Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 8 qua dạy học nhóm bài câu theo mục đích nói

Nhóm bài Câu theo mục đích nói góp phần quan trong phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh Tất cả các phân môn của môn Ngữ văn đều để góp phần hình thành, củng cố và phát triển năng

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ ĐẢM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 8 QUA DẠY HỌC NHÓM BÀI CÂU THEO MỤC ĐÍCH NÓI

Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Văn – Tiếng Việt

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS TS LÊ A

HÀ NỘI, 2017

cảm ơn tới GS.TS Lê A – người đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo và

giúp đỡ tôi những kiến thức thiết thực về chuyên môn và những chỉ dẫn khoa học quý báu trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo khoa Ngữ văn, phòng Sau đại học, Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu tại trường

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các giáo viên và học sinh của các trường trung học cơ sở đã nhiệt tình giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè đã động viên, quan tâm, chia sẻ và tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 7 năm 2017

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Đảm

dẫn của GS.TS Lê A Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn này là trung

thực và chưa từng công bố trong bất kì công trình nào khác

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 7 năm 2017

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Đảm

1 Lí do lựa chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 4

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 8

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 8

5 Các phương pháp nghiên cứu 9

6 Bố cục luận văn 9

7 Giả thuyết khoa học 10

8 Đóng góp của luận văn 10

NỘI DUNG 11

Chương 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC NHÓM BÀI CÂU THEO MỤC ĐÍCH NÓI 11

1.1 Cơ sở lí luận 11

1.1.1 Năng lực và năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ 11

1.1.2 Câu theo mục đích nói 19

1.2 Thực tiễn dạy học câu theo mục đích nói ở lớp 8 38

1.2.1 Các tài liệu dạy học 38

1.2.2 Hoạt động dạy 40

1.2.3 Hoạt động học 41

Chương 2 TỔ CHỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC NHÓM BÀI CÂU THEO MỤC ĐÍCH 43

2.1 Xác định mục tiêu, nội dung dạy nhóm bài 43

2.1.1 Mục tiêu dạy học nhóm bài 43

2.1.2 Nội dung dạy học nhóm bài: 44

2.2 Dạy học lí thuyết nhóm bài câu theo mục đích nói 47

2.3 Dạy học thực hành 56

2.3.1 Mục đích và vai trò của luyện tập thực hành 56

2.3.2 Phương tiện luyện tập (bài tập) 57

2.3.3 Tổ chức luyện tập 68

2.4 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập 71

2.4.1 Mục đích và nội dung kiểm tra 71

2.4.2 Hình thức kiểm tra đánh giá 72

2.4.3 Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sau sinh khi học nhóm bài câu theo mục đích nói 74

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích 82

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 83

3.3 Phương pháp thực nghiệm 84

3.4 Nội dung thực nghiệm 85

3.4.1 Thực nghiệm thăm dò 85

3.4.2 Thực nghiệm dạy học 86

3.4.4 Kết quả thực nghiệm 103

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 104

3.5.1 Tiêu chí đánh giá thực nghiệm 104

3.5.2 Kết quả thực nghiệm và đối chứng 105

3.6 Kết luận chung về thực nghiệm 107

KẾT LUẬN 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO 113 PHỤ LỤC

TT Viết tắt Viết đầy đủ

Bảng 2.1 Các mức độ đánh giá theo năng lực 58

Bảng 3.1 Bảng thống kê lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 84

Bảng 3.2 Bảng đánh giá kết quả phiếu bài tập số 1 103

Bảng 3.3 Bảng đánh giá kết quả phiếu bài tập số 2 103

Bảng 3.4 Biểu tổng hợp kết quả rèn luyện của học sinh 105

Biểu đồ 3.1 Kết quả thực nghiệm – số lượng 106

Biểu đồ 3.2 Kết quả thực nghiệm - % 106

vị trí truyền thống của kiến thức và kĩ năng trở thành những yếu tố trung tâm của kết quả đầu ra được dự kiến Năng lực hiện diện trong những phát ngôn

của các tổ chức quốc tế như: Tổ chức hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD), Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hợp quốc

(UNESCO )… Và phát triển năng lực cho người học chính là định hướng xây dựng chương trình của nhiều quốc gia trên thế giới

Cơ sở của việc đề xuất khái niệm trên là bởi trong thế giới hậu hiện đại đầy phức tạp và biến động, rõ ràng những kiến thức và kĩ năng dù ở trình độ cao, nếu không được vận dụng một cách phù hợp, linh hoạt sẽ khó giúp giải quyết được những tình huống, những vấn đề, những thách thức mà cá nhân con người cũng như các tổ chức, các quốc gia phải đối mặt Cần một yếu tố vượt lên trên, đó chính là năng lực Do đó, phát triển năng lực trong giáo dục trở thành vấn đề thời sự mang tính toàn cầu, một yêu cầu tất yếu

Nhận thức được đặc điểm đầy thử thách của bối cảnh đương đại, trong

xu thế quốc tế, Việt Nam đã có những định hướng phát triển giáo dục mới Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: Phát triển giáo dục

và đào tạo là nâng cao dân trí, đàotạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển

mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành;lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội[3].Từ quan điểm chỉ đạo đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định xây

dựng chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 theo định hướng phát triển năng lực

1.2 Năng lực giao tiếp là một trong những năng lực cốt lõi đầu ra của trường phổ thông

Giao tiếp là một hoạt động mang tính xã hội của con người, là một trong những điều kiện quan trọng để xã hội loài người tồn tại và phát triển Hoạt động giao tiếp có thể được thực hiện bằng nhiều cách thức, bằng những phương tiện khác nhau như hội họa, âm nhạc, điêu khắc, điện ảnh, cử chỉ,… Nhưng “Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài người” (V.I Lênin)

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho giáo dục phổ thông: “thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh, và đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”[38]

Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa của Bộ Giáo dục Đào tạo đã dự kiến chuẩn đầu ra cho các cấp học từ Tiểu học, Trung học cơ sở đến Trung học phổ thông gồm sáu phẩm chất và chín năng lực Trong số chín năng lực học sinh cần hình thành và phát triển thì năng lực giao tiếp là một trong những năng lực cốt lõi, quan trọng cần hình thành và phát triển, đặc biệt cần phải đi trước một bước so với các năng lực khác, vì nó là tiền đề, là cơ sở cho việc phát triển các năng lực khác Đồng thời, đây cũng là một năng lực

cốt lõi cần phát triển ở học sinh, giúp các em làm chủ bản thân, làm chủ các tình huống đặt ra trong cuộc sống, giải quyết các vấn đề một cách nhanh nhất bằng con đường tư duy và ngôn ngữ Nếu giao tiếp tốt các em có thể thành công dễ dàng trong cuộc sống, thể hiện tư duy, trí óc nhanh nhạy, khéo léo và biệt tài ngoại giao Đúng như Brian Tracy đã khẳng định: “Giao tiếp là một kĩ năng mà bạn có thể học Nó cũng giống như đi xe đạp hay tập đánh máy Nếu bạn sẵn sàng nhọc công vì nó, bạn có thể nhanh chóng cải thiện chất lượng của mọi phần cuộc sống của mình”[42]

1.3 Nhóm bài Câu theo mục đích nói góp phần quan trong phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh

Tất cả các phân môn của môn Ngữ văn đều để góp phần hình thành, củng cố và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh, nhưng phân môn tiếng Việt ở trường Trung học phổ thông có điều kiện gánh vác nhiệm vụ chủ công trong việc bồi dưỡng năng lực này Mục tiêu chương trình môn Tiếng Việt - Ngữ văn trong nhà trườngphổ thông theo định hướng phát triển năng lực là hướng tới việc hình thành và bồi dưỡng hai năng lực chung: năng lực giao tiếp và năng lực sử dụng ngôn ngữ (với 4 nhóm năng lực bộ phận cơ bản là: nghe, nói, đọc, viết); thông qua hai năng lực này mà bồi dưỡng và phát triển các phẩm chất tinh thần cao đẹp khác cho học sinh

Như vậy nhóm bài Câu theo mục đích nói đóng vai trò chủ công trong việc thực hiện nhiệm vụ phát triển năng lực giao tiếp của học sinh Học sinh cần có vốn hiểu biết nhất định về ngôn ngữ, tri thức khoa học đời sống xã hội

từ đó mà hình thành ở các em khả năng phản xạ nhanh, khả năng xử lý tình huống giao tiếp trong đời sống xã hội

1.4 Việc dạy học nhóm bài Câu theo mục đích nói chưa đạt chuẩn giao tiếp như mong đợi

Thực tế dạy học cho thấy, mặc dù đã có sự nỗ lực, cố gắng của cả thầy

và trò nhưng kết quả dạy và học các bài về câu, cụ thể là dạy học nhóm bài

câu theo mụch đích nói chưa cao Kết quả ấy có thể do nhiều nguyên nhân: Học sinh chưa tích cực trong học tập, khả năng tổ chức hoạt động học tập của giáo viên, nội dung chương trình…

Với những lí do cơ bản nêu trên, chúng tôi đã chọn và nghiên cứu đề

tài: Phát triển năng lực giao tiêp cho học sinh lớp 8 qua dạy học nhóm bài Câu theo mục đích nói

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh

2.1.1 Những nghiên cứu về năng lực

Những năm gần đây trong hành trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông Việt Nam, các nhà khoa học đã công bố nhiều công trình, bài viết về xây dựng chương trình phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực Các tác giả Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Thị Hồng Vân trong các bài viết của mình cũng đã đều nêu lên cách hiểu khái quát về năng lực

Khái niệm năng lực là một vấn đề rộng, với nhiều các định nghĩa khác nhau: “Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống chotruowcs để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra.” (Xavier Roegiers: Khoa sư phạm tích hợp – hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường” – NXBGD, 1996) Hoặc như ý kiến của tác giả Đặng Quang Báo lấy dấu hiệu từ các yếu tố tạo thành khả năng hành động: “ Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và

có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” ( hội thảo: Đổi mới chương trình và sách giáo khoa GD phổ thông – kinh nghiệm quốc tế và vận dụng vào Việt Nam” do Bộ GD&ĐT tổ chức tháng 12/2012 tại Hà Nội.)

Trong bài viết Từ khái niệm “năng lực giao tiếp” đến vấn đề dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay tác giả Vũ Thị Thanh Hương có

viết: “Khái niệm năng lực để chỉ các loại tri thức và thực hiện thuộc các lĩnh vực khác nhau”[20,2] Ngoài ra cũng có thể kể đến các bài viết như: Bài viết

về Năng lực và cấu trúc của năng lực của tác giả Hoàng Hòa Bình, Viện KHGD Việt Nam; Bài viết về Năng lực và vấn đề phân loại năng lực trong các nghiên cứu hiện nay của tác giả Bùi Minh Đức, Trường ĐHSP hà Nội 2

Nhìn chung các bài viết đều đề cập đến năng lực, tuy nhiên chưa có tài liệu nào cung cấp đầy đủ và trọn vẹn nhất về vấn đề này

2.1.2 Những nghiên cứu về năng lực giao tiếp

Một trong những năng lực cơ bản của dạy học hiện đại cần hướng đến

đó là năng lực giao tiếp Đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực giao

tiếp của các tác giả khác nhau, tiêu biểu phải kể đến như: Câu trong hoạt động giao tiếp, Bùi Minh Toán, NXBGDVN; Nâng cao năng lực giao tiếp cho người học tiếng Việt, PGS.TS Nguyễn Chí Hòa, Đại học KHXH&NV – ĐHQG Hà Nội; Lí thuyết hoạt động giao tiếp với việc dạy học phần Tập làm văn trong TV4, Giáo dục, số chuyên đề 5, Nguyễn Quang Ninh; Phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh trong việc dạy tiếng Việt, tác giả Đỗ Việt Hùng; Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh THCS của ThS Lê Thị Minh

Nguyệt, Trường ĐHSP Hà Nội…

Các bài viết này đều khẳng định việc phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực giao tiếp cho học sinh là cần thiết Nhưng lại chưa hình thành được khái niệm năng lực giao tiếp là gì Đồng thời nội dung của các bài viết cũng chưa đề cập đến việc hình thành củng cố và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh qua việc dạy học nhóm bài câu theo mục đích nói

2.2 Những nghiên cứu về Câu theo mục đích nói và dạy học nhóm bài này

2.2.1 Những nghiên cứu về câu theo mục đích nói

Ở Việt Nam việc nghiên cưu về Ngữ pháp tiếng Việt, đặc biệt là nghiên cứu về các kiểu câu phân chia theo mục đích nói đã có được những thành tựu đáng kể ở nửa sau thế kỉ X và những năm đầu thế kỉ XI Những kết quả nghiên cứu đó được thể hiện trong các công trình nghiên cứu phải kể đến như:

Sơ thảo ngữ pháp tiếng Việt, (Lê Văn Lí, Bộ Giáo dục, Trung tâm học liệu xuất bản, 1968), Ngữ pháp Việt Nam giản dị và thực dụng,(Bùi Đức Tịnh, tái bản lần 2, NXB Văn hóa Thông tin, 1992), Ngữ pháp tiếng Việt,(Diệp Quang Ban, Hồng Dân, NXB Giáo dục, 2000), Ngữ pháp tiếng Việt (Diệp Quang Ban, tập 2: phần câu, NXB Giáo dục,2008), Câu trong tiếng Việt - quyển 1 (Cao Xuân Hạo, NXB Giáo dục), Ngữ pháp tiếng Việt - Câu (Hoàng Trọng Phiến, NXB Đại học Quốc gia), Ngữ pháp tiếng Việt ( Hoàng Văn Thung – Lê A, Trường ĐHSP Hà Nội), Câu tiếng Việt (Nguyễn Thị Lương, NXB Đại Học Sư Phạm), Câu tiếng Việt và nội dung dạy học câu ở trường phổ thông( Nguyễn Thị Thìn) Ngữ dụng học (Nguyễn Đức Dân, NXBGD), Dụng học Việt Ngữ (Nguyễn Thiện Giáp, NXBĐHQG)…

Những tài liệu kể trên cho thấy vấn đề nghiên cứu về kiểu câu được phân chia theo mục đích nói ngày càng được nhiều người quan tâm, tìm hiểu.Việc nghiên cứu vấn đề này ngày càng đạt tính khoa học, hiện đại Nội dung nghiên cứu ngày càng phong phú và sâu sắc hơn từ việc nêu khái niệm từng kiểu câu, mục đích dùng câu, dấu hiệu nhận diện câu, tiêu chuẩn phân loại câu theo mục đích nói, cách sử dụng câu,…

Kết quả nghiên cứu về câu được phân chia theo mục đích nói trong các giáo trình ngữ pháp tiêu biểu kể trên đã cung cấp cho người học tập, tìm hiểu câu trong tiếng Việt một cái nhìn khách quan, hệ thống vấn đề này ở cả hai phương diện ưu điểm và hạn chế Những thành tựu đạt được trong việc

nghiên cứu câu theo mục đích nói giúp người học có được những tri thức quí báu về câu và cách sử dụng câu trong tiếng Việt, để từ đó nâng cao năng lực giao tiếp và tư duy Các vấn đề về các loại câu theo mục đích nói được các tài liệu trình bày là cơ sở vững chắc cho chúng tôi khi nghiên cứu và viết luận văn của mình

2.2.2 Những nghiên cứu về dạy học câu theo mục đích nói

Trong những thập kỉ gần đây, các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học đã phát hiện ra rằng việc dạy các kiểu câu phân loại theo mục đích nói ở phổ thông nói chung đang theo một khuynh hướng lạc hậu, phiến diện Giáo viên và học sinh gặp rất nhiều khó khăn, lúng túng khi dạy và học các kiểu câu này Phần lớn giáo viên đang dừng lại ở việc dạy các kiểu câu trong cấu trúc tĩnh tại của

nó, chưa đạt được mục đích cuối cùng của việc dạy câu phân loại theo mục đích nói là học sinh biết sử dụng câu hay, phù hợp với văn cảnh, phù hợp với văn hóa giao tiếp của người Việt

Số tiết học cung cấp kiến thức về các loại câu theo mụch đích nói được xây dựng tập trung ở chương trình SGK tiếng Việt tiểu học và SGK Ngữ văn THCS

Những SGK tiếng Việt trong chương trình dạy học ở tiểu học hiện nay

đã bước đầu cung cấp những kiến thức giản yếu cho học sinh tiểu học về những kiểu câu được phân chia theo mụch đích nói Nội Hướng dạy học chủ yếu là cung cấp các ngữ liệu, hướng dẫn học sinh nhận ra từng kiểu câu trong ngữ liệu ấy Ở những bài hình thành khái niệm, SGK đều trình bày theo hướng quy nạp kết hợp với hướng diễn dịch ở mục luyện tập Đó là đưa ngữ liệu có chứa hiện tượng ngữ pháp cần dạy yêu cầu học sinh tìm hiện tượng ngữ pháp cần cung cấp của bài học (mục nhận xét) nêu định nghĩa khái niệm (mục ghi nhớ) đưa các bài tập có chứa khái niệm ngữ pháp vừa được trình bày

để học sinh luyện tập (mục luyện tập)

SGK Ngữ văn 6 và Ngữ văn 8 cũng đã cung cấp những kiến thức cơ bản cho học sinh THCS về những kiểu câu được phân chia theo mụch đích nói Cụ thể ở lớp 6 học sinh được học về câu trần thuật, ở lớp 8 học sinh được học về câu nghi vấn, câu cảm thán, câu cầu khiến, tiếp tục học về câu trần thuật Trong mỗi bài học, SGK đều đưa ngữ liệu có chứa kiểu câu cần dạy, yêu cầu học sinh nhận diện, nhận xét về đặc điểm câu, nêu định nghĩa khái niệm, sau đó đưa ra các bài tập để học sinh luyện tập củng cố kiến thức vừa học, đồng thời phân biệt kiểu câu đó với các kiểu câu còn lại

Xét từ góc độ lí luận dạy học tiếng Việt, việc dạy các kiểu câu phân loại theo mục đích nói trong nhà trường là một vấn đề luôn được quan tâm, nhất là trong giai đoạn hiện nay, mục tiêu của việc dạy tiếng đang được xác định là dạy cho học sinh một công cụ giao tiếp và phương pháp dạy học tối ưu nhất là dạy trong giao tiếp, dạy bằng giao tiếp Tuy nhiên, cho đến nay chưa

có một công trình khoa học nào nghiên cứu nào bàn luận và đưa ra giải pháp xây dựng các phương pháp, hình thức dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh

3 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học nhóm bài Câu theo mục đích nói

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục đích nêu trên, đề tài phải giải quyết một số nhiệm vụ sau đây:

- Xác định cơ sỏ khoa học về lí thuyết và thực tiễn cho việc giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu

- Đề xuất những biện pháp, cách thức dạy học về câu theo mục đích nói

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm tra khả năng thực thi và hiệu quả của luận văn

5 Các phương pháp nghiên cứu

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu và tổng kết những thành tựu nghiên cứu về lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Dự giờ bài học về câu theo mục đích nói ở

lớp 8

- Phương pháp điều tra khảo sát: Điều tra bằng phiếu khảo sát giáo

viên và học sinh, bài làm của học sinh để thu thập thông tin về các tư liệu dạy học, thực trạng dạy của giáo viên và học của học sinh

5.3 Nhóm phương pháp thống kê

Tổng hợp các số liệu, sử dụng một số phép tính thống kê để xử lí kết

quả thu được từ các phiếu điều tra làm cơ sở phân tích, so sánh, đánh giá, tổng kết quá trình điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư phạm

5.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Lập kế hoạch, tổ chức thực nghiệm, thu thập tư liệu để đánh gía khả năng thực thi và hiệu quả của các biện pháp được đề xuất

6 Bố cục luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục, luận văn gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh qua dạy học nhóm bài Câu theo mục đích nói

Chương 2: Tổ chức phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh qua dậy học nhóm bài Câu theo mục đích nói

Chương 3: Thực nghiên sư phạm

7 Giả thuyết khoa học

Nếu dạy học câu theo mục đích nói được dựa trên cơ sở khoa học tin cậy theo hướng chú trọng hình thành các thành tố của năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ thì sẽ góp phần phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh

8 Đóng góp của luận văn

Nếu triển khai thành công, luận văn góp phần:

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh qua dạy học Câu theo mục đích nói

- Tìm kiếm các giải pháp hữu hiệu nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh như một tài liệu tham khảo hữu ích cho giáo viên

NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC NHÓM BÀI CÂU

khả năng (ability, capacity, possibility)

Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm năng lực là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức tạp trong một bối cảnh cụ thể” [6,22]

Chương trình Giáo dục Trung học bang Quesbec, Cannada năm 2004 xem năng lực”là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực” [6,22]

Theo John Erpenbeck – (1998): Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí

Theo Weinert – (2001): Năng lực là khả năng và kĩ năng nhận thức vốn

có ở cá nhân hay có thể học được … để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động

cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi

Theo OECD – (2002): Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể

Như vậy, năng lực (competency) là một khái niệm có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia” Năng lực có thể hiểu là sự thành thạo hay khả năng thực hiện một công việc nào đó Là đối tượng của tâm lí học, giáo dục học, năng lực được mô tả là một thuộc tính tâm lí phức tạp, hội tụ nhiều yếu

tố như tri thức, kĩ năng kĩ xảo, kinh nghiệm, sẵn sàng hành động và trách nhiệm

1.1.1.2 Năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ (hoạt động giao tiếp, các dạng hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, các thành tố của năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ)

a Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

Dẫn theo cuốn Câu trong hoạt động giao tiếp của tác giả Bùi Minh

Cho nên nói đến hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, ngoài con người

và ngôn ngữ, ngoài những vận động bên ngoài của ngôn ngữ diễn ra từ trung tâm thần kinh của người nói đến não bộ của người nghe, còn phải nói đến nhiều nhân tố và nhiều vận động khác nữa

Theo quan niệm phổ biến, hoạt động giao tiếp gồm các nhân tố sau:

 Nhân vật giao tiếp:

Đây là nhân tố tạo nên hoặc tham gia trong hoạt động giao tiếp, bao gồm người nói (viết), người nghe (đọc) Trong hoạt động giao tiếp, các nhân

vật giao tiếp có những mối quan hệ và sự tương tác để thực hiện được mục đích giao tiếp nhất định Các nhân vật giao tiếp thực hiện hai quá trình liên quan mật thiết với nhau: quá trình tạo lập (sản sinh – thuộc về người nói, người viết) văn bản và quá trình lĩnh hội văn bản (thuộc về người nghe, người đọc)

 Nội dung giao tiếp

Đó là toàn bộ những nội dung về nhận thức, tư tưởng, tình cảm, cảm xúc mà các nhân vật giao tiếp dùng ngôn ngữ để trao đổi với nhau Tất nhiên, tùy theo từng hoạt động giao tiếp mà lĩnh vực nội dung nào chiếm ưu thế

 Mục đích giao tiếp

Đó là những đích nhằm đạt tới trong hoạt động giao tiếp, có thể thuộc

về các lĩnh vực nhận thức, tư tưởng, tình cảm hay hành động Tùy thuộc vào từng hoạt động giao tiếp cụ thể mà mục đích nào là mục đích hàng đầu và quan trọng nhất

 Phương thức và chiến lược giao tiếp

Tùy thuộc vào các nhân tố nguwxcanhr, nội dung và mục đích giao tiếp

mà các nhân vật giao tiếp lựa chọn phương thức giao tiếp thích hợp (trực tiếp hay gián tiếp, nói hay viết, có phương tiện hỗ trợ hay không,đường kênh nào…) và hoạch định một chiến lược giao tiếp có hiệu quả (kế hoạch từng bước, chất liệu nội dung, kết cấu hình thức…)

Trong năm nhân tố giao tiếp trên, bốn nhân tố đầu được coi là các nhân

tố ngoài ngôn ngữ Các nhân tố này có vai trò làm tiền đề chi phối việc lựa chọn phương tiện và cách thức sử dụng ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp

Nhân tố thứ năm, nhân tố ngôn ngữ có chức năng hiện thực hóa nội dung giao tiếp cho phù hợp với một hoàn cảnh giao tiếp theo một mục đích giao tiếp của người nói (người viết)

b Các dạng của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

Cho đến nay, ngôn ngữ với tư cách là phương tiện giao tiếp của con người tồn tại dưới hai dạng là ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết Ngôn ngữ nói

ra đời trước ngôn ngữ viết, mỗi dạng đều có những ưu thế riêng Ngôn ngữ nói là ngôn ngữ âm thanh, lời nói trong giao tiếp hang ngày; rất đa dạng về ngữ điệu; từ ngữ, câu được sử dụng rất đa dạng Ngôn ngữ viết được thực hiện bằng chữ viết nên có những ưu thế như ngôn ngữ được lựa chọn, thay thế, gọt giũa nên có thể đạt tính chính xác cao; đến được với đông đảo người đọc trong thời gian lâu dài; sự lĩnh hội văn bản của người đọc cũng thấu đáo hơn do có điều kiện đọc lại, phân tích kĩ càng

Với những ưu thế riêng và không thể thay thế của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết, hoạt động giao tiếp băng ngôn ngữ hiện nay gồm giao tiếp dưới dạng nói và giao tiếp dưới dạng viết

Tóm lại, giao tiếp bằng ngôn ngữ được chi làm hai dạng là giao tiếp miệng (giao tiếp được thực hiện bằng lời nói) và giao tiếp viết ( giao tiếp bằng văn tự) Giao tiếp miệng là “sự giao tiếp được thực hiện bằng lời nói nhờ sự hoạt động của bộ máy phát âm”, còn giao tiếp viết là “sự giao tiếp được thực hiện nhờ việc thể hiện các kí hiệu đồ họa chung cho những người tham gia giao tiếp trên một bề mặt nào đó (thường trên giấy) Trong hai dạng trên, giao tiếp miệng là cơ sở

c Các thành tố của năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ

 Năng lực giao tiếp

Năng lực giao tiếp là khả năng nhận biết mau lẹ những biểu hiện bên ngoài và đoán biết tâm lí bên trong của con người (với tư cách là đối tượng giao tiếp) đồng thời biết sử dụng phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ, biết cách định hướng để điều khiển quá trình giao tiếp đạt một mụch đích nhất định

Năng lực giao tiếp giúp cho quá trình tương tác với cá nhân, tương tác trong nhóm với tập thể có hiệu quả hơn Nó giúp cá nhân bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc và tâm trạng của mình, giúp người khác hiểu rõ mình hơn Thái độ cảm thông với người khác cũng góp phần giúp giải quyết vấn đề mà mình gặp phải Kĩ năng hợp tác và làm việc tập thể là các yếu tố quan trọng trong việc phát triển năng lực giao tiếp, đem lại hiệu quả làm việc trog nhóm và giúp cá nhân tăng cường sự tự tin và hiệu quả trong việc thương thuyết, xử lí tình huống và giúp đỡ người khác

Năng lực giao tiếp là một thành tố cơ bản trong hệ thống cấu trúc năng lực cần được hình thành ở người học Nói đến thứ năng lực đặc biệt này không thể không nhắc đến những thành tựu nghiên cứu của Noam Chomsky

Sự phân biệt của một bên là hiểu biết ngầm ẩn về ngôn ngữ, một bên là khả năng sử dụng thực tế ngôn ngữ trong đời sống thường ngày đã được ông đặt

ra trong những năm 1960 bằng mô tả về ngữ năng (compentence) và ngữ thi (performance) Xuất phát từ đề xuất của Chomsky, có thể thấy sự khu biệt và mối quan hệ mật thiết giữa những hiểu biết về ngôn ngữ theo hướng “hiểu để

sử dụng” và khả năng vận hành ngôn ngữ nhằm đạt hiệu quả giao tiếp Sau Chomsky, các công trình của Cambbell và Wales (1970) Hymes (1972), Canale và Swain (1980) Bachman (1990) Celce – Marcia M và Dornyri Z… Thurrells (1995) đã kế thừa có phê phán để từng bước hình thành quan niệm rộng hơn về “năng lực giao tiếp”

Hymes đưa ra quan niệm “năng lực giao tiếp là năng lực biết khi nào nên nói, khi nào không, nói điều gì, nói với ai, nói ở đâu,nói theo cách nào…”[20,2]

Widdowson có cùng quan điểm với Hymes về năng lực giao tiếp nhưng

không nặng về phân tích văn phong và diễn ngôn Theo ông “năng lực giao tiếp của con người bao gồm cả sự hiểu biết về những quy tắc ngữ pháp để tạo

ra những câu đúng lẫn sự hiểu biết về những quy tắc mà tạo cho người nói có khả năng sử dụng chúng một cách phù hợp để thực hiện những hành vi tu từ phong cách trong những tình huống giao tiếp xã hội nhất định Do những quy tắc sử dụng này mang đặc trưng văn hóa và không thể thụ đắc nội cách tự nhiên, nên chúng cần được mô tả cặn kẽ và dạy cẩn thận”[20,3]

Murby (1978) cho rằng: “khái niệm năng lực giao tiếp phải bao hàm khái niệm năng lực ngữ pháp Nếu không đưa khái niệm năng lực ngữ pháp vào khái niệm năng lực giao tiếp thì rất dễ làm cho người ta đi đến kết luận rằng: 1) Năng lực ngữ pháp và năng lực giao tiếp là hai loại năng lực phát triển độc lập với nhau và thường ưu tiên phát triển năng lực ngữ pháp trước 2) Năng lực ngữ pháp không phải là một thành tố cơ bản của năng lực giao tiếp” [20,4]

Ở Việt Nam, khái niệm năng lực giao tiếp được các nhà nghiên cứu chủ yếu tổng kết lại quan điểm của các chương trình giáo dục trên thế giới Có thể

định nghĩa như sau về năng lực giao tiếp: Năng lực giao tiếp là khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức, kinh nghiệm, thái độ, tình cảm liên quan đến giao tiếp, đảm bảo hoạt động giao tiếp thu được hiệu quả

 Các thành tố của năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ

Có nhiều quan điểm xung quanh vấn đề các thành tố của năng lực giao tiếp, tiêu biểu là quan điểm của các học giả như Canale và Swain, Savignon, Bachman, Celca – Murcia…

Năng lực giao tiếp theo quan điểm của Canale và Swain bao gồm: Năng lực ngữ pháp, năng lực ngôn ngữ xã hội và năng lực chiến lược Savignon chi tiết hóa năng lực giao tiếp của Canale và Swain bằng cách bổ sung năng lực diễn ngôn vào khái niệm năng lực giao tiếp của họ Theo Sacignon, năng lực ngữ pháp, năng lực ngôn ngữ xã hội, năng lực diễn ngôn

và năng lực chiến lược độc lập nhau, không giao thoa và không chuyển từ thành tố này sang thành tố khác Bachman sau đó lại chia năng lực giao tiếp gồm ba thành tố: Năng lực ngôn ngữ, năng lực chiến lược, Cơ chế tâm sinh lí

Celce - Murcia cho rằng năng lực giao tiếp gồm có năm khía cạnh: năng lực ngôn ngữ, năng lực diễn ngôn, năng lực hành động lời nói, năng lực văn hóa xã hội, năng lực chiến lược

Năng lực ngôn ngữ chính là các kiến thức về hệ thống ngôn ngữ (ngữ

âm, từ vựng, ngữ pháp…), nó chính là cơ sở để chúng ta thực hiện giao tiếp Năng lực ngôn ngữ rất quan trọng trong cách tiếp cận giao tiếp, hướng tới mục đích đạt được trình độ hiểu và sử dụng chính xác các diễn đạt ngôn ngữ

Năng lực diễn ngôn là khả năng sắp xếp, tổ chức từ ngữ, cấu trúc có

tính liên kết và mạch lạc các ý tưởng một cách logic và thống nhất Năng lực diễn ngôn đặt ra những câu hỏi như: các từ, ngữ và câu kết hợp lại với nhau như thế nào để tạo thành hội thoại, bài diễn thuyết, bức thư…

Năng lực hành động lời nói là khả năng biểu đạt các ý định bằng hình

thái ngôn ngữ thích hợp dựa trên kiến thức và kĩ năng về ngôn ngữ phù hợp với các ngữ cảnh giao tiếp Năng lực này đòi hỏi càn phải có khả năng diễn đạt suy nghĩ, tình cảm của mình để tạo ra lời nói

Năng lực văn hóa – xã hội là khả năng biểu đạt hành động lời nói một

cách phù hợp trong bối cảnh văn hóa – xã hội Nó cũng là tri thức cần thiết giúp cho việc sử dụng ngôn ngữ một cách phù hợp với khung cảnh, chủ đề và các mối quan hệ xã hội Năng lực này đặt ra những câu hỏi như: những từ ngữ

nào phù hợp với ngữ cảnh, tình huống giao tiếp và chủ đề này? Cần phải diễn đạt một thái độ cụ thể ( lịch sự, thân thiện, tôn trong,…) như thế nào khi cần thiết? Làm sao biết được người đối thoại đang có thái độ như thế nào?

Năng lực chiến lược thể hiện khả năng đàm phán về mặt ngữ nghĩa, khả

năng sử dụng các chiến lược giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để nhận diện và giải quyết những sự đụng độ giao tiếp, để lấp đầy những khoảng trống tri thức về ngôn ngữ trong cảnh huống làm cho hoạt động giao tiếp đạt hiệu quả như mong muốn Năng lực này đặt ra những câu hỏi như: Làm thế nào để biết lời nói của mình đã bị hiểu sai và khi đó cần phải nói gì? Cần phải làm gì để diễn đạt ý tưởng của mình nếu không biết từ ngữ cụ thể dùng để diễn đạt nó là gì?

Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu sau khi tiến hành tìm hiểu, phân tích các quan điểm của các học giả trên thế giới đã cho rằng các năng lực trên quá phức tạp khó triển khai trong dạy học Bởi vậy, các nhà nghiên cứu tương đối thống nhất quan niệm năng lực giao tiếp bao gồm:

- Năng lực ngôn ngữ (tương đương với năng lực ngôn ngữ và năng lực

diễn ngôn của Celce – Murcia), đó là sự hiểu biết về tiếng Việt và cách sử dụng chính xác tiếng Việt trong giao tiếp, là khả năng sắp xếp, tổ chức từ ngữ cấu trúc có tính liên kết, mạch lạc để tạo ra được các phát ngôn trong giao tiếp

- Năng lực hoạt động lời nói (đọc, nghe, nói, viết) phù hợp với ngữ

cảnh, đạt hiệu quả

- Năng lực văn hóa - xã hội là khả năng biểu đạt hành động lời nói một

cách phù hợp trong bối cảnh văn hóa – xã hội

Từ đó, chúng tôi thấy được rằng để hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh thì cần có những phương pháp dạy học lí thuyết và hệ thống bài tập phù hợp với từng đối tượng để phát triển đầy đủ các thành tố trong năng lực giao tiếp cho học sinh

Trong luận văn này chúng tôi tiến hành triển khai theo hướng tổng kết quan điểm của các nhà nghiên cứu ngôn ngữ thế giới và trong nước, đó là để hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho người học cần phát triển đầy

đủ các năng lực giao tiếp gồm: Năng lực ngôn ngữ, năng lực hoạt động lời nói, năng lực văn hóa – xã hội

1.1.2 Câu theo mục đích nói

1.1.2.1 Tiêu chí phân loại câu theo mục đích nói

Các nhà Ngữ pháp học thường căn cứ vào hai tiêu chí cơ bản để phân loại câu trong tiếng Việt, đó là đặc điểm cấu tạo ngữ pháp câu và mục đích phát ngôn (mục đích nói)

Câu phân loại theo mục đích nói là hiện tượng nằm trên đường biên giới của câu xét theo cấu tạo hình thức và câu xét ở phương diện sử dụng Khác với các nhà Ngữ pháp học truyền thống, các nhà Ngữ pháp học hiện đại chú ý đến mối quan hệ giữa mục đích sử dụng câu với đặc điểm cấu trúc và hiệu quả của câu trong việc thực hiện các chức năng giao tiếp Từ cách nhìn câu như vậy, một số tác giả đã bổ sung những tiêu chí phân loại câu theo mục đích nói

Tiêu biểu cho cách nhìn mới mẻ về việc phân loại câu theo tinh thần

của Ngữ pháp học là Diệp Quang Ban Trong giáo trình Ngữ pháp tiếng Việt

(2002), ông đã đưa ra hai tiêu chuẩn sau để xem xét những câu được phân chia theo mục đích nói:

- Dựa vào mục đích sử dụng câu (nghĩa là dung câu để thực hiện hành động nói nào, nhằm đảm nhiệm chức năng nào…?)

- Dựa vào tiêu chuẩn hình thức (nghĩa là dựa vào các phương tiện ngôn ngữ chuyên dụng để nhận diện câu)

Theo tác giả, hai tiêu chuẩn trên sẽ là căn cứ để chúng ta phân loại câu theo mục đích nói thành hai loại lớn: câu đích thực và câu không đích thực

- Câu đích thực là những câu mà hình thức cấu tạo của một kiểu câu phân loại theo mục đích nói nào đó phù hợp với mục đích nói vốn có của nó Câu đích thực còn được gọi là những câu phân loại theo mục đích nói dung theo lối trực tiếp

- Câu không đích thực là trường hợp câu có hình thức của một kiểu câu này nhưng lại được dùng với một mục đích nói khác với mục đích nói vốn có của nó Câu không đích thực còn được gọi là những câu phân loại theo mục đích nói được dùng theo lối gián tiếp

Ví dụ:

A: - Ai ở nhà với bà cậu hôm nay?

B: - Mẹ mình

Ở ví dụ này, câu của A là câu hỏi đích thực, vì A dùng câu hỏi để bộc

lộ điều mình chưa rõ với mong muốn được B nhanh chóng giải đáp

Ví dụ:

Con tàu này lên Tây Bắc anh đi chăng?

Bạn bè đi xa anh giữ trời Hà Nội Anh có nghe gió ngàn đang rú gọi Ngoài cửa ô? Tàu đói những vành trăng

(Tiếng hát con tàu – Chế Lan Viên)

Ở ví dụ này, hai câu hỏi thuộc loại câu hỏi không đích thực, bởi vì ở đây nhà thơ Chế Lan Viên chỉ mượn hình thức câu hỏi nhằm biểu thị hành động thúc giục bản thân nhanh chóng rũ bỏ cái tôi cá nhân, bé nhỏ để hòa nhập với cuộc sống lao động của nhân dân, đất nước

1.1.2.2 Các kiểu câu theo mục đích nói

a Câu nghi vấn (câu hỏi)

 Khái niệm

“Câu nghi vấn (hay câu hỏi) là kiểu câu có nội dung hỏi và nhằm được người đối thoại giải đáp nội dung đó trong câu trả lời Nội dung hỏi bao gồm

những sự vật, hành động trạng thái,… của sự việc, sự vật nêu trong câu, hoặc bao gồm các tình huống sự việc mà người nói còn hoài nghi (chưa biết hoặc chưa rõ).” [27,92]

 Đặc điểm cấu tạo và chức năng

Khác với câu kể, trong câu hỏi người nói thường sử dụng từ nghi vấn (đại từ nghi vấn, phụ từ nghi vấn, trợ từ nghi vấn) Ngoài từ ngữ, khi nói người nói còn sử dụng ngữ điệu và khi viết sử dụng dấu chấm hỏi(?) để kết thúc câu Để biểu hiện nhữngđiều chứ biết trong câu hỏi, chủ thể phát ngôn có thể dùng đại từ phụ từ hoặc trợ từ nghi vấn

* Đại từ nghi vấn

Theo các tác giả Hoàng Văn Thung – Lê A, đại từ phiếm chỉ (đại từ chỉ định không xác định) dùng làm thành phần câu, không được đặt vào vị trí thích hợp để làm rõ đối tượng hoặc nội dung cần hỏi Trong tiếng Việt, các đại từ phiếm chỉ thường được dùng trong câu hỏi là: ai, gì, (làm) gì, cái gì,sao, (làm) sao, ra sao, nào, thế nào, bao giờ, bao lâu, bao nhiêu, đâu,

Ví dụ: Bao giờ thì bạn mới tốt nghiệp?

Con đang chơi ở đâu?

 Đặc điểm cấu tạo và chức năng

Câu cảm thán là loại câu dùng để biểu thị những cảm xúc Do đó, câu cảm thán được cấu tạo nhờ những từ ngữ cảm thán như: ôi, than ôi, hỡi ơi, trời ơi, biết bao, chao ôi, biết chừng nào,… Khi viết câu cảm thán thường kết thúc bằng dấu chấm than (!)

- Câu cảm thán được cấu tạo bằng thán từ: ôi, ơi,…

Ví dụ:

Ôi! Sáng xuân nay, xuân 41

(Tố Hữu) Đẹp vô cùng tổ quốc ta ơi!

Người đi? Ừ nhỉ, người đi thực!

(Tống biệt hành, Thâm Tâm)

- Các phó từ: lạ, thật, ghê, quá, dường nào, biết mấy, biết bao, thường đứng sau vị từ và xiết, bao, xiết bao,… có thể đứng sauhay trước vị từ tùy

từng trường hợp

Ví dụ:

- Thế thì tốt quá! (Nam Cao)

- Mày dại quá! (Nguyên Hồng)

- Con này ghớm thật !(Nguyên Hồng)

c Câu cầu khiến

 Khái niệm

Diệp Quang Ban (2000) cho rằng: câu mệnh lệnh (câu cầu khiến) được dùng để bày tỏ ý muốn nhờ hay bắt buộc người nghe thực hiện điều được nêu trong câu

Ví dụ:

Hãy cố gắng lên!

 Đặc điểm cấu tạo và chức năng

Câu cầu khiến của tiếng Việt được cấu tạo nhờ những phụ từ tạo ý mệnh lệnh, bằng ngữ điệu mệnh lệnh

Các phụ từ mệnh lệnh đứng trước vị từ thường gặp là: hãy, đừng (có,

Hai định nghĩa trên có sự khác nhau về việc dùng thuật ngữ, nhưng cơ bản các tác giả đều quan tâm đến chức năng gắn với mục đích dùng câu trong giao tiếp Dựa vào các định nghĩa trên, chúng tôi đưa ra cách hiểu về kiểu câu này như sau:

Câu trần thuật là câu có mục đích kể, nêu, miêu tả sự vật, hiện tượng, đối tượng trong những đặc trưng về hoạt động, tính chất, trạng thái hoặc quan

hệ của nó

Ví dụ: Lớp 8A1 đang học tiết Tập làm văn

rõ quan hệ thân hữu giữa con với mẹ

Một số phụ từ khác cũng được dùng vào chức năng này, chẳng hạn như:

- Việc miêu tả cấu tạo của câu trần thuật khó có thể thực hiện được một cách toàn diện, chu đáo bởi lẽ động từ tiếng Việt không biến đổi hình thái theo ngôi, thời, thể, thức như ngôn ngữ biến hình từ Nói một cách chung nhất

về phương diện cấu tạo thì câu trình bày không chứa dấu hiệu hình thức của những câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán

- Về nội dung: Câu kể có nội dung phong phú vì bởi nó có khả năng

thông báo về nhiều mặt

- Cấu trúc của câu kể phụ thuộc vào nội dung và tính chất của nó Nếu miêu tả hoạt động trạng thái thì vị ngữ sẽ là động từ biểu thị hoạt động trạng thái Nếu miêu tả đặc điểm tính chất của sự vật, hiện tượng thì chủ ngữ là danh từ, vị ngữ là tính từ

1.1.2.3 Sử dụng câu theo mục đích nói theo cách trực tiếp và gián tiếp

a Sử dụng câu phân theo mục đích nói theo lối trực tiếp

Sử dụng câu phân theo mục đích nói theo lối trực tiếp là cách dùng câu theo mục đích vốn có của nó Cách dùng này sẽ tạo ra được hiển ngôn

- Dùng câu tường thuật để tường thuật, miêu tả, xác nhận, thực hiện những mụch đích giao tiếp cụ thể

Ví dụ :

A: Hôm nay, mời bạn đi uống nước cùng tớ

B: Cảm ơn, mình không đi được, bạn thông cảm

Trong ví dụ trên: phát ngôn “mình không đi được” là một lời từ chối thẳng thừng của B Khi phát ngôn câu này, rõ ràng B đã không chú ý đến A sẽ nghĩ gì về thái độ của mình Ý nghĩa tường minh được xác lập rõ ràng: “mình không đi”- nó tương đương với lời từ chối

Dùng câu trần thuật theo lối trực tiếp có tác dụng thực hiện những mục đích giao tiếp cụ thể bằng con đường ngắn nhất

- Dùng câu nghi vấn để hỏi, để nêu sự hoài nghi

Ví dụ :

A: Này, bạn đã làm hết bài tập toán đại chưa?

B: Tớ đã làm đầy đủ rồi!

Ở ví dụ này, phát ngôn của A về hình thức là một câu hỏi có nội dung

nghi vấn rõ ràng: bạn đã làm hết bài tập toán đại chưa? Phát ngôn này chỉ có

nội dung thông thường mà không có một hàm ý nào khác

- Dùng câu mệnh lệnh (câu cầu khiến) để ra lệnh, sai bảo

Ví dụ : Người bà dặn cháu khi chuẩn bị ra đường như sau:

- Trời lạnh lắm đấy! Ra ngoài phải mặc thêm áo ấm vào cháu ạ!

Ở ví dụ này, phát ngôn của người bà có ý nghĩa tường minh là: trời lạnh lắm kèm theo lời nhắc nhở cháu hãy mặc áo ấm vào Về hình thức, đây là một câu cầu khiến vừa có nội dung thông báo, vừa chứa đựng yêu cầu đề nghị đối tượng thực hiện hành động

Như vậy, dùng câu mệnh lệnh đã có tác dụng trực tiếp tác động vào đối tượng thực hiện hành động

- Dùng câu cảm thán để tỏ thái độ trong sự nhận định, đánh giá sự vật hiện tượng…

Ví dụ : Ấy chết! Nát hết bó hoa bây giờ!

Phát ngôn này là một câu cảm thán có ý nghĩa tường minh là một lời than, thể hiện một phản xạ tự nhiên trước một sự việc bất ngờ xảy ra Nó có tác dụng tác động trực tiếp vào tư duy đối tượng tiếp nhận thông tin

Như vậy, khi sử dụng câu phân loại theo mục đích nói theo lối trực tiếp

sẽ tạo ra ngay hiệu quả ở lời nói Người nghe có thể hiểu ngay ý của người nói là không cần suy luận Nói chung, cách nói này dễ sử dụng, không tạo cách hiểu mơ hồ về nghĩa Người ta thường sử dụng kiểu câu phân loại theo mục đích nói theo lối trực tiếp trong những trường hợp như trong những công trình mang tính khoa học, những văn bản đòi hỏi tính chính xác Bởi những văn bản này nhất hiết phải có một cách hiểu chung mang tính chân lí cao, những vấn đề nêu ra phải được hiểu theo nghĩa vốn có của nó chứ không mang tính chủ quan suy lí của người tiếp nhận nghĩa là nó phải được hiểu theo ý nghĩa tường minh

Vận dụng cách nói này, sinh thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh khi nói, viết, Người rất chú ý đến đối tượng giao tiếp Người luôn xác định: Viết cho ai?

Khi xác định được đối tượng giao tiếp thì Người mới đưa ra lối diễn đạt phù hợp là đạt được đích giao tiếp cao nhất Chẳng hạn, trong lời kêu gọi toàn quốc kháng chiến, Người xác định: đối tượng giao tiếp là toàn thể dân tộc Việt Nam (90% dân số chưa đọc thông viết thạo) nên Người đã chọn cách diễn đạt để toàn dân hiểu và có tác dụng cổ động lớn

Ví dụ:

“Bất kì đàn ông, đàn bà, bất kì người già người trẻ, không chia tôn giáo, đảng đảng phái, dân tộc hễ là người Việt Nam thì phải đứng lên đánh thực dân Pháp, cứu Tổ quốc Ai có súng dùng súng, ai có gươm dùng gươm,

ai không có gươm thì dùng cuốc thuổng, gậy gộc, ai cũng phải ra sức chống thực dân Pháp cứu nước”

(Hồ Chí Minh) Đọc lời kêu gọi này mọi người đều dễ dàng hiểu được vì nó chứa ý nghĩa tường minh hết sức rõ ràng: Đã là người Việt Nam thì phải đứng lên đánh Pháp và ai có vũ khí nào thì dùng vũ khí ấy

Cách diễn đạt trực tiếp này hoàn toàn phù hợp với trình độ dân trí của nước ta lúc bấy giờ

Như vậy, ta thấy khi sử dụng câu theo lối trực tiếp, cần chú ý tới đối tượng giao tiếp và hoàn cảnh giao tiếp mà đưa ra cách nói cho phù hợp

b Sử dụng kiểu câu phân theo mục đích nói theo lối gián tiếp

Sử dụng câu phân loại theo mục đích nói theo lối gián tiếp là việc dùng câu phân theo mục đích nói với mục đích không vốn có của nó Hành động vốn có hiệu lực ở lời này được dùng thay cho một hành động ở lời khác nhằm đạt hiệu lực ở lời ấy

Một câu kể có thể dùng để thực hiện một mệnh lệnh, một mong muốn, một sự cảnh cáo, một lời cảm ơn

Ví dụ:

Một sinh viên đi học xa nhà, khi về anh ta tâm sự với mẹ:

- Cái áo này của con nhanh cũ mẹ nhỉ?

(Ở đây người hỏi với mục đích nhắc nhở, mong muốn được mẹ cho tiền may mới)

Ví dụ:

- Mày không làm hỏng xe thì còn ai vào đây?

(ở đây người hỏi với mụch đích khẳng định)

- Sử dụng câu nghi vấn theo lối nói gián tiếp

Thông thường, người ta sử dụng câu nghi vấn để hỏi (trong cách nói trực tiếp) nhưng khi đi vào hoạt động giao tiếp, người ta có thể dùng câu nghi vấn để chào hỏi nhau, tỏ rõ sự quan tâm

Ví dụ:

- Bác Lan đấy à? Dạo này bác có khỏe không?

Câu hỏi cũng được dùng như một lời đề nghị theo kiểu ướm hỏi:

Ví dụ:

- Nóng quá! Mày mở cho tao cái cửa được không?

Hoặc muốn yêu cầu, nhắc nhở ai điều gì, người ta cũng có thể dùng câu hỏi:

Ví dụ:

- Nóng quá! Sao mày không mở cửa sổ ra?

Hay không muốn tỏ thái độ phê bình, nhắc nhở thì dùng câu hỏi cũng tạo ra hiệu quả cao

Ví dụ:

- Còn sớm hay sao mà vẫn chưa đi học hả con?

Câu hỏi còn thực hiện như một lời đe dọa, cảnh cáo

Ví dụ:

- Mày muốn chết hay sao mà còn đứng đó?

Người ta còn sử dụng câu nghi vấn với nhiều mục đích khác nữa như: hỏi mà phủ định

- Sử dụng câu trần thuật theo lối gián tiếp

Câu trần thuật là kiểu câu có hình thức biểu hiện tương đối đơn giản Ngoài dấu hiệu thông thường ra, không còn dấu hiệu nào của hình thức câu phân theo mục đích nói khác nhưng trong từng hoàn cảnh sử dụng, bản thân câu trần thuật có thể đóng vai trò như một câu cảm thán, có khi như một câu cầu khiến hoặc câu nghi vấn… Khi được sử dụng trong hoạt động giao tiếp, mỗi kiểu câu lại có khả năng “biến hóa” cho phù hợp với từng hoàn cảnh

Câu trần thuật còn dùng khi phê bình, nhắc nhở

Ví dụ:

- Nghỉ hè không có lương, em không nên chi tiêu hoang phí

Câu trần thuật thực hiện như lời đe dọa, cảnh cáo:

Ví dụ:

Người mẹ thấy con trai chưa có bằng lái xe mà cứ lấy xe đi nhiều, nói mãi cũng vậy Bực người mẹ quát:

- Mày mà để công an bắt xe thì tao giết

Phát ngôn: “mày mà để công an bắt xe thì tao giết” có hành vi đe dọa, cảnh cáo nhưng thực tế muốn người nghe (đứa con) đi xe cẩn thận hoặc không được đi xe nữa

Có khi câu trần thuật thực hiện hành vi đề nghị, yêu cầu:

Ví dụ:

Thưa cô! Em chưa hiểu rõ về “tình huống truyện”

Sau khi nghe ý kiến đó, cô giáo sẽ hiểu là cần giảng lại ý “tình huống truyện” cho học trò

Trong thực tế, có nhiều trường hợp người ta dùng câu bác bỏ cũng theo lối gián tiếp Câu bác bỏ cũng có thể dùng để thuyết phục:

Ví dụ:

A: Đi xem phim đi!

Như vậy, sử dụng câu trần thuật theo lối gián tiếp tạo ra nghĩa hàm ẩn trong phát ngôn, phù hợp với mục đích giao tiếp

- Sử dụng câu cầu khiến theo lối gián tiếp

Khả năng thực hiện hành vi gián tiếp của loại câu này tuy không phong phú như kiểu câu trên nhưng nó cũng thể hiện được một số hành vi gián tiếp Hành vi nói dỗi được thực hiện dưới hình thức câu cầu khiến Ví dụ, Hương khen với Châu suốt buổi chiều rằng: Ở bên gần trường cấp baTam Đảo 2 có quán chè mới mở cực ngon và mời Châu:

- Tối nay đi chơi cùng tao cho đỡ buồn, tao chiêu đãi mày

Châu thốt lên:

Chè ấy á! Dạo này tao đang giảm cân

Hương nhỏ giọng:

- Chán thế, ăn một hôm thì tăng cân sao được Tao chịu mày

Qua ví dụ trên, ta thấy phát ngôn của Hương không chỉ đơn giản là nội dung cầu khiến mà còn hàm chứa giọng buồn, giận dỗi: Chẳng nhẽ cứ ăn chè

là tăng cân

Hoặc khi muốn thách thức, phản đối điều gì, cũng có thể dùng câu cầu khiến

Ví dụ:

A: Nhất định con sẽ giúp bạn H dù bố mẹ không đồng ý

Bố mẹ: Thế thì mày hãy đi khỏi cái nhà này đi!

Phát ngôn của bố mẹ có hình thức là câu cầu khiến nhưng lại không có

ý mong muốn thực hiện hành vi: đi khỏi nhà, mà vì bố mẹ có ý phản đối A giúp H – điều mà bố mẹ không hài lòng, phản đối kịch liệt

Trong trường hợp muốn bộc lộ tình cảm âu yếm, người ta cũng có thể dùng câu cầu khiến

Ví dụ: Bố mẹ động viên con cái:

- Con cố gắng học tập chăm chỉ để cuối năm có thành tích tốt!

Câu cầu khiến còn được dùng trong trường hợp người nói muốn phê phán, phản đối điều gì

- Sử dụng câu cảm thán theo lối gián tiếp

Trong một số hoàn cảnh giao tiếp, câu cảm thán trở thành công cụ độc đáo để thực hiện hành vi gián tiếp

Ví dụ:

Xét một phát ngôn trong ngữ cảnh sau: Tiết học đầu tiên thực tập tại lớp 10A8, trường THPT Ngô Gia Tự lớp rất ồn Tôi nghiêm mặt nói:

- Lớp mình ồn quá! Đã vào lớp chưa?

Ngay lập tức cả lớp im lặng, mở sách vở ra học bài mới

Phát ngôn “lớp mình ồn quá” không chỉ nói với học sinh vấn đề “lớp ồn” mà phát ngôn này hàm chứa một hành vi nhắc nhở học trò nghiêm túc để bắt đầu vào bài học

Có thể dùng câu cảm thán để thực hiện hành vi yêu cầu, đề nghị: