuộc vào ý chỉ của mọi người Những biểu hiện của lời nói đều có tính

chất cá nhân và nhất thời Còn nhà nghiên cứu Otto Jespersen đã nhận thức được rằng ngôn ngữ là công cụ giao tiếp và tư duynhưng ông không tách biệt hoàn toàn giữa lời nói và ngôn ngữ

Các nhà nghiên cứu tương đối thống nhất quan niệm năng lực giao tiếp bao gồm: - Năng lực ngôn ngữ (tương đương với năng lực ngôn ngữ và năng lực diễn ngôn trình bày trên đây) - Năng lực hoạt động lời nói (đọc, nghe, nói, viết) phù hợp với ngữ cảnh, đạt hiệu quả Khái niệm năng lực ngôn ngữ (còn được gọi là “Ngữ năng”, “Ngôn năng”, “Năng lực pháp”) đã được Chomsky (1965) đưa ra với ý nghĩa là kiến thức của người nói - người nghe về ngôn ngữ của mình trong sự đối lập với “Hành hiện ngôn ngữ” (hay “Ngữ hành”, “Ngữ hiện”, “Hành năng”, “Ngôn hành”), được hiểu là thực tế sử dụng ngôn ngữ trong các tình huống cụ thể Năng lực này cũng được nhìn nhận như một hệ thống các qui tắc chi phối sự ngầm hiểu của các cá nhân về cái có thể hay không thể được chấp nhận trong ngôn ngữ mà họ sử dụng Năng lực ngôn ngữ cũng được hiểu là khả năng sử dụng hệ thống kiến thức ngôn ngữ, hay “bộ mã ngôn ngữ” trong hoạt động thực tế Bộ mã này bao gồm các khu vực sau: a Ngữ pháp: Từ pháp (hình vị) và cú pháp (trật tự từ) b Âm vị: Nguyên âm, phụ

âm, trọng âm từ, trọng âm câu, ngữ điệu … c Từ vựng: Từ và các kết hợp từ

d Bút tự: Đánh vần, chấm câu Trong Chương trình GDPT tổng thể cũng đưa

ra quan niệm về năng lực ngôn ngữ Theo đó, năng lực ngôn ngữ được hiểu rộng hơn, là những kiến thức liên quan đến ngôn ngữ: quy tắc hành dụng

Năng lực hoạt động lời nói là khả năng vận dụng ngôn ngữ vào tiếp nhận và tạo lập lời nói, đặc biệt trong thời đại hiện nay, năng lực lời nói được hiểu rộng hơn, chính là hoạt động tiếp nhận: nói - trình bày, nghe - nhìn, viết - trình bày Sở dĩ các hoạt động trên luôn đi liền nhau vì trong giao tiếp con người trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm, cảm xúc không chỉ bằng ngôn ngữ mà còn thông qua cử chỉ điệu bộ, nét mặt Nói cách khác, xuất phát từ

việc giải quyết mối tương quan giữa ngôn ngữ và phi ngôn ngữ Vì vậy, khi luyện cho HS năng lực lời nói, cần phải đặt vào ngữ cảnh, tuân theo phong tục tập quán, xã hội

Trong Chương trình GDPT của Bộ GD&ĐT đã đưa ra chuẩn các năng lực đối với HS ở mỗi cấp học Theo đó, HS cấp THCS và THPT cần hình thành và phát triển các năng lực sau: năng lực chung và năng lực chuyên môn

Nhóm những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội; năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất Năng lực giao tiếp là năng lực chung mà tất

cả các môn học đều phải hướng đến, tuy nhiên ở mỗi cấp độ hay lĩnh vực khác nhau thì năng lực giao tiếp được hình thành sao cho phù hợp Ví dụ: Trong ngành nghệ thuật hội họa, giao tiếp chủ yếu được thể hiện qua những đường nét, hình khối, màu sắc… vì vậy năng lực giao tiếp ở lĩnh vực này khác với các lĩnh vực khác Hay đối với môn Ngữ văn, phương tiện để giao tiếp là ngôn ngữ, người giao tiếp nhờ những kiến thức và kĩ năng về ngôn ngữ như: hình vị, ngữ âm, từ vựng… để tạo lập và lĩnh hội lời nói, đạt được hiệu quả cao nhất trong giao tiếp Tùy thuộc vào cấp độ của HS mà hình thành và phát triển năng lực sao cho phù hợp Ở cấp THCS, HS cần có năng lực đọc, năng lực viết, năng lực tạo lập văn bản cơ bản, năng lực thẩm mĩ… Lên THPT, HS không chỉ dừng lại ở hình thành năng lực đọc, viết nữa mà cần phải biết tạo lập và lĩnh hội câu, văn bản phù hợp với văn cảnh, thấu cảm được những giá trị tinh thần, văn hóa trong tình huống giao tiếp đó

Dạy học thực hành câu trong tiếng Việt ở lớp 11 chính là dạy câu trong hoạt động giao tiếp Thông qua việc dạy học nhóm bài thực hành về câu, GV cung cấp cho HS những kiến thức về câu, những quy tắc sử dụng câu, quy tắc tạo câu trong giao tiếp, từ đó HS sử dụng câu phục vụ hoạt động giao tiếp Khi tạo lập phải tuân theo quy tắc tạo câu, sử dụng câu phải đạt được mục đích đề ra, phù hợp với phong cách văn bản, phù hợp với ngữ cảnh đảm bảo liên kết liền mạch Khi lĩnh hội câu trong giao tiếp HS cần hiểu và đánh giá được việc sử dụng câu đó trong giao tiếp, phải đặt câu trong văn bản, ngữ cảnh cụ thể để xem câu có phù hợp hay không

1.1.2 Ngữ cảnh và câu trong hoạt động giao tiếp

1.1.2.1 Ngữ cảnh

Ngữ cảnh là bối cảnh ngôn ngữ mà ở đó một yếu tố ngôn ngữ được sử dụng hoặc được tạo ra trong hoạt động giao tiếp ngôn ngữ, đồng thời người nghe, người đọc dựa vào bối cảnh đó mà lĩnh hội được lời nói, câu văn Nói cách khác ngữ cảnh là tình huống giao tiếp cụ thể (nói ở đâu, nói khi nào), liên hệ với các vai giao tiếp, hành động giao tiếp trong sử dụng ngôn ngữ Ngữ cảnh mang dấu ấn văn hóa và cá nhân người sử dụng ngôn ngữ

Ngữ cảnh có vai trò quan trọng:

+ Đối với người nói (viết) và quá trình sản sinh lời nói, câu văn: Ngữ cảnh là cơ sở cho việc lựa chọn nội dung cách thức giao tiếp và phương tiện ngôn ngữ (từ, ngữ, câu ), là môi trường sản sinh ra lời nói câu văn Do đó ngữ cảnh luôn ảnh hưởng và chi phối nội dung và hình thức của câu văn Câu nói cần được sản sinh ra sao cho phù hợp với ngữ cảnh, phải được đặt trong mối quan hệ với ngữ cảnh, văn bản, nhân vật giao tiếp, mục đích giao tiếp, với bối cảnh rộng và bối cảnh hẹp, với hiện thực được nói tới Hơn nữa,

chính ngữ cảnh để lại dấu ấn trong câu Đây chính là mối quan hệ giữa môi trường và sản phẩm được tạo ra trong môi trường ấy

+ Đối với người nghe (đọc) và quá trình lĩnh hội lời nói, câu văn: Ngữ cảnh là căn cứ để lĩnh hội, phân tích, đánh giá nội dung, hình thức của văn bản Muốn lĩnh hội chính xác và hiệu quả lời nói, câu văn, người nghe (người đọc) cần căn cứ vào ngữ cảnh rộng và hẹp Phải gắn từ ngữ, câu văn với ngữ cảnh sử dụng của nó, với từng tình huống và diễn biến cụ thể để có thể phân tích, tìm hiểu và lí giải thấu đáo, hiểu đực cặn kẽ từng chi tiết về nội dung và hình thức

Các nhân tố của ngữ cảnh gồm:

a Nhân vật giao tiếp

Gồm tất cả các nhân vật tham gia giao tiếp: người nói (viết), người nghe (đọc)

+ Một người nói - một người nghe: Song thoại

+ Nhiều người nói luân phiên vai nhau: Hội thoại

+ Người nói và nghe đều có một "vai" nhất định, đều có đặc điểm khác nhau về lứa tuổi, nghề nghiệp, cá tính, địa vị xã hội Quan hệ của các nhân vật giao tiếp, vị thế của họ so với nhau luôn chi phối nội dung và hình thức của lời nói, câu văn

b Bối cảnh ngoài ngôn ngữ

- Bối cảnh giao tiếp rộng (còn gọi là bối cảnh văn hóa): Bối cảnh xã hội, lịch sử, địa lý, phong tục tập quán, chính trị ở bên ngoài ngôn ngữ Đối với văn bản văn học, bối cảnh văn hóa ũng chính là hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm Nó chi phối toàn bộ nội dung và hình thức ngôn ngữ của tác phẩm

- Bối cảnh giao tiếp hẹp (còn gọi là bối cảnh tình huống): Đó là thời gian, địa điểm cụ thể phát sinh ra câu nói cùng với những sự việc, hiện tượng xảy ra xung quanh Đối với giao tiếp ngôn ngữ, tình huống luôn thay đổi, từ

đó quan hệ giữa các nhân vật giao tiếp, vị thế giao tiếp, tình cảm, cảm xúc của mỗi người cũng tùy tình huống mà thay đổi Tất cả sự thay đổi đều chi phối đến nội dung và hình thức của câu nói

- Hiện thực được nói tới (gồm hiện thực bên ngoài và hiện thực bên trong của các nhân vật giao tiếp): Gồm các sự kiện, biến cố, sự việc, hoạt động diễn

ra trong thực tế và các trạng thái, tâm trạng, tình cảm của con người

c Văn cảnh

Ở hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, ngữ cảnh của một đơn vị ngôn ngữ còn là văn cảnh xuất hiện của nó Văn cảnh có thể là lời đối thoại hoặc đơn thoại, có ở dạng ngôn ngữ viết và ngôn ngữ nói Trong mọi trường hợp, các đơn vị ngôn ngữ đi trước và đi sau một đơn vị ngôn ngữ nào đó tạo nên văn cảnh của nó Cũng như bối cảnh chung, văn cảnh vừa là cơ sở cho việc sử dụng vừa là cơ sở cho việc lĩnh hội đơn vị ngôn ngữ

1.1.2.2 Câu trong hoạt động giao tiếp

Câu là một tập hợp từ, ngữ kết hợp với nhau theo những quan hệ cú pháp xác định, được tạo ra trong quá trình tư duy, giao tiếp, có giá trị thông báo, gắn liền với mục đích giao tiếp nhất định Xét về mặt ngữ phápthì câu là đơn vị cấu trúc lớn nhất trong tổ chức ngữ pháp của một ngôn ngữ Theo đó thì việc nghiên cứu câu chỉ dừng lại ở đặc trưng cấu trúc của nó Nhưng câu được dùng trong thực tiễn giao tiếp là một phát ngôn ngắn hay phát ngôn có

độ dài bằng câu, chứ không phải câu cấu trúc

Việc nghiên cứu ngôn ngữ ngày nay không chỉ dừng lại ở mặt cấu trúc ngôn ngữ mà đối tượng xem xét ở đây là câu phát ngôn, để giản tiện có thể gọi là câu và hiểu đó là câu trong hiện thực giao tiếp Có rất nhiều bài viết,

công trình nghiên cứu về câu trong hoạt động giao tiếp tiêu biểu như: Câu

trong hoạt động giao tiếp tiếng Việt của tác giả Bùi Minh Toán, Câu tiếng Việt của tác giả Nguyễn Thị Lương, Ngữ nghĩa học từ bình diện hệ thống đến

hoạt động của tác giả Nguyễn Việt Hùng… Các tác giả đã đưa ra các tiêu chí

sử dụng câu trong hoạt động giao tiếp nhằm phát triển năng lực giao tiếp, theo

đó khi sử dụng câu cần phải:

+ Phải có hiểu biết về câu đặc biệt là quy tắc sử dụng câu, quy tắc tạo câu như: đặt câu phải hợp với logic - ngữ pháp; câu phải có nghĩa; câu phải phù hợp với logic tồn tại, vận dụng của đối tượng; câu phải thống nhất về nội dung và đặt câu phải phù hợp với phong cách ngôn ngữ văn bản

+ Phải biết tạo lập và lĩnh hội câu trong giao tiếp Khi tạo lập phải tuân theo quy tắc tạo câu, sử dụng câu phải đạt được mục đích đề ra, phù hợp với phong cách văn bản, phù hợp với ngữ cảnh đảm bảo liên kết liền mạch Khi lĩnh hội câu phải hiểu và đánh giá được việc sử dụng câu đó trong giao tiếp, tức là phải hiểu được các hai thành phần nghĩa của câu: nghĩa sự vật (nghĩa miêu tả) và nghĩa tình thái

+ Khi tạo lập hay lĩnh hội câu cần phải đặt câu trong văn bản, trong hoạt động giao tiếp, trong quan hệ với ngữ cảnh, với nhân vật giao tiếp từ đó chỉ ra câu phù hợp với ngữ cảnh và nhân vật giao tiếp hoặc câu không phù hợp với ngữ cảnh, nhân vật giao tiếp

Ví dụ:

Trong từng hoàn cảnh giao tiếp cụ thể mà chúng ta có thể đặt câu cho phù hợp:

+ Khi giao tiếp với thầy cô giáo thì chúng ta phải đặt câu thể hiện sự

kính trọng, lễ phép: Kính thưa thầy giáo (cô giáo) ; xưng hô đúng mực, đúng vai vế: thầy (cô) - em

+ Khi giao tiếp với bạn bè đặt câu cần phải có những lời lẽ hòa nhã,

trong sáng, tuyệt đối không nói tục, chửi thề; có thể xưng hô: tôi – bạn

+ Khi tạo lập câu cần diễn đạt đúng ý nghĩa cơ bản, hợp với logic – ngữ nghĩa Tùy từng hoàn cảnh giao tiếp cụ thể mà có thể tách câu hoặc dùng nhiều loại câu đan xen với nhau

Ví dụ: Trong một đoạn văn có sử dụng nhiều loại câu:

Ôi chao! Mùa xuân đến rồi! Mùa xuân là mùa đầu tiên khởi đầu của một năm, mùa của muôn hoa nở rộ Một năm mới đã đến, chúng ta quên hết những thứ không tốt của năm trước và chuẩn bị những thứ mới cho năm nay,

ai cũng chúc nhau những lời hay ý đẹp, và không ai lại làm điều xấu trong dịp này Vậy chúng ta hãy cùng nhau chào đón 1 mùa xuân ấm áp nhé !

Câu không phải là đơn vị có sẵn trước khi hoạt động giao tiếp diễn ra

Nó là sản phẩm được tạo ra trong hoạt động tư duy và giao tiếp Trong hoạt động giao tiếp, câu được hiện thực háo thành phát ngôn và các phát ngôn được tạo ra trong hoạt động giao tiếp đều dự trên cơ sở những mô hình khái quát, trừu tượng của câu Về số lượng, các mô hình câu (kiểu cấu tạo câu) là hữu hạn, còn các phát ngôn là vô hạn Cùng một kiểu câu, trong hoạt động giao tiếp có thể được hiện thực háo thành nhiều phát ngôn Sự hiện thực háo của câu thành phát ngô được thể hiện trên nhiều phương diện Theo nhà nghiên cứu Bùi Minh Toán, về mặt từ vựng ngữ nghĩa, từ mô hình trừu tượng của câu đến phát ngôn cụ thể cần trải qua quá trình “lấp đầy từ vựng” cho mô hình Chính quá trình ấy tạo nên nghĩa miêu tả cho phát ngôn, đồng thời cũng bài trí hình thức cho phát ngôn: hiện diện hay khiếm diện các thành phần trong phát ngôn, sắp đặt trật tự hay tách các thành phàn trong phát ngôn Nhờ các quá trình này mà câu từ một bộ xương đã trở thành một cơ thể có da

có thịt

Để trở thành một cơ thể sống động, câu còn phải trải qua nhiều quá trình, trước hết đó là quá trình tình thái hóa Sự tình thái hóa được thực hiện dựa trên cơ sở của mối quan hệ giữa phát ngôn và các nhân tố của ngữ cảnh

giao tiếp; ngữ cảnh văn hoá, ngữ cảnh tình huống, các nhân vật giao tiếp, mục đích giao tiếp Cũng diễn ra đồng thời và phối hợp với vận động tình thái háo là các vận động khác để làm cho phát ngôn phục vụ tốt nhất cho nhiệm vụ

và mục đích của hoạt động giao tiếp Đó là vận động phân bố thông tin trong phát ngôn: phân xuất và phân bố phần tin mới và tin đã biết trong phát ngôn Mỗi phần tin cần được mã hóa bởi các phương tiện và các biện pháp ngôn ngữ (từ ngữ, ngữ âm, trật tự sắp xếp trong phát ngôn ) sao cho người nói thể hiện được chính xác thông tin định chuyền tải tới người nghe và lĩnh hội đúng nhất, đầy đủ nhất lượng tin được phát đi

Giao tiếp ngôn ngữ là hoạt động đa dạng, phức tạp và cũng uyển chuyển, linh hoạt, ở đó các nhân vật giao tiếp không chỉ có kĩ năng, kĩ thuật

mà còn cả nghệ thuật giao tiếp Trong giới hạn của phát ngôn, nghệ thuật giao tiếp thể hiện ở cách thức phát ngôn Chính những cách thức đó cũng cần được người nói lựa chọn ngay khi hình thành mỗi phát ngôn trong hoạt động giao tiếp Nghĩa hàm ẩn cả phát ngôn được hình thành theo một số phương thức,

cơ chế nhất định và chính thành phần nghĩa hàm ẩn của phát ngôn tùy thuộc vào ngữ cảnh giao tiếp có thể đóng vai trò quan trọng để hoạt động giao tiếp đạt được hiệu quả tối ưu

1.2 Thực tiễn dạy học thực hành về câu ở lớp 11

1.2.1 Phân phối chương trình chuẩn

Chương trình tiếng Việt ở SGK chỉnh lí, hợp nhất năm 2000 bao gồm

có 18 bài (kể cả bài ôn tập và kiểm tra), được chia thành 33 tiết Ở SGK Ngữ văn 11, chương trình tiếng Việt được biên soạn xen kẽ với các phân môn Đọc văn và Làm văn Phần tiếng Việt (Ngữ văn chuẩn) có 11 bài (trong đó có một bài ôn tập) được chia thành 16 tiết Tuy nhiên theo quan điểm giao tiếp kết hợp với tích hợp, tiếng Việt còn được dạy học ở bài thuộc phần Văn học (như qua phần chú thích từ ngữ, qua hoạt động phân tích phương diện từ ngữ trong

văn bản Văn học, ở các mục câu hỏi đọc hiểu về ngôn ngữ trong văn bản…),

và ở các bài thuộc phần Làm văn (như qua hoạt động luyện tập về các thao tác lập luận, luyện tập viết các loại văn bản, ví dụ văn bản tổng kết - loại văn bản thuộc phong cách ngôn ngữ hành chính…), ở bảng tra cứu từ Hán Việt… cách xây dựng chương trình như vậy là cơ sở để cho học sinh có thể tích cực học tập, có điều kiện rèn luyện các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết

Trong phần dành riêng cho tiếng Việt, nội dung dạy học bao gồm hai loại bài:

A Loại bài thiên về hình thành kiến thức, kĩ năng mới, chưa được học

- Từ ngôn ngữ chung đến lời nói cá

nhân

- Ngữ cảnh

- Phong cách ngôn ngữ báo chí

- Nghĩa của câu

- Thực hành về lựa chọn trật tự các

bộ phận trong câu

- Thực hành về sử dụng một số kiểu câu trong văn bản

Qua việc khảo sát về câu ở các bài thiên về hình thành kiến thức cho thấy:

+ Bài Từ ngôn ngữ chung đến lời nói cá nhân chi phối đến việc tạo lập

và lĩnh hội câu trong giao tiếp Ngôn ngữ là tài sản chung của xã hội, là cơ sở

để sản sinh ra lời nói cá nhân và nó chi phối đến việc lĩnh hội nội dung lời nói

cá nhân Lời nói cá nhân vừa có biểu hiện của ngôn ngữ chung vừa có những nét riêng Dựa vào những yếu tố chung như âm, thanh âm, tiếng… và quy tắc cấu tạo câu, quy tắc chuyển nghĩa mà mỗi cá nhân có thể tạo lập, lĩnh hội các câu, kiểu câu khác nhau

Ví dụ: Cùng là từ “mặt trời” trong ngôn ngữ chung nhưng mỗi tác giả trong các câu thơ sau lại có sự sáng tạo khi sử dụng:

“Mặt trời xuống biển như hòn lửa Sóng đã cài then đêm sập cửa”

(Huy Cận – Đoàn thuyền đánh cá)

“Mặt trời” trong câu thơ trên được sử dụng theo ngĩa gốc mặt trờicủa tự nhiên và được tác giả nhân hóa

“Mặt trời của bắp thì nằm trên núi Mặt trời của mẹ con nằm trên lưng”

(Nguyễn Khoa Điềm – Khúc hát ru những em bé lớn trên lưng mẹ)

“Mặt trời” trong câu thơ thứ nhất được tác giả dùng với nghĩa gốc

“Mặt trời” thứ hai chỉ đứa con là niềm tin, là ánh sáng của cuộc đời người mẹ

+ Do đặc trưng riêng của từng phong cách văn bản nên chi phối đến việc tạo lập câu trong giao tiếp Ví như, do đặc trưng riêng của ngôn ngữ báo chí nên cách tạo lập câu của ngành báo chí có sự khác biệt với các ngành khác Trong các bài báo, các câu văn đa dạng, thường ngắn gọn, sáng sủa, mạch lạc để đảm bảo thông tin chính xác Ngoài ra thì tùy thuộc vào từng thể loại mà sử dụng những loại câu khác nhau Ví dụ như: Bản tin thường có câu ngắn; phóng sự có câu dài, kết cấu phức tạp; tiểu phẩm có câu văn gần với lời

ăn tiếng nói hằng ngày; để đảm bảo tính sinh động, hấp dẫn nhiều bài báo giật tít bằng cách đưa ra những câu đặc biệt, tiêu đề mới lạ

+ Trong hoạt động giao tiếp, đơn vị tối thiểu mang giá trị thông báo là câu Câu tiếng Việt được chia theo cấu tạo ngữ pháp và mục đích nói Câu có nhiều bình diện: bình diện ngữ nghĩa, bình diện ngữ pháp, bình diện dụng học Nghĩa là một trong ba bình diện của câu Nghĩa của câu có quan hệ trực tiếp đến hoạt động giao tiếp của con người Muốn giao tiếp có hiệu quả phải hiểu được nghĩa của câu Khi đặt câu phải diễn đạt đúng ý nghĩa cơ bản mà người tạo lập muốn thể hiện Câu gồm có hai thành phần nghĩa: nghĩa sự việc (nghĩa miêu tả) và nghĩa tình thái Có thể hiểu một cách sơ lược nhất về hai thành phần nghĩa như sau:

Nghĩa miêu tả là phần nghĩa phản ánh sự việc, hiện tượng, sự vật, hoạt động, trạng thái, tính chất quan hệ ngoài thực thể khách quan được đưa vào câu Nội dung phản ánh, hiện thực đó được gọi là sự việc (hay sự thể) Mỗi câu thường ứng với một sự việc

Nghĩa tình thái là một phần nghĩa của câu thể hiện thái độ, ý định, mục đích hay quan hệ giữa người nói với người nghe, giữa người nói với hiện thực (sự tình) được phản ánh trong câu, giữa nội dung được phản ánh trong câu với hiện thực ngoài thực tế khách quan

Một câu không chỉ cung cấp thông tin về sự việc mà nó còn thể hiện thái độ, tình cảm của người viết đối với sự việc Nghĩa miêu tả là thành phần cốt lõi làm nên nội dung thông báo để thực hiện chức năng giao tiếp, chức năng tư duy Khi tạo lập câu, điều đầu tiên người viết quan tâm là ý nghĩa sự việc của câu từ đó tạo ra các kiểu câu khác nhau theo nghĩa miêu tả

+ Câu chỉ hành động:

Ví dụ: “Bao lần tôi giã riềng để hòa muối, rang lẫn với thức ăn.”

(Duy Khán) + Câu chỉ quá trình:

Ví dụ: Mặt trời mọc, tiếng sáo im bặt