Vận dụng lí thuyết kiến tạo để dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8 (LV thạc sĩ)

Vận dụng lí thuyết kiến tạo để dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8 (LV thạc sĩ)Vận dụng lí thuyết kiến tạo để dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8 (LV thạc sĩ)Vận dụng lí thuyết kiến tạo để dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8 (LV thạc sĩ)Vận dụng lí thuyết kiến tạo để dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8 (LV thạc sĩ)Vận dụng lí thuyết kiến tạo để dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8 (LV thạc sĩ)Vận dụng lí thuyết kiến tạo để dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8 (LV thạc sĩ)Vận dụng lí thuyết kiến tạo để dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8 (LV thạc sĩ)Vận dụng lí thuyết kiến tạo để dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8 (LV thạc sĩ)Vận dụng lí thuyết kiến tạo để dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8 (LV thạc sĩ)Vận dụng lí thuyết kiến tạo để dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8 (LV thạc sĩ)Vận dụng lí thuyết kiến tạo để dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8 (LV thạc sĩ)

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ HUỆ

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO

ĐỂ DẠY HỌC NHÓM BÀI VỀ CÂU PHÂN LOẠI

THEO MỤC ĐÍCH NÓI TRONG SÁCH GIÁO KHOA

NGỮ VĂN 8

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016

Trang 2

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO

ĐỂ DẠY HỌC NHÓM BÀI VỀ CÂU PHÂN LOẠI

THEO MỤC ĐÍCH NÓI TRONG SÁCH GIÁO KHOA

NGỮ VĂN 8

Chuyên ngành : LL và PP dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ THU HẰNG

THÁI NGUYÊN - 2016

Trang 3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www lrc.tnu.edu.vn i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các nội dung nghiên cứu, kết quả trong luận văn này là trung thực và chưa từng được công bố dưới bất kỳ hình thức nào Nếu phát hiện có bất kỳ sự gian lận nào tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về nội dung luận văn của mình

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2016

Tác giả luận văn

Trang 4

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www lrc.tnu.edu.vn ii

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian nghiên cứu và thực hiện, đề tài: "Vận dụng lí thuyết kiến tạo để dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói cho học sinh lớp 8” của em đã hoàn thành Trong quá trình nghiên cứu, do thời gian và khả năng có hạn, đề tài của em còn nhiều hạn chế và thiếu sót.Em rất mong nhận được sự đóng góp của thầy cô và các bạn

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Nguyễn Thị Thu Hằng - Giảng viên khoa Ngữ Văn - trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã độngviên, giúp đỡ và chỉ bảo tận tình để em hoàn thành đề tài này

Em xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2016

Tác giả luận văn

Trang 5

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www lrc.tnu.edu.vn iii

MỤC LỤC Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 3

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 8

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 8

5 Phương pháp nghiên cứu 8

6 Giả thuyết khoa học 10

7 Đóng góp của đề tài 10

8 Cấu trúc của đề tài 10

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 11

1.1 Cơ sở lí luận 11

1.1.1 Quan điểm dạy học theo LTKT 11

1.1.2 Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo 14

1.1.3 Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo 17

1.1.4 Phân loại câu theo mục đích nói 19

1.1.5 Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh lớp 8 27

1.2 Cơ sở thực tiễn 28

1.2.1 Câu PLTMĐN trong chương trình và SGK 28

1.2.2 Thực trạng dạy học CPLTMĐN theo LTKT ở trường PT 34

Tiểu kết chương 1 38

Trang 6

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www lrc.tnu.edu.vn iv

Chương 2 ĐỊNH HƯỚNG VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO ĐỂ DẠY HỌC NHÓM BÀI VỀ CÂU PHÂN LOẠI THEO MỤC ĐÍCH NÓI TRONG SGK NGỮ VĂN 8 39

2.1 Định hướng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học lý thuyết về câu phân loại theo mục đích nói 39

2.1.1 Quy trình dạy học lí thuyết về câu phân loại theo mục đích nói 39

2.1.2 Gợi ý dạy lý thuyết về câu phân loại theo mục đích nói theo LTKT 39

2.2 Định hướng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy thực hành về câu phân loại theo mục đích nói 48

2.2.1 Câu nghi vấn 48

2.2.2 Câu cầu khiến 49

2.2.3 Câu cảm thán 51

2.2.4 Câu trần thuật 52

2.2.5 Câu phủ định 54

2.3 Hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá đối với từng tiết về nhóm bài CPLTMĐN trong SGK Ngữ văn 8 theo lí thuyết kiến tạo 56

2.3.1 Câu nghi vấn 58

2.3.2.Câu cầu khiến 60

2.3.3 Câu cảm thán 61

2.3.4 Câu trần thuật 62

2.3.5 Câu phủ định 62

2.4 Phương hướng vận dụng lí thuyết kiến tạo để kiểm tra đánh giá quá trình hình thành tri thức về CPLTMĐN cho học sinh lớp 8 63

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 66

3.1 Mục đích thực nghiệm 66

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 66

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 66

Trang 7

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www lrc.tnu.edu.vn v

3.2.2 Giáo viên thực nghiệm 66

3.2.3 Kế hoạch thực nghiệm 67

3.3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 67

3.3.1 Nội dung thực nghiệm 67

3.4 Kết quả thực nghiệm 71

3.4.1 Kết quả thực nghiệm thăm dò 71

3.4.2 Kết quả thực nghiệm dạy học 73

3.5 Phương pháp thực nghiệm 93

3.6 Kết quả thực nghiệm 94

3.6.1 Bảng kết quả khảo sát bài: Câu trần thuật 94

3.6.2 Bảng kết quả khảo sát bài “Câu phủ định" 95

KẾT LUẬN 97

1 Kết luận 97

2 Đề nghị 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98 PHỤ LỤC

Trang 8

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www lrc.tnu.edu.vn iv

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Trang 9

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www lrc.tnu.edu.vn v

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Bảng kết quả khảo sát tình hình dạy - học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói (dành cho GV) 35

Bảng 1.2 Bảng kết quả khảo sát tình hình dạy - học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói (dành cho HS) 35

Bảng 2.1 Bảng trọng số nội dung kiểm tra đánh giá 58

Bảng 3.1 Kết quả các bài tập ôn lại lí thuyết 71

Bảng 3.2 Kết quả các nhóm bài tập nhận biết 72

Bảng 3.3 Kết quả nhóm bài tập đặt câu 72

Bảng 3.4 Kết quả nhóm bài tập viết đoạn văn 72

Trang 10

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www lrc.tnu.edu.vn 1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Trong xã hội hiện đại, cùng với sự bùng nổ tri thức khoa học và sự phát

triển vượt bậc của công nghệ truyền thông, mỗi người đều có điều kiện tiếp cận kho tàng tri thức của nhân loại từ nhiều kênh khác nhau Nhà trường không còn là nơi duy nhất cung cấp tri thức cho học sinh Hoạt động dạy và học cần phải thay đổi, người dạy cần đổi mới cách dạy từ truyền thụ tri thức một chiều sang dạy cách học biết so sánh, đối chiếu, phân tích tri thức từ các nguồn khác nhau để điều chỉnh bổ sung hệ thống kiến thức của mình Có như vậy mới tạo ra những con người tích cực, sáng tạo phù hợp với xu thế của toàn cầu

1.2 Môn Ngữ văn là môn học có vai trò cực kì quan trọng trong hệ thống

giáo dục và đào tạo ở nước ta bởi dạy văn là dạy cách ứng xử, cách làm người,

là công cụ tư duy đắc lực trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách trẻ Môn Ngữ văn ở THCS được chia thành 3 phân môn: Văn - Tiếng Việt - Tập làm văn

Trong đó câu Tiếng Việt là một phương tiện giao tiếp quan trọng trong

xã hội Chức năng đó chẳng những biểu lộ trong lĩnh vực giao tiếp hàng ngày của mọi người Việt Nam, mà còn được biểu lộ trong các lĩnh vực hoạt động giao tiếp về chính trị, kinh tế, khoa học, văn hoá, giáo dục, ngoại giao.Câu Tiếng Việt đã từ lâu là chất liệu của sáng tạo nghệ thuật - nghệ thuật ngôn từ

Nó đã góp phần thể hiện rõ sức mạnh và sự tinh tế, uyển chuyển trong lĩnh vực hoạt động nghệ thuật

Mặt khác, câu Tiếng Việt gắn bó chặt chẽ với hoạt động nhận thức và tư duy của người Việt, mang rõ dấu ấn của nếp cảm, nếp nghĩ và nếp sống của người Việt Nó trở thành một phần máu thịt trong con người Việt Nam Chính

vì thế, sử dụng câu Tiếng Việt, học Tiếng Việt phải hiểu được, cảm nhận được phần “linh hồn dân tộc ấy”

Trang 11

1.3 Trong những thập kỉ gần đây, đặc biệt là từ năm 1992, các nhà

nghiên cứu ngôn ngữ học đã phát hiện ra rằng việc dạy học các kiểu câu phân loại theo mục đích nói ở THCS đang theo một khuynh hướng lạc hậu, phiến diện Giáo viên và học sinh gặp rất nhiều khó khăn và lúng túng khi gặp các kiểu câu này Phần lớn giáo viên vẫn dừng lại ở việc dạy các kiểu câu trong cấu trúc tĩnh tại của nó, chưa đạt được mục đích cuối cùng của việc dạy học câu phân loại theo mục đích nói là học sinh biết sử dụng câu hay, phù hợp với văn cảnh, phù hợp với văn hóa giao tiếp của người Việt

Xét từ góc độ lí luận dạy tiếng, việc dạy học các kiểu câu phân loại theo mục đích nói trong nhà trường là một vấn đề luôn được quan tâm, nhất là trong giai đoạn hiện nay, mục tiêu của việc dạy tiếng đang được xác định là dạy cho học sinh một công cụ giao tiếp và phương pháp dạy học tối ưu nhất là dạy học trong giao tiếp Theo phương hướng này đã có một số công trình nghiên cứu: Cao Xuân Hạo trong "Ngữ pháp chức năng - Câu trong tiếng Việt", Chu Thủy

An trong câu cầu khiến tiếng Việt "Một số suy nghĩ về việc dạy các kiểu câu chia theo mục đích nói ở tiểu học hiện nay", "Những điểm cơ bản về "câu phân loại theo mục đích nói" trong chương trình tiếng Việt 4" Đó là những công trình tiêu biểu nghiên cứu về phương pháp dạy các kiểu câu phân loại theo mục đích nói theo khuynh hướng của ngôn ngữ học hiện đại Tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu về việc dạy học nhóm câu phân loại theo mục đích nói cho HS THCS nói chung và học sinh lớp 8 nói riêng

1.4 Mặt khác xét về tính chất của lý thuyết kiến tạo (LTKT) thì chúng

tôi thấy LTKT là một trong những quan điểm dạy học hiện đại, nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận kiến thức cho bản thân Theo đó, người học đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề theo lối đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết cho bản thân Bởi quá trình nhận thức không phải là quá trình cho - nhận khiên cưỡng, máy móc mà là quá trình mỗi chủ thể nhận thức biến đổi thế giới quan khoa học của bản thân

Trang 12

sao cho phù hợp với mục tiêu đặt ra Mục đích của việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không phải chỉ truyền thụ mà chủ yếu là biến đổi nhận thức, kiến tạo kiến thức và thông qua đó học sinh (HS) phát triển trí tuệ và nhân cách Vì thế, dạy học theo LTKT cho thấy có nhiều khả năng đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH theo hướng nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Quan điểm của LTKT rõ ràng cũng rất phù hợp với xu hướng, nội dung đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay Trong quá trình dạy học Tiếng Việt theo quan điểm LTKT, việc tìm hiểu kiến thức vốn có và nhu cầu của HS là một bước quan trọng, làm nên đặc thù của phương pháp và tạo điều kiện nâng cao hiệu quả dạy học

1.5 Việc phân chia câu theo mục đích nói trong sách Ngữ pháp (những

năm 70-80) các nhà khoa học phân chia theo kiểu câu Cho đến khi xuất hiện

bộ môn Ngữ dụng học (NDH) việc phân chia câu theo mục đích nói phải phức tạp hơn: dựa vào hoạt động ở lời có thể xuất hiện nhiều kiểu câu theo mục đích nói (câu cầu khiến, câu cảm thán, câu nghi vấn ) nhưng SGK vẫn tuân thủ theo mục đích nói Trong SGK mới để cập nhật được thành tựu nghiên cứu của

bộ môn NDH bên cạnh các nghiên cứu truyền thống SGK đưa vào một số lưu

ý, một số bài tập để cập nhật nội dung đấy Trong khi NDH ra đời muộn (cuối những năm 2006-2007) trong giáo trình của Đại học.Vì thế một số GV cũ, lâu năm họ chưa được tiếp cận những cái mới nên có nhiều khó khăn cho GV.Hơn nữa, số lượng kiến thức nhiều trong khi tư duy HS THCS chưa phát triển để đáp ứng được lượng tri thức ấy Bởi vậy một vấn đề đặt ra là: làm thế nào để giải quyết giữa cái cũ và cái mới?

Từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài “Vận dụng lí thuyết kiến tạo đểdạy

học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8”nhằm

góp phần giải quyết những khúc mắc cho GV và HS

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Những nghiên cứu về câu phân loại theo mục đích nói

Câu phân loại theo mục đích nói là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, bởi khi nói năng, con người đã sử dụng những câu ngôn ngữ làm

Trang 13

phương tiện cho mục đích nói năng, giao tiếp của mình Thực tiễn cho thấy, muốn hiểu được người này hay người kia nói gì chúng ta phải xem xét câu trong hoàn cảnh sử dụng của nó

Quan tâm đến vân đề này có chuyên ngành ngữ pháp, ngữ dụng học và một số chuyên ngành khác thuộc ngôn ngữ học

Đỗ Hữu Châu nghiên cứu vấn đề sử dụng CPLTMĐN ở những phát ngôn ngữ vi, biểu thức ngữ vi và động từ ngữ vi Cách nhìn nhận này tương đương với cách nhìn nhận câu theo đúng chức năng của nó Bên cạnh đó, lý thuyết hành vi ngôn ngữ cũng chỉ ra việc sử dụng CPLTMĐN trong giao tiếp còn xuất phát trong hành vi ở lời gián tiếp, nghĩa là đối với hành vi ở lời gián tiếp, câu không còn xuất hiện với đúng chức năng của nó mà qua lăng kính khúc xạ, khả năng “Sàng lọc” của tư duy, con người mới hiểu được ý nghĩa đằng sau ý nghĩa câu chữ của một phát ngôn Ở đây câu đã được sử dụng theo lối nói gián tiếp

Ngày nay, những thành tựu mới xuất hiện gắn với những khuynh hướng hiện đại của ngôn ngữ học thế giới Một số vấn đề về cú pháp học đã được xem xét lại Điều này đã hiến cho việc nghiên cứu CPLTMĐN theo đường mòn gián tiếp có những hướng đi mới

Giáo sư Đỗ Hữu Châu đã giải quyết vấn đề này dựa vào cách trả lời câu hỏi mà nhà triết học người Anh Austin đã đặt ra “Làm thế nào mà một người nói cái gì đó là muốn nói về điều đó và đồng thời muốn nói thêm điều gì nữa?

Và làm thế nào mà một người nghe có thể hiểu được hành vi ngôn ngữ gián tiếp trong khi điều mà anh ta nghe được lại là cái khác”

Giáo sư Nguyễn Thiện Giáp, thay vì cách nói: Sử dụng câu phân loại

mục đích nói theo lối gián tiếp, lại dùng cách nói: “Cùng một phát ngôn có thể tiềm tàng nhiều hành động ngoài lời”[10, tr.47]

Trang 14

Tiến sĩ Nguyễn Thị Thìn đã đặt ra cách sử dụng các kiểu câu phân loại theo mục đích nói theo lối trực tiếp và gián tiếp Tác giả đưa ra cách sử dụng dựa trên cơ sở của ngữ dụng học

Trong các tài liệu Việt ngữ học, có nhiều công trình ngữ pháp khi viết về câu tiếng Việt đều có chương/mục phân loại câu theo mục đích phát ngôn”như: Nguyễn Kim Thản 1963, Hoàng Trọng Phiến 1980, Diệp Quang Ban 1984 đều nêu rõ câu theo mục đích phát ngôn, giải thích khái niệm các kiểu câu bằng cách nêu mục đích phát ngôn (công dụng) của câu, rồi sau đó nêu những phương tiện ngôn ngữ cấu tạo các kiểu câu

Cao Xuân Hạo mặc dù gọi là “phân loại câu theo lực ngôn chung”, nghĩa

là không khác “phân loại câu theo mục đích phát ngôn” là mấy, nhưng tác giả phát biểu một cách hiển ngôn là căn cứ triệt để vào hình thức của câu để phân loại câu Còn mục đích phát ngôn (công dụng) của câu chỉ được xét đến sau khi các kiểu câu đã được xác định

Chúng tôi theo hướng nghiên cứu của Cao Xuân Hạo, bởi thấy mặc dù tiếng Việt có những dấu hiệu hình thức nghèo nàn, nhưng trong cấu trúc cú pháp của câu bao giờ cũng phải có những phương tiện ngôn ngữ (chẳng hạn như một số từ nào đó) giúp ta quy câu về một kiểu nhất định gắn với một mục đích phát ngôn điển hình Đối với một ngôn ngữ đơn lập, không biến hình như tiếng Việt thì việc tìm ra dấu hiệu hình thức trong nhiều phạm trù ngôn ngữ là vấn đề không đơn giản Và như vậy, về thực chất, chỉ có tên gọi của các kiểu câu (câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán, câu trần thuật) là căn cứ vào mục đích phát ngôn - mục đích nói, nói chính xác hơn là mục đích phát ngôn điển hình của câu

2.2 Những nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo trong dạy học

Lý thuyết kiến tạo cũng được các học giả các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm

Trang 15

* Trên thế giới

Theo TS Cao Thị Hà trong "Qui trình tổ chức dạy học Toán ở trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo" (Tạp chí GD số 147 kì1-10/2006) thì lý thuyết kiến tạo ra đời từ thế kỷ XVIII xuất phát từ tuyên bố của nhà triết học Giam Battista Vico cho rằng: "Con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng với những gì mà họ tự xây dựng nên cho mình"

Thuyết kiến tạo dựa chủ yếu vào hai lý thuyết gia, những người mà vào đầu thế kỉ XX đã nghiên cứu về sự phát triển nhận thức và tư duy ở trẻ em và thanh thiếu niên Đó là nhà sinh vật học người Thụy Sĩ Jean Piaget và nhà tâm

lý học người Nga Lev Vygotsky

Theo Piaget, nhận thức của con người ở bất cứ cấp độ nào cũng đều thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động là đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đă có để phù hợp với môi trường học tập mới

Theo Vygotsky, mỗi cá nhân có một "Vùng phát triển gần" thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó Nếu các hoạt động học được tổ chức trong

"Vùng phát triển gần" thì sẽ đạt được hiệu quả cao

Theo Mebrien và Brandt(1997) thì "Kiến tạo là một cách tiếp cận "Dạy" dựa trên nghiên cứu về việc "Học" với niềm tin rằng tri thức được tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác"[8, tr.23]

* Ở Việt Nam

Trong những thập kỷ qua, các nước trên thế giới và Việt Nam đã nghiên cứu và vận dụng nhiều lý thuyết và PPDH theo hướng hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS trong đó có LTKT

Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu, “Quá trình nhận thức của học sinh không phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà là nhận thức được cái mới cho bản thân, rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người và là quá trình học sinh xây dựng, kiến tạo nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động để thích ứng với môi trường học tập mới”[11,tr.205]

Trang 16

PGS.TS Phó Đức Hoà trong: “Các dạng khám phá theo thuyết kiến tạo

trong dạy học tiểu học” (Tạp chí GD số 270 (9/2011)) thì thuyết kiến tạo chủ

trương dạy học dựa trên tính tích cực nhận thức, động cơ học tập khát vọng học

tâp và khát vọng hiểu biết của người học Dạy học theo thuyết kiến tạo là một

học thuyết về các hoạt động học của người học dựa vào tri thức đã học (tri thức

cũ) và vốn kinh nghiệm sống của người học

Còn có một số đề tài nghiên cứu vận dụng các tư tưởng, quan điểm của

LTKT vào DH và bước đầu đã thu được những thành công nhất định

Ví dụ đề tài: Bước đầu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học Đại số tổ

hợp ở THPT của Nguyễn Huỳnh Minh đã nêu ra những đặc điểm cơ bản của

học tập theo LTKT trong đó có nêu:

- Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hòa mình

vào các hoạt động trí tuệ của người xung quanh Trong lớp học mang tính kiến

tạo, HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả

quá trình xă hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá

- HS đạt được tri thức mới do chu trình:

Tri thức đã có > Dự đoán > Kiểm nghiệm>Thất bại> Thích nghi

-> Tri thức mới

- Đề tài: Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học một số chương “Cơ học

chất lưu"(SGK Vật lý 10 nâng cao) của Cát Thị Thu Hiền (Thái Nguyên 2007) đã

nêu ra các quan điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo về học tập như sau:

1 Học tập là quá trình xây dựng kiến thức không chỉ thông qua việc sử

dụng xem xét lại kinh nghiệm đã có khi tương tác vói thế giới vật chất mà còn

thông qua tương tác xã hội

2 Học không chỉ đơn giản là vấn đề mở rộng những kiến thức hiện tại

mà còn có thể bao gồm cả việc xây dựng lại căn bản kiến thức đã có

3 Mỗi cá nhân có mục đích riêng điều khiển việc học tập để xây dựng ý

nghĩa cho riêng mình

Trang 17

Vì vậy việc nghiên cứu cách thức tổ chức bồi dưỡng việc dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong sách Ngữ Văn 8 theo thuyết kiến tạo là việc làm rất cần thiết và có ý nghĩa góp phần đổi mới căn bản và toàn diện dạy học Văn trong nhà trường hiện nay

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu việc dạy và học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói (SGK Ngữ văn 8, tập 2) theo lý thuyết kiến tạo

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Nghiên cứu việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy và học nhóm bài

về câu phân loại theo mục đích nói cho học sinh lớp 8

- Thực nghiệm sư phạm

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1.Đối tượng nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy và học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói (SGK Ngữ văn 8, tập 2)

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu bài học về nhóm câu phân loại theo mục đích nói trong SGK THCS, thực trạng dạy học kiểu bài này và một số định hướng để vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy và học nhóm bài về câu phân loại theo mục

đích nói cho học sinh lớp 8 (SGK Ngữ văn 8, tập 2)

5 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình làm đề tài, chúng tôi đã sử dụng những phương pháp để nghiên cứu thực hiện đề tài đó là: phương pháp hồi cứu tư liệu, phương pháp phân tích tổng hợp, phương pháp quan sát sư phạm, phương pháp tra khảo điều tra, phương pháp thống kê - so sánh, phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm

Trang 18

5.1 Phương pháp hồi cứu tư liệu

Phương pháp này được tác giả sử dụng trong quá trình nghiên cứu đó là tác giả đã tìm đọc, nghiên cứu những tài liệu liên quan để làm tư liệu, cơ sở lí luận cho đề tài

5.2 Phương pháp quan sát sư phạm

Phương pháp này được vận dụng để quan sát trực tiếp các phương pháp dạy học sử dụng trong dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói

5.3 Phương pháp khảo sát - điều tra

Phương pháp này được sử dụng để điều tra thực trạng việc dạy và học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói theo lý thuyết kiến tạo cho học sinh lớp 8 (thăm dò ý kiến của GV và HS : khảo sát SGK, SGV, giáo án, bài viết của HS…)

5.4 Phương pháp thống kê - so sánh

Phương pháp này sử dụng để so sánh kết quả thực nghiệm của việc day

và học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói theo lý thuyết kiến tạo cho

HS lớp 8

5.5 Phương pháp phân tích tổng hợp

Phương pháp này được vận dụng để phân tích, tổng hợp, đánh giá thực trạng phát triển năng lực cho HS THCS trong dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói theo lý thuyết kiến tạo

5.6 Phương pháp chuyên gia

Phương pháp này được tác giả đề tài sử dụng nhằm tiếp thu, tham khảo

ý kiến của các chuyên gia về phương pháp dạy học làm văn ở trường Đại học

Sư phạm Thái Nguyên Bên cạnh đó, tác giả cũng xin ý kiến của các thầy cô đang trực tiếp giảng dạy Ngữ văn ở THCS để tiếp thu kinh nghiệm về việc dạy học tiếng Việt ở THCS Đồng thời các chuyên gia sẽ giúp tác giả đề tài tìm tòi, gợi ý hướng nghiên cứu cho bản thân

5.7 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở trường THCS có đối chứng song song nhằm kiểm chứng trong thực tiễn giả thiết khoa học của đề tài

Trang 19

6 Giả thuyết khoa học

Việc đề xuất vận dụng lý thuyết kiến tạo để dạy và học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8 theo LTKT sẽ góp phần nâng cao được chất lượng dạy và học nhóm bài này Học sinh sẽ tích cực, chủ động và sáng tạo trong việc tiếp nhận kiến thức cũng như vận dụng đúng các kiểu câu theo mục đích nói thực tế của các em

7 Đóng góp của đề tài

Đề xuất vận dụng lý thuyết kiến tạo để dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8

8 Cấu trúc của đề tài

Đề tài Vận dụng lí thuyết kiến tạo để dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8 được bố cục 3 thành phần chính: Mở

đầu, Nội dung và Kết luận

Phần Nội dung của đề tài gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn cuả đề tài

Chương 2: Đề xuất định hướng dạy học nhóm bài về câu phân loại theo

mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8 theo lý thuyết kiến tạo

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Trang 20

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Quan điểm dạy học theo LTKT

1.1.1.1 Khái niệm về LTKT trong dạy học

Theo Từ điển Tiếng Việt, kiến tạo là “xây dựng nên” [15] Như vậy, ở

đây kiến tạo là một động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân

Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “LTKT là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi

cá nhân sẽ trở nên vững chắc hơn nhiều so với việc nhận được từ người khác”

1.1.1.2 Một số quan điểm dạy học theo LTKT

Các lý thuyết dạy học đã thay đổi mạnh mẽ trong ba hoặc bốn thập kỷ trở lại đây để đáp ứng nhu cầu phát sinh từ một xã hội tri thức Thuyết kiến tạo là một trong những sản phẩm đầu ra thành công nhất từ những nghiên cứu về cách thức học tập của con người.

Theo Briner (1999) thì: “Người học tạo nên kiến thức cho bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới để tạo thành thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”

Theo Donald P.Kauchak và Paul D.Eggen trong Learner centered intruction, LTKT là “một quan điểm học tập trong đó người học qua sự trải

nghiệm của mình tự tích lũy những kiến thức có ý nghĩa với bản thân họ hơn là tiếp thu những kiến thức sẵn có, là một nhân tố quan trọng trong sự chuyển dịch này: Chuyển dịch từ dạy học mà người dạy đóng vai trò trung tâm sang coi người học là nhân tố trung tâm Học tập dựa trên LTKT đặt người học vào vai

Trang 21

trò chủ động, giúp họ xây dựng những kiến thức mới từ những kiến thức mà họ sẵn có và áp dụng kiến thức của họ vào những tình huống thực tế Kinh nghiệm trực tiếp, sự tương tác giữa người dạy và người học, sự tương tác giữa các người học với nhau là những yếu tố quan trọng của dạy học theo LTKT”[5,tr9]

Cơ sở tâm lý học của LTKT là tâm lý học phát triển của J.Piaget và lý luận về: "Vùng phất triển gần nhất" của Vygotsky Hai khái niệm quan trọng của J.Piaget được sử dụng trong "Lý thuyết kiến tạo" là đồng hoá (assimi - lation) và điều ứng (accommodation)

Theo ông nhận thức của con người là quá trình thích ứng với môi trường qua 2 hoạt động đồng hoá và điều ứng tri thức không phải truyền thụ từ người biết đến người không biết mà tri thức được chính chủ thể xây dựng thông qua hoạt động Ông cho rằng những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận được từ tay người khác như một món quà, trẻ tập đi bằng cách đi chứ không phải bằng cách được dạy những quy tắc

để đi

Đồng hoá là quá trình nếu gặp một tri thức mới tương tự như tri thức đã biết thì tri thức mới này có thể được kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức đang tồn tại, hay nói cách khác HS có thể dựa vào những kiến thức cũ để giải quyết một tình huống mới Hay nói cách khác quá trình HS vận dụng tri thức đã có không phải tổ chức lại, cấu trúc lại, những tri thức đó để nhận thức hay giải quyết được gọi là quá trình đồng hoá

Nếu trong quá trình đồng hoá những tri thức đã có của HS tỏ ra chưa đủ

để nhận thức chưa đủ để giải quyết vấn đề mới cần phải có sự thay đổi điều chỉnh, phải tổ chức lại những tri thức đó, có khi phải đưa ra quan niệm mới cái giải quyết mới thì xem như sự điều ứng

Như vậy, có thể thấy lý thuyết kiến tạo về cơ bản là một lý thuyết dựa trên quan sát và nghiên cứu khoa học nhằm trả lời câu hỏi: Con người học như thế nào? Thuyết này cho biết con người xây dựng những hiểu biết và kiến thức

Trang 22

của mình về thế giới thông qua trải nghiệm và phản ánh Khi chúng ta bắt gặp một sự kiện mới, chúng ta phải hoà hợp những kinh nghiệm mới này với những

ý tưởng và kinh nghiệm trước đó, có thể thay đổi những điều mà chúng ta đã tin tưởng hoặc có thể loại bỏ chúng vì không phù hợp Trong bất kì trường hợp nào chúng ta vẫn là người chủ động tạo ra kiến thức cho chính mình Để làm điều này chúng ta phải đưa ra những nghi vấn, khám phá đánh giá cái mà chúng ta chưa biết

Thuyết kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức Khi học tập mỗi người hình thành thế giới quan của riêng mình Tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm thì sẽ được sắp xếp chúng vào trong "Bức tranh toàn cảnh về thế giới" của người đó tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới

Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo chuyển hoá HS từ một người tiếp thu thông tin một cách bị động thành một thành viên tích cực trong quá trình học Với sự hướng dẫn của GV, HS sẽ tạo dựng kiến thức của mình một cách chủ động hơn chỉ là tiếp thu kiến thức một cách máy móc từ giáo viên hay từ SGK

Có thể tóm tắt những quan niệm chính của thuyết kiến tạo như sau:

+ Không có tri thức khách quan tuyệt đối Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình vì thế tri thức mang tính chủ quan

+ Việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết định hướng chủ thể

+ Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập để giúp người học xây dựng thông tin mới và cấu trúc tư duy của chính mình đã được chủ thể điều chỉnh

+ Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc tri thức mới

Trang 23

Thuyết kiến tạo phản ánh quá trình mà GV hỗ trợ HS tạo dựng tri thức hơn là tái sản xuất một loạt các sự kiện Một GV theo thuyết kiến tạo cung cấp các công cụ như giải quyết vấn đề và các hoạt động học tập dựa trên những câu hỏi của HS mà với những hoạt động này HS có thể xây dựng và thử nghiệm những ý tưởng của mình rút ra các kết luận và suy luận

1.1.2 Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo

- Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập

- Về mặt nội dung dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp gần với cuộc sống và nghề nghiệp được khảo sát một cách tổng thể

- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của người học vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới

có thể thay đổi và cá nhân hoá những kiến thức và kỹ năng đã có

- Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng Thông qua tương tác xã hội trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân

- Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa

- Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính

- Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý trí mà còn cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp

- Mục đích của việc học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập,

mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp

Những đặc điểm trên đây của dạy học kiến tạo cho thấy hình thức dạy học này là sự kế thừa và phát triển ở mức độ cao của các phương pháp dạy học

Trang 24

nêu vấn đề, dạy học khám phá LTKT đòi hỏi phải thay đổi hình thức dạy học

cũ và thực hiện các yêu cầu,nhiệm vụ sau:

+ Xây dựng mục tiêu, kế hoạch - học theo phương pháp kiến tạo

+ Thiết kế, phát hiện các tình huống học tập, tạo điều kiện để người học trình bày các ý kiến riêng và học hỏi lẫn nhau

+ Tổ chức các hoạt động trao đổi, làm việc theo nhóm

+ Vận dụng kiến thức mới vào giải quyết các nhiệm vụ học tập cụ thể Lâu nay, việc dạy và học thường diễn ra theo kiểu mọi kiến thức, nội dung bài học được GV nghiên cứu và chuẩn bị trước Khi đến lớp, GV trình bày, giảng giải, chứng minh (tất nhiên có hướng dẫn học sinh tham gia vào quá trình đó) Sau đó những kết quả cần thiết được GV kết luận và người học tiếp thu, chấp nhận ghi nhớ Với cách này, GV là người cung cấp kiến thức cho HS theo kiểu áp đặt một chiều HS tiếp thu một cách thụ động, đôi khi máy móc Ngoài việc nghe giảng và ghi chép thỉnh thoảng tham gia một vài ý kiến nên nhiều khi HS không có điều kiện để bộc lộ khả năng của mình Mọi vấn đề của bài học đã được GV giải quyết, về nhà HS được giao làm một số bài tập dựa theo các bài mẫu GV giải trên lớp Cách dạy trên cũng có ưu điểm là HS sẽ tiếp cận được kho kiến thức uyên bác , phong phú của GV Tuy nhiên, không ít giờ dạy lại nặng về truyền đạt lý thuyết HS chỉ việc ghi chép nguyên xi những kiến thức mà GV đã rút ra Tình trạng trên phải được thay đổi Nội dung kiến thức bài học phải được HS tự tìm hiểu trước bằng các hoạt động:

Trang 25

+ Đọc sách giáo khoa, tài liệu tham khảo có liên quan

+ Giải quyết các vấn đề của bài học đặt ra

+ Chọn lọc, ghi chép những nội dung chính, những kết quả tìm hiểu được qua bài học

+ Giải quyết các bài tập được giao

+ Ghi chép những vấn đề chưa hiểu, chưa giải quyết được cùng những thắc mắc cần trao đổi

+ Trình bày kết quả trước nhóm hoặc tập thể, tham gia trao đổi, cộng tác với các thành viên trong và ngoài nhóm

Như vậy, trong giờ học ở lớp, người học sẽ chủ động giải quyết các nội dung của bài học, GV giữ vai trò hướng dẫn, điều khiển, dẫn dắt người học tìm kiếm tri thức, thực hiện mục đích học tập của mình

Dạy học kiến tạo mang ưu điểm của PPDH tích cực là lấy HS làm trung tâm Chúng ta có thể rút ra một số ưu điểm của dạy học kiến tạo như sau:

+ Dạy học kiến tạo tạo ra sản phẩm kép: tri thức và tri thức phương pháp

HS không chỉ nắm được tri thức một cách vững chắc mà còn biết cách tìm ra tri thức đó

+ HS được học tập thông qua các sai lầm từ đó các sai lầm của HS trở nên có ý nghĩa

+ Đây là cách dạy học đón trước vùng phát triển gần nhất, dạy học gắn liền với phát triển

+ HS được phát triển kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tìm kiếm và chia sẻ thông tin, kỹ năng hợp tác nhóm Học tập theo LTKT tạo cơ hội cho HS phát triển kỹ năng học tập trình bày các giải pháp, áp dụng các thông tin nhằm phát triển sơ đồ nhận thức của mình

Chính vì vậy thuyết kiến tạo ngày càng được chú ý trong những năm gần đây Thuyết kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư duy truyền thống về dạy học Không phải là người dạy mà là người học trong sự tương tác với nội

Trang 26

dung học tập sẽ nằm trong tâm điểm của quá trình dạy học Ảnh hưởng của thay đổi này đã tác động trên một phạm vi rộng các lĩnh vực liên quan đến giáo dục như việc thiết kế các chương trình học, các phương pháp giảng dạy, đánh giá học tập của HS Nó phù hợp với cơ chế học tập mới lấy HS làm trung tâm

Trên đây là những vấn đề lý luận cần nắm vững về LTKT để có thể áp dụng vào dạy học nhóm bài về CPLTMĐN Nếu vận dụng tốt những lý luận trên vào thực tiễn trong dạy học nhóm bài này sẽ góp phần nâng cao kết quả học tập cho HS

1.1.3 Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo

1.1.3.1 Mô hình DH truyền thống

Theo quan điểm truyền thống, quá trình DH được xây dựng dựa trên những quan điểm thu nhận, mục đích của quá trình DH là cung cấp cho HS một

hệ thống kiến thức và kĩ năng chặt chẽ và logic, giúp HS rèn luyện các kĩ năng

đó Do vậy, theo quan điểm này ta có mô hình DH như sau:

Giới thiệu câu PLTMĐN -> giảng giải-> áp dụng-> khám phá xa hơn

Theo mô hình DH này, việc dạy một kiến thức mới bắt đầu từ việc GV thông báo kiến thức đó cho HS, tiếp theo là sự nỗ lực giảng giải của GV với mong muốn là HS hiểu và chấp nhận, tiếp đó là sự vận dụng và mở rộng kiến thức đó Mô hình DH này đã tồn tại rất lâu và có những ưu điểm như sau:

- Cung cấp cho HS một hệ thống kiến thức logic, chặt chẽ và nhanh chóng DH theo mô hình này luôn giúp HS nắm được các câu phân loại theo mục đích nói một cách nhanh chóng thông qua sự giảng giải của GV mà không cần phải mày mò suy đoán và có thể không bao giờ gặp thất bại

- Rèn luyện cho HS một hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tương ứng

Tuy nhiên mô hình DH này đã bộc lộ những nhược điểm cơ bản sau:

- Nội dung chương trình học thường quá nặng nề về lí thuyết

- Trong quá trình DH, GV đóng vai trò là người truyền đạt tri thức và đánh giá khả năng ghi nhớ và vận dụng những kiến thức thông qua khả năng

Trang 27

thực hành của HS Bị chi phối bởi quan điểm thu nhận và bị áp lực về nội dung chương trình, GV không dám tin vào năng lực khám phá của HS, không dám đầu tư thời gian vào việc tổ chức các hình thức DH mà HS đóng vai trò chủ đạo trong việc xây dựng nên tri thức cho bản thân Do vậy, trong quá trình học tập

HS luôn phải chấp nhận kiến thức một cách thụ động

1.1.3.2 Mô hình DH theo quan điểm kiến tạo

Với mục tiêu DH không chỉ nhằm giúp HS có được một hệ thống đáp ứng được yêu cầu của xã hội mà còn giúp HS trả lời câu hỏi : làm thế nào để thu nhận được những kiến thức đó, LTKT đã đề xuất mô hình DH như sau:

Khám phá-> câu hỏi của HS-> Khảo sát cụ thể-> Phản ánh-> Kiến tạo tri thức mới

Theo mô hình DH này, việc dạy một kiến thức mới không phải bắt đầu

từ việc GV thông báo kiến thức đó mà phải bắt đầu từ việc khám phá của người học về kiến thức cần lĩnh hội Mô hình DH này đã phản ánh đúng bản chất quá trình nhận thức của loài người, đồng thời nó đánh giá cao sự tìm hiểu và khám phá.Quan điểm này ảnh hưởng sâu sắc đến quá trình DH từ việc xác định mục tiêu, nội dung chương trình, lựa chọn các phương pháp kiểm tra đánh giá

Về mục tiêu của quá trình DH theo quan điểm kiến tạo không chỉ giúp

HS có được một hệ thống kiến thức phù hợp với yêu cầu của thực tiễn, mà còn nhằm giúp họ tìm ra con đường chiếm lĩnh tri thức và từng bước hiểu nguồn gốc của tri thức đó Mô hình DH trên cũng chứa đựng sự thay đổi quan điểm

DH, theo đó việc tổ chức DH theo quan điểm kiến tạo phải luôn chú ý đến những tri thức và kĩ năng đã có của HS, nó là một trong các tiền đề tổ chức DH nội dung kiến thức mới Tập cho HS làm việc theo từng cặp hay theo nhóm để các em không chỉ phát biểu với thầy cô mà còn trao đổi, tranh luận với nhau Trong khi HS thảo luận theo nhóm, GV cần đi đến các nhóm để quan sát và hỗ trợ từng nhóm một, giúp các em biết cách đặt câu hỏi, biết cách nêu vấn đề và thảo luận Diễn biến của mỗi giờ dạy không được định trước mà căn cứ vào nhu cầu và mối quan tâm của HS

Trang 28

Theo nguyên tắc dạy học này thì HS cũng phải tự ghi chép theo cách của mình, chứ không chép nguyên xi nội dung mà GV viết trên bảng như nhiều giờ học Ngữ văn hiện nay GV tuyệt đối không được đọc, viết trên bảng hay trình chiếu trên màn hình chi tiết các nội dung của bài học để HS viết lại như viết chính tả Vì vậy, chủ nhân của việc học được đặt đúng vào vị trí của HS chứ không phải GV

1.1.4 Phân loại câu theo mục đích nói

Phân loại câu theo mục đích nói là cách nhìn có tính chất truyền thống về câu trong hoạt động của nói Phân loại câu theo mục đích nói không chỉ là cách phân loại theo công dụng đơn thuần mà là cách phân loại theo công dụng và ngữ pháp

Khi xem xét câu phân loại theo mục đích nói cần phân biệt 2 trường hợp sau đây:

- Câu đích thực: là câu có hình thức cấu tạo phù hợp với mục đích nói

- Câu giả: là câu có hình thức của kiểu câu mục đích nói này nhưng lại dùng cho mục đích nói khác

Cũng như trong ngữ pháp truyền thống, ở đây chúng ta chủ yếu đề cập đến các kiểu câu đích thực

Tiêu chí phân loại:

Câu phân loại theo mục đích nói là hiện tượng nằm trên đường biên giới của câu xét theo cấu tạo hình thức và câu xét ở phương diện sử dụng

Ví dụ: Phòng học có ba bóng đèn đang sáng

+ Cấu tạo ngữ pháp: đây là câu đơn có mô hình C-V

+ Phương diện sử dụng: đây là một câu miêu tả trần thuật

+ Nội dung miêu tả được bọc trong cấu trúc C-V

Câu phân loại theo mục đích nói là sự giao thoa giữa hai phương diện trên Vì vậy, việc phân loại câu xét theo mục đích phát ngôn phải sử dụng tới 2 loại tiêu chuẩn

Trang 29

+ Mục đích sử dụng câu

+ Tiêu chuẩn về hình thức (Phương tiện ngôn ngữ dùng để cấu tạo Loại câu này đã lấy hình thức làm cơ sở câu phân loại câu), lấy mục đích nói làm tên gọi

Tóm lại, có rất nhiều cách để phân loại câu Nhưng về cỏ bản, có hai cơ sở

để phân loại câu là: dựa vào cấu tạo ngữ pháp và dựa vào mục đích phát ngôn

Dựa vào cấu tạo ngữ pháp

Trên cơ sở của tiêu chí này người ta phân chia câu thành các kiểu câu sau:

Dựa vào mục đích phát ngôn:

Dựa vào mục đích phát ngôn, người ta chia câu thành những kiểu câu sau:

- Câu trần thuật

- Câu nghi vấn

- Câu cảm thán

- Câu cầu khiến

1.1.4.1 Câu trần thuật (câu miêu tả, câu trình bày, câu kể)

- Khái niệm: câu trần thuật là câu có mục đích kể, nêu, miêu tả sự vật, đối tượng trong những đặc trưng về hoạt động, tính chất, trạng thái hoặc quan

Trang 30

năng biểu thị một phán đoán logic với tính chân thực hay không chân thực Ba kiểu câu còn lại không có khả năng này)

+ Trong câu trình bày ngoài các thực từ và hư từ còn có các hình thái

từ được dùng để bày tỏ thái độ với nội dung câu nói hoặc đối với người nghe, hoặc có khi chỉ nhằm hoàn chỉnh một câu giúp cho một tổ hợp từ trở thành câu

Ví dụ 1: (1) Con đi

Muốn thành câu phải thêm vào đó một ngữ điệu đặc thù hoặc rõ hơn một

từ nào đó thích hợp.Trong số những từ có thể thêm, nói riêng ta thường gặp các tiểu từ tình thái vừa có tác dụng làm cho câu đứng được vừa có tác dụng biểu thị thái độ của người nói Chẳng hạn:

(2) Con đi ạ (kính trọng)

Những từ lắm, rất trong trường hợp này không hẳn chỉ mức độ cao

của tính chất mà đúng hơn hết là giúp cho câu đứng được với tư cách là câu tường thuật

Ngoài ra trong câu trần thuật cũng có một số cụm từ làm cho tổ hợp từ thành một câu rõ ràng

- Về nội dung: câu kể có nội dung rất phong phú bởi nó có khả năng thông báo về nhiều mặt

- Cấu trúc của câu kể phụ thuộc vào nội dung và tính chất của nó Nếu miêu tả hoạt động trạng thái thì vị ngữ sẽ là động từ biểu thị hoạt động trạng

Trang 31

thái Nếu miêu tả đặc điểm tính chất của sự vật, hiện tượng thì chủ ngữ là danh từ,vị ngữ là tính từ

- Phân loại: Căn cứ vào thái độ của người nói đối với hiện thực được nói tới trong câu,người ra chia thành phần câu phủ định và câu khẳng định

Ví dụ: Nó rất tốt (câu kể khẳng định)

Nó không tốt (câu kể phủ định)

+ Câu kể khẳng định là loại câu dùng để xác nhận hoạt động trạng thái, đặc trưng, tính chất của đối tượng Câu trần thuật khẳng định không dấu hiệu hình thức riêng

Ví dụ :Quyển sách này rất hay

Câu kể khẳng định nhìn chung không có hình thức riêng cho nó mà trong nhiều trường hợp dều thể hiện cấu tạo chung của câu đơn bình thường

Cô ta nhất định đến đây

Cô ta không thể đến đây

+ Câu kể phủ định, xét về mặt ý nghĩa, câu phủ định ghi nhận sự vắng mặt của sự vật,hiện tượng, đặc trưng tính chất của quan hệ trong hiện thực hoặc trong tưởng tượng

Nó chưa chăm học

Trong cấu trúc của câu phủ định thường chứa các phụ từ phủ định:

Không, chưa, chẳng , chả, đâu có, làm gì có

Đứng trước các đơn vị bị phủ định, thông thường có hai khả năng phủ định:

Câu phủ định toàn bộ và câu phủ định bộ phận

Câu phủ định toàn bộ là sự phủ định tới cả câu hoặc thành phần chính chủ ngữ, vị ngữ

Ví dụ: Không ai đến lớp cả

Không người nào để anh ra đi

Chị ấy không tháo vát

Trang 32

Câu phủ định bộ phận là phủ địnhcó liên quan đến thành phần phụ của câu hoặc thành tố phụ của từ : Bổ ngữ, trạng ngữ, định ngữ

Ví dụ: Sẽ không bao giờ tôi gặp lại anh

Từ phủ định: “ không bao giờ” nằm trong thành phần trạng ngữ nên có tác dụng phủ định trạng ngữ

Để tăng thêm mức độ phủ định người ta có thể dùng kèm các phụ từ chỉ

mức độ tuyệt đối như: Tuyệt nhiên, nhất định, hoàn toàn

Ví dụ: Tuyệt nhiên tôi không muốn phiền anh

Chú ý: Ranh giới giữa câu kể khẳng định và câu kể phủ định, giữa ý nghĩa phủ định và ý nghĩa khẳng định trong nhiều trường hợp rất khó xác định Muốn hiểu được bản chất của nó phải căn cứ vào hoàn cảnh sử dụng và căn cứ vào mục đích phát ngôn

1.1.4.2 Câu nghi vấn

Khái niệm:câu nghi vấn là loại câu nêu ra điều thắc mắc yêu cầu được trả lời Câu nghi vấn xuất hiện khi có hai điều kiện sau:

- Có cái chưa rõ hay cái không biết

- Có nhu cầu và ý định hỏi

Chức năng: mục đích cơ bản của câu nghi vấn là dùng để hỏi và có nhu cầu được giải đáp, song trong hoạt động giao tiếp câu nghi vấn còn thực hiện được rất nhiều mục đích khác

Phân loại:

- Câu hỏi chân chính (câu hỏi chính danh) là loại câu hỏi thực sự và đòi hỏi người nghe phải trả lời thực sự

Đối với câu hỏi chân chính bao giờ trong cấu trúc của nó cũng sử dụng

các đại từ nghi vấn như: ai, gì, sao, thế nào

Ví dụ: + Ai đó ?

+ Ai làm việc này?

Trang 33

- Câu hỏi nghi vấn tu từ là loại câu hỏi không yêu cầu trả lời Nó được dùng như một phương tiện để truyền cảm, để minh họa, để thực hiện những cảm xúc khác nhau

Ví dụ:

Khi sao phong gấm rủ là

Giờ sao tan tác như hoa giữa đường Mặt sao dày gió dạn sương Thân sao bướn chán ong chường bấy thân

Bốn dòng thơ là hai câu hỏi tu từ Thúy Kiều tự hỏi chính mình trong tâm trạng đau đớn, xót xa ở hiện tại đối lập với quá khứ “ êm đềm trướng rủ màn che/ tường đông ong bướm đi về mặc ai” Câu hỏi không có câu trả lời Thúy Kiều rơi vào trạng thái đau đớn tột cùng

- Câu nghi vấn phủ định: là loại câu mà hình thức là câu hỏi nhưng mục đích diễn đạt thực chính là phủ định

Ví dụ: + Ai chẳng biết ? (khẳng định tất cả mọi người đều biết)

+ Chẳng ai trả lời à? (khẳng định không có ai trả lời)

- Câu hỏi cầu khiến mệnh lệnh: về hình thức vẫn là câu hỏi nhưng về

ý nghĩa thực lại là yêu cầu mệnh lệnh thậm chí lời đe dọa và có thể là lời khuyên bảo

Ví dụ : + Có ai trả lời không thì bảo?

+ Con không làm đổ thì có ai vào đây?

Chú ý: khi đặt câu hỏi thì người sử dụng phải chú ý tới tình huống hỏi để lựa chọn câu hỏi, có thể hỏi một cách khái quát hay hỏi một cách cụ thể từng chi tiết

Ví dụ: + Ai từ đâu tới thế này? (hỏi chung)

+ Thu làm gì thế? (hỏi cụ thể)

Trang 34

1.1.4.3.Câu cảm thán

- Khái niệm: câu cảm thán là loại câu dùng biểu thị những cảm xúc Loại câu này ngữ điệu là một phương tiện biểu thị rất quan trọng Ngoài ra, câu cảm thán còn

có dấu chấm than và tiểu từ tình thái: quá, lắm, hả, hử, chao ôi, eo ơi, a, ô

Ví dụ: + Cô ấy hiền sao!

+ Ôi vui quá!

- Cách dùng: câu cảm thán được dùng khi cần thể hiện đến một mức độ nhất định những tình cảm khác nhau, thái độ đánh giá, những trạng thái tinh thần khác thường của người nói hay đối với sự vật hay sự kiện mà câu nói đề cập hoặc

ám chỉ Câu cảm thán cũng có những dấu hiệu hình thức của mình

Câu cảm thán tiếng Việt được cấu tạo nhờ những phương tiện sau đây: + Thán từ (tự mình làm thành câu, hoặc kết hợp với từ khác, hoặc làm thành phần phụ của câu)

Ví dụ: + Ô hay! bà cứ tưởng con đùa (Nam Cao)

Lối kết hợp thán từ với thực từ có thể làm thành khuôn hình “x ơi là x!”

Ví dụ: + Buồn (vui) ơi là buồn (vui)

+ Con ơi là con.( tiếng kêu khóc)

- Tiểu từ thay ( đứng sau vị từ), nhỉ (đứng cuối câu)

Ví dụ: Thương thay cũng một kiếp người!

Hại thay mang lấy sắc tài làm chi!

(Nguyễn Du)

Câu cảm thán có tiểu từ thay nhiều khi được cấu tạo theo lối danh từ chỉ

chủ thể đứng sau vị từ

Ví dụ: Vinh quang thay những vị anh hùng dân tộc!

- Phó từ lạ, quá, thật, ghê, thế dường nào, biết bao thường đứng sau vị

từ biết bao,bao có thể đứng sau hay đứng trước vị từ tùy trường hợp

Ví dụ: +Thế thì tốt quá! (Nam Cao)

+ Con này gớm thật! (Nguyên Hồng)

Trang 35

Khuôn hình không chứa thán từ:sao mà, chết đi được

+ Mừng chết đi được!

Ngữ điệu

Ví dụ:

Gặp ai, người ta chưa kịp trông thấy cậu, cậu đã chào người ta trước bô

bô Cậu hỏi người ta “có phát tài không? ” “Lúa có khá không?” (Nam Cao)

Như đã nói, một số người không muốn chấp nhận câu cảm thán là một kiểu riêng.Thế nhưng, trong tiếng Việt, như các ví dụ cho thấy chúng ta có những dấu hiệu hình thức khá xác định để nhận biết câu cảm thán như một kiểu câu có đặc thù của nó Dẫu sao cũng không thể phủ nhận rằng khó xác định mức độ tình cảm, tâm trạng để bắt đầu từ đó ta có câu cảm thán Do vậy giữa câu cảm thán với câu tường thuật hàm chỉ sự chú ý không có đường ranh giới rõ rệt

1.1.4.4 Câu cầu khiến

- Khái niệm: câu cầu khiến là loại câu nêu ý muốn mệnh lệnh của người truyền đạt, mục đích của câu cầu khiến là hướng tới người nghe, để người nghe phải thực hiện điều nói ra trong câu

Ví dụ: Hãy cố gắng lên!

- Đặc điểm cấu tạo:

Cấu tạo của câu cầu khiến chủ yếu được biểu thị bằng ngữ điệu và kèm theo hoặc không kèm theo một trong những tình thái từ (nhỉ, đi, với, nhé ) có khi câu cầu khiến còn được cấu tạo bằng gắn một ngữ điệu bằng một hư từ

Ví dụ: - Im!

Người ta có thể gắn những đơn vị chỉ ý nghĩa cầu khiến vào trong cấu trúc câu để biến câu đó thành câu cầu khiến

Ví dụ: Em làm bài (câu kể)

Ví dụ: Mời anh xơi nước

Người ta sử dụng câu cầu khiến trong khi mời mọc, yêu cầu

Trang 36

Ví dụ: - Tôi yêu cầu mọi người trật tự

Người ta sử dụng câu cầu khiến như một mệnh lệnh, một sự cấm đoán Trong trường hợp này thường sử dụng các từ như: hãy, đừng, chớ ở trong cấu trúc câu

Ví dụ: Đừng làm ồn nhé!

Người ta còn sử dụng trong câu cầu khiến để làm một lời kêu gọi, lờ chúc tụng

Ví dụ: Chúc anh thượng lộ bình an!

1.1.5 Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh lớp 8

Trong toàn bộ quá trình phát triển tâm lí cá nhân thì giai đoạn tuổi HS THCS (trong đó có lứa tuổi HS lớp 8) là giai đoạn phát triển tâm lí rất phức tạp Một giai đoạn mang tính bùng nổ và có phần nổi loạn khi mà mỗi cá nhân chịu

sự cộng hưởng do những thay đổi về mặt sinh lí cùng các tác động từ môi trường xung quanh như: gia đình, nhà trường, xã hội cùng các mối quan hệ từ các bạn đồng trang lứa

Khi bước vào môi trường THCS, điều đầu tiên mà trẻ nhận ra là sự thay đổi điều kiện đời sống của trường học: sự xuất hiện của nhiều thầy cô giáo, chương trình, tài liệu, hình thức học tập trên lớp phức tập hơn; kinh nghiệm thực tế ngoài nhà trường, sự giao tiếp với bạn bè cùng trang lứa được

mở rộng hơn Đây chính là điều kiện nảy sinh khát vọng phải chiếm lĩnh một vị trí mới trong quan hệ với người lớn, có tính độc lập và hành động tự chủ cao, xây dựng quan hệ theo cách mới với bạn bè cùng trang lứa Trẻ ở tuổi này rất hay bị thu hút vào các hình thức hoạt động tự quản trong giờ học, vào các tài liệu học tập phức tạp và có khả năng tự thiết kế hoạt động nhận thức vượt ra khỏi khuôn khổ của nhà trường

Trang 37

Sự giao tiếp ở lứa tuổi học sinh THCS là một hoạt động đặc biệt, mà đối tượng của hoạt động này là người khác - người bạn, người đồng chí Nội dung của hoạt động là sự xây dựng những quan hệ qua lại và những hành động trong quan hệ đó Nhờ hoạt động giao tiếp mà các em nhận thức được người khác và bản thân mình; đồng thời qua đó làm phát triển một số kỹ năng như kỹ năng so sánh, phân tích, khái quát hành vi của bản thân và của bạn, làm phong phú thêm những biểu tượng về nhân cách của bạn và của bản thân Hơn nữa, giao tiếp tốt sẽ giúp các em học tập tốt, xây dựng được các mối quan hệ thân thiện, tốt nhất, sẽ thể hiện được khả năng nhận thức, phép lịch sự của bản thân trong quá trình học tập và trong các hoạt động của một người HS

Đó chính là ý nghĩa to lớn của sự giao tiếp ở lứa tuổi này đối với sự hình thành và phát triển nhân cách Vì thế làm công tác giáo dục phải tạo điều kiện

để các em giao tiếp với nhau, hướng dẫn và kiểm tra sự quan hệ của các em, tránh tình trạng ngăn cấm, hạn chế sự giao tiếp của lứa tuổi này

Hiểu được những vấn đề và thông qua những đặc điểm tâm lí, nhận thức của HS, môn Văn trong nhà trường đã hướng tới việc dạy học nhóm bài về CPLTMĐN Trong cuộc sống hàng ngày chính các em thường xuyên sử dụng các câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán trong giao tiếp Bởi vậy, để giúp các em hiểu đúng và sử dụng các câu này có hiệu quả, người dạy cần phối hợp đối tượng của lí luận dạy học và đối tượng của tâm lí dạy học để làm sáng

tỏ những nội dung, tăng khả năng lĩnh hội của HS cũng như mối tương quan giữa lĩnh hội khái niệm và phát triển trí tuệ

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Câu PLTMĐN trong chương trình và SGK

Chúng tôi khảo sát chương trình và SGK chủ yếu dựa trên những tài liệu như: chương trình môn Ngữ văn ở THCS, SGK, một số tài liệu tham khảo khác: (SGV và sách bài tập) được biên soạn phục vụ cho HS lớp 8 Dưới đây

Trang 38

chúng tôi xin trình bày một số nội dung khảo sát có liên quan đến việc xây dựng hệ thống các bài về CPLTMĐN của luận văn

1.2.1.1 Khảo sát nội dung câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn

8, tập 2

SGK Ngữ văn 8 đã cung cấp những kiến thức cơ bản của HS THCS về những kiểu câu được phân chia theo mục đích nói Nội dung dạy học về những kiểu câu này cũng được gắn với quan điểm giao tiếp Cụ thể HS được học về câu nghi vấn, câu cảm thán, câu cầu khiến, câu phủ định, câu trần thuật Trong mỗi bài học, SGK đều đưa ngữ liệu có chứa kiểu câu cần dạy, yêu cầu HS nhận diện, nhận xét về đặc điểm câu, nêu định nghĩa khái niệm, sau đó đưa ra các bài tập để HS luyện tâp, củng cố kiến thức vừa học, đồng thời phân biệt kiểu câu

đó với các kiểu câu còn lại

a Câu nghi vấn

Bài “câu nghi vấn” có 2 tiết bao gồm hai nội dung chính là đặc điểm hình thức và chức năng chính Thứ nhất, về đặc điểm hình thức: câu nghi vấn là câu có những từ nghi vấn: ai, gì, nào, sao, tại sao, đâu, bao giờ, bao nhiêu, à ư, hả, chứ và khi viết thì kết thúc bằng dấu chấm hỏi Thứ hai, về chức năng: câu nghi vấn có chức năng chính là dùng để hỏi Ngoài ra, trong nhiều trường hợp, câu nghi vấn không dùng để hỏi mà dùng để cầu khiến, khẳng định, phủ định, đe dọa, bộc

lộ tình cảm, cảm xúc, và không yêu cầu người đối thoại trả lời

Cấu trúc bài dạy vẫn theo các bước truyền thống, GV đưa ra các câu hỏi gợi mở sau khi HS đọc xong đoạn trích để HS trả lời, GV là chủ thể của hoạt động

Ví dụ: Sau khi yêu cầu HS đọc đoạn trích SGK xong, GV hỏi:

“Trong đoạn trích trên, câu nào là câu nghi vấn? Những đặc điểm hình thức nào cho biết đó là câu nghi vấn?” Hay “ Câu nghi vấn trong đoạn trích trên dùng để làm gì?” Điều này giúp HS nắm được đặc điểm hình thức và chức

Trang 39

năng cơ bản của câu nghi vấn một cách dễ dàng và có thể áp dụng với các đoạn trích khác nhanh hơn

Trong phần luyện tập ở tiết 1 gồm có 5 bài tập, bài 1 (SGK - tr.13) là bài tập nhận biết: “Xác định câu nghi vấn trong những đoạn trích sau Những đặc điểm hình thức nào cho biết đó là các câu nghi vấn?” Cũng giống bài 1 thì bài

2 cũng là bài tập nhận biết nhưng ở mức cao hơn: “Căn cứ vào đâu để xác định

những câu trên là câu nghi vấn? Trong các câu đó có thể thay từ hay bằng từ hoặc được không? Vì sao?” Bài 3, 4, 5, 6 (SGK -tr.13) là các bài tập lưu ý về

cách sử dụng Cụ thể, bài 3 “Có thể đặt dấu chấm hỏi ở cuối những câu sau được không? Vì sao?” Bài 4 : phân biệt hình thức và ý nghĩa của hai câu sau:

Anh có khỏe không? Và Anh đã khỏe chưa? Bài 5: hãy cho biết sự khác nhau

về hình thức và ý nghĩa của hai câu sau: Bao giờ anh đi Hà Nội? Và Anh đi Hà Nội bao giờ? Bài 6: cho biết hai câu nghi vấn sau đây đúng hay sai Vì sao? Chiếc xe này bao nhiêu ki-lô-gam mà nặng thế? Và chiếc xe này giá bao nhiêu

mà rẻ thế?

Trong phần luyện tập ở tiết 2 bao gồm 4 bài tập (SGK - tr.23,24) đa dạng

và phong phú hơn tiết 1 Ngoài bài tập nhận biết ở bài 1, 2 thì còn có bài tập vận dụng ở mức độ cao, bài 3: “Đặt hai câu nghi vấn không dùng để hỏi mà

dùng để: yêu cầu một người bạn kể lại một bộ phim vừa được trình chiếu và bộc lộ tình cảm, cảm xúc trước số phận của một nhân vật văn học

Hệ thống bài tập khá đa dạng với thời gian 2 tiết giúp HS nắm vững kiến thức và vận dụng tốt hơn

b Câu cầu khiến

Bài “Câu cầu khiến”

Gồm hai nội dung chính là đặc điểm hình thức và chức năng Về đặc điểm hình thức: câu có những từ cầu khiến: hãy, đừng, chớ, đi, thôi, nào hay ngữ điệu cầu khiến; khi viết thường kết thúc bằng dấu chấm than Về chức năng: dùng để ra lệnh, yêu cầu, đề nghị, khuyên bảo

Trang 40

Trong bài có sử dụng các ví dụ từ các tác phẩm văn học như: “Ông lão đánh cá và con cá vàng”

Phần luyện tập gồm có 5 bài tập được sắp xếp theo các mức độ từ nhớ, hiểu, vận dụng tuy nhiên, hệ thống bài tập chưa đa dạng, còn thiếu các bài tập vận dụng cao như: đặt câu, viết đoạn hội thoại có sử dụng câu cầu khiến hoặc tìm các câu cầu khiến trong một vài văn bản đã học

c Câu cảm thán

Gồm có hai nội dung chính là đặc điểm hình thức và chức năng Về đặc điểm hình thức: có những từ cảm thán: ôi, than ôi, hỡi ơi, chao ơi, trời ơi, biết bao, xiết bao, biết chừng nào ; khi viết thường kết thúc bằng dấu chấm than

Về chức năng: câu cảm thán dùng để bộc lộ trực tiếp cảm xúc của người nói (người viết)

Trong bài có sử dụng các ví dụ gắn với tác phẩm văn học giúp HS tìm hiểu bài nhanh và dễ hiểu hơn: đoạn trích “Lão Hạc” của Nam Cao và “Nhớ rừng” của Thế Lữ

Phần luyện tập gồm có 4 bài tập khá đa dạng Bài 1 (SG -tr.44) là bài tập nhận biết: Hãy cho biết các câu trong những đoạn trích sau có phải đều là câu cảm thán không? Vì sao? Bài 2 ( SGK -tr.44) là bài tập thông hiểu: Phân tích tình cảm, cảm xúc được thể hiện trong những câu thơ sau đây Có thể xếp những câu này vào kiểu câu cảm thán được không? Vì sao? bài tập ở mức vận dụng là bài 3: Đặt hai câu cảm thán dùng để bộc lộ cảm xúc Bài 4 thuộc dạng bài tập ôn lại lý thuyết: Hãy nhắc lại đặc điểm hình thức và chức năng của câu nghi vấn, câu cầu hiến và câu cảm thán

d Câu trần thuật

Cũng giống các bài trước, bài “Câu trần thuật” cũng có hai nội dung chính là đặc điểm hình thức và chức năng Tuy nhiên ở bài này khác với những bài trước, ở bài này HS phải dựa vào kiến thức của những câu đã học để rút ra

Định dạng
Số trang	119
Dung lượng	1,71 MB