NHỮNG VƯỚNG mắc TRONG VIỆC NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG dạy TIẾNG ANHỞ TRƯỜNG PHỔ THÔNG và các GIẢI PHÁP

Mặc dù dư luận xã hội cũng như các nhà chuyên môn đã nói nhiềuđến vấn đề chất lượng thấp của việc dạy và học tiếng Anh ở Việt Namnhưng cho đến nay chưa hề có một công trình nghiên cứu nà

NHỮNG VƯỚNG MẮC TRONG VIỆC

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY TIẾNG ANH

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG VÀ CÁC GIẢI PHÁP

LÊ VĂN CANH, M.A *

dư luận xã hội quan tâm Theo ý kiến của tác giả Trần Quang Đại trên

Báo Dân trí điện tử ngày 5 tháng 4 năm 2008 thì “Đã đến lúc cần

gióng lên một hồi chuông cảnh báo về chất lượng dạy và học môntiếng Anh trong trường phổ thông Ngay cả ở bậc đại học, chấtlượng môn tiếng Anh của chúng ta cũng thấp Nhiều sinh viên ratrường khó tìm việc làm vì trình độ ngoại ngữ không đáp ứng đượcyêu cầu của nhà tuyển dụng Đó là một thực trạng rất đáng lo ngại”.Tác giả khẳng định chất lượng dạy và học môn Ngoại ngữ trongtrường phổ thông “còn thấp (nếu không nói là quá thấp), chưa đáp ứngđược yêu cầu của thực tiễn phát triển kinh tế-xã hội trong thời kỳ hộinhập” Theo tác giả bài báo thì “Biểu hiện của học sinh yếu kém vềmôn tiếng Anh phổ biến nhất là vốn từ nghèo nàn, không nắm đượcngữ pháp, phát âm không chuẩn, kỹ năng tạo lập văn bản (nói, viết)chưa đạt yêu cầu và yếu nhất là kỹ năng nghe”

Mặc dù dư luận xã hội cũng như các nhà chuyên môn đã nói nhiềuđến vấn đề chất lượng thấp của việc dạy và học tiếng Anh ở Việt Namnhưng cho đến nay chưa hề có một công trình nghiên cứu nào về thựctrạng dạy và học tiếng Anh trong các trường phổ thông trung học củaViệt Nam Mọi ý kiến được công bố về vấn đề này chỉ là cảm tính.Một số ít các công trình nghiên cứu về thực trạng dạy tiếng Anh ở ViệtNam được công bố trên các tạp chí chuyên ngành chỉ dừng ở cấp đạihọc (Lewis, 1996; Howe, 1993; Phan Lê Hà, 2005; Phạm Hòa Hiệp,1999; Bùi Thị Minh Hồng, 2006; Dương Thị Hoàng Oanh & NguyễnThị Hiền, 2005; Trần Thị Lý, 2007; Trần Thị Thu Trang & Baldauf Jr.,2007) Mặc dù đã cố gắng hết sức, chúng tôi vẫn không tìm được một

* Trưởng Phòng Quan hệ quốc tế, Trường Đại học Ngoại ngữ - ĐHQG

Hà Nội

11

kết quả nghiên cứu nào được công bố về vấn đề này trừ một bài báonhỏ của hai tác giả Lewis và McCook (2002) Lewis and McCook sử

dụng phương pháp ghi chép hàng ngày (journal diaries) để tìm hiểu

quan điểm của 14 giáo viên tiếng Anh bậc trung học về bản chất củahoạt động dạy và học ngoại ngữ Đây là những giáo viên đang tham

dự một lớp tập huấn về kỹ năng dạy tiếng Anh do một trong hai tác giảnày thực hiện (McCook) Kết quả cho thấy những giáo viên này rấtcoi trọng việc kết hợp giữa phương pháp giảng dạy truyền thống chútrọng tới việc ghi nhớ quy tắc ngữ pháp với các phương pháp đề caokhả năng giao tiếp của học sinh Tuy nhiên do các tác giả này khôngtiến hành dự giờ của giáo viên nên không thể biết được họ thể hiệnquan điểm này của họ vào trong thực tế giảng dạy như thế nào Chính

vì vậy chúng tôi thấy việc khảo sát thực địa để tìm ra những yếu tố tácđộng đến chất lượng dạy và học tiếng Anh ở trường Trung học phổthông là một việc làm cấp bách để từ đó những giải pháp phù hợpmang tính khoa học mới có thể được đưa ra Trong nhiều năm nay, hầuhết các chính sách, chủ trương giáo dục của nước ta, kể cả những chủtrương, chính sách liên quan đến giáo dục đều mang tính chủ quan củanhững người làm chính sách mà không dựa trên những kết quả nghiêncứu khoa học nghiêm túc Đó là nguyên nhân chính dẫn đến nhiều saisót trong chính sách, chủ trương giáo dục ở nước ta

Tác giả bài báo “Báo động về chất lượng môn tiếng Anh bậc phổ thông” trên Báo Dân trí điện tử ngày 05/04/2008 khuyến nghị “Ngành

giáo dục cần tiến hành một cuộc điều tra, khảo sát trên phạm vi rộnglớn để có một cái nhìn đầy đủ, toàn diện và sâu sắc về thực trạng dạyhọc môn tiếng Anh trong các trường phổ thông (và cả các trường đạihọc-cao đẳng) Từ đó, đề xuất với Chính phủ những giải pháp đồng bộ,hiệu quả để cải thiện một cách mạnh mẽ chất lượng dạy học môn này”.Nghiên cứu này là một nỗ lực thực hiện một phần sự thiếu hụttrong nghiên cứu khoa học về thực trạng dạy học tiếng Anh bậc phổthông trung học ở nước ta và cũng là một sự hưởng ứng khuyến nghịcủa tác giả bài báo trên đây

b Trên cơ sở đó đề xuất một số kiến nghị góp phần nâng caochất lượng dạy và học tiếng Anh ở trường trung học phổ thông

1.3 Câu hỏi nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên đây, nghiên cứu này được thực hiện đểtrả lời các câu hỏi sau:

a Thái độ, hứng thú và động lực học tiếng Anh của học sinhphổ thông như thế nào và tại sao học sinh trung học phổ thônglại có thái độ, hứng thú và động lực học tiếng Anh như vậy?

b Những gì học sinh trung học phổ thông thấy hài lòng vàchưa hài lòng với thực tế dạy và học tiếng Anh ở trường?

c Điều kiện cơ sở vật chất phục vụ việc dạy và học tiếng Anh

ở trường trung học phổ thông hiện nay như thế nào?

d Cần có những cải tiến hay thay đổi gì trong chương trìnhtiếng Anh cho trung học phổ thông theo cảm nhận của học sinh?

1.4 Phương pháp nghiên cứu

Với mục đích đề ra cho nghiên cứu này là tìm hiểu những yếu tốảnh hưởng đến chất lượng của việc dạy và học tiếng Anh ở trườngtrung học phổ thông như đã nêu ở mục 3 trên đây, chúng tôi lựa chọn

phương pháp khảo sát (survey) cho nghiên cứu này Căn cứ vào mục

đích đề ra trong phần 1.3 trên đây, thực chất đây là một nghiên cứumiêu tả Theo ý kiến của Best (1970), nghiên cứu miêu tả trong giáodục quan tâm đến các vấn đề như:

điều kiện hay các mối quan hệ tồn hữu; những cách làm thực tế đang phổ biến; những đức tin, quan niệm hoặc thái độ hiện tại của đối tượng; những quá trình đang diễn ra; những hiệu quả

mà người ta cảm nhận được; hay những xu hướng đang trở nên

rõ nét Đồng thời, nghiên cứu miêu tả quan tâm đến cách thức thực trạng hay những thực tế đang tồn hữu có liên quan đến một

sự kiện trước đó nhưng vẫn đang ảnh hưởng hay tác động đến điều kiện hay sự kiện ở hiện tại (tr.156)

Với định nghĩa như trên việc lựa chọn phương pháp nghiên cứumiêu tả để đạt được những mục đích đề ra trong nghiên cứu này làhoàn toàn phù hợp

Các phương pháp thu thập số liệu được sử dụng trong nghiên cứunày bao gồm: a) phiếu câu hỏi khảo sát dành cho học sinh; b) dự giờ,quan sát lớp học; và c) phỏng vấn giáo viên

13

1.5 Giới hạn của đề tài

Như đã trình bày ở trên, nghiên cứu này chỉ giới hạn ở mục đíchtìm ra những yếu tố tác động đến chất lượng dạy và học tiếng Anh haynhững vướng mắc trong việc nâng cao chất lượng dạy và học tiếngAnh trong trường trung học phổ thông Những yếu tố hay những

vướng mắc đó được nghiên cứu dưới góc độ xã hội-giáo dục educational) chứ không phải dưới góc độ của ngôn ngữ học tâm lý

(socio-hay tâm lý học nhận thức Cơ sở lý thuyết của nghiên cứu này là

thuyết văn hoá-xã hội (socio-cultural) của Vygotsky (1978) Những

kết quả của nghiên cứu này không mang tính khái quát chung cho tất

cả các trường trung học phổ thông mà chỉ có giá trị tham khảo đối vớinhững trường trung học phổ thông có những điều kiện về địa lý, kinh

tế, xã hội và đội ngũ giáo viên tương tự như những trường đượcnghiên cứu trong nghiên cứu này

1.6 Cấu trúc của đề tài

Báo cáo này gồm 5 chương Chương 1 giới thiệu những cơ sởchung của nghiên cứu này như mục đích nghiên cứu, phương phápnghiên cứu, đối tượng nghiên cứu và phạm vi của nghiên cứu Chương

2 giới thiệu tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề, tóm tắt kết quảnghiên cứu vấn đề có liên quan của các nhà nghiên cứu trong nước vàtrên quốc tế Chương 3 trình bày toàn bộ những phân tích số liệu đểđưa ra câu trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu đặt ra nhằm đạt đượcmục đích của nghiên cứu Chương 4 là ý kiến đàm luận về kết quảnghiên cứu và những khuyến nghị dựa trên kết quả của nghiên cứunày Chương 5 trình bày những ý kiến kết luận và những hạn chế cơbản của nghiên cứu này cũng như những gợi ý cho các nghiên cứu tiếptheo Cuối cùng là phần Tài liệu tham khảo được sử dụng trong báocáo này

“chất lượng giáo dục” để khẳng định rằng khái niệm này là một kháiniệm phức hợp do vậy gây nhiều khó khăn cho việc nghiên cứu chấtlượng giáo dục Mặc dù đây là những định nghĩa về chất lượng giáodục nói chung nhưng chúng tôi cho rằng trong tình hình thực tế của

Việt Nam, tiếng Anh là một môn học bắt buộc trong chương trình giáodục của trường trung học phổ thông nên việc sử dụng khái niệm chấtlượng giáo dục chung làm khung tham chiếu cho nghiên cứu chấtlượng dạy tiếng Anh là chấp nhận được Tiếp đó chúng tôi sẽ bàn vềcác điều kiện để học ngoại ngữ thành công Trong các yếu tố đó, mộtyếu tố được nghiên cứu nhiều nhất là thái độ và động lực của ngườihọc Do vậy, chúng tôi dành một phần riêng để lược bàn về vấn đề này.Phần cuối cùng chúng tôi sẽ nêu một số ý kiến của giáo viên trung họcphổ thông đã được công bố trên báo chí liên quan đến vấn đề chấtlượng dạy và học tiếng Anh ở trường trung học phổ thông Việt Nam.

2.2 Vấn đề chất lượng trong giáo dục

“Chất lượng giáo dục” là một khái niệm khó định nghĩa Phần lớnnhững ý kiến tranh luận về chất lượng giáo dục trên các phương tiệnthông tin đại chúng cũng như trong giới học thuật chỉ tập trung vào khảnăng đáp ứng những đòi hỏi của thị trường lao động về khía cạnh trình

độ kỹ năng làm việc của học sinh khi ra trường Có những quan điểmđánh giá chất lượng giáo dục về điều kiện học tập như số lượng và chấtlượng giáo viên, phương tiện giảng dạy và học tập trong nhà trường,v.v Nhưng cũng có những đánh giá chất lượng giáo dục chủ yếu đượcdựa trên kết quả của các kỳ thi Nhiều tác giả định nghĩa chất lượnggiáo dục theo kết quả đạt được đối với mục tiêu đề ra cho chương trìnhgiáo dục, hay đánh giá chất lượng giáo dục theo mức độ phù hợp vớimục đích, hay sự hài lòng của người học (Vroeijenstijin, 1992)

Quan điểm hiện nay của các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới

là chất lượng giáo dục là một khái niệm phức hợp và đa diện (Grisay

& Mahlck, 1991; Hawes & Stephens, 1990) Grisay và Mahlck (1991)cho rằng không nên giới hạn khái niệm chất lượng giáo dục ở trình độhay kết quả học tập của người học mà cần tính đến các yếu tố tác độngđến chất lượng giáo dục như giáo viên, cơ sở vật chất của nhà trường,chương trình học và các yếu tố khác Như vậy, nói một cách khái quátthì chất lượng giáo dục bao gồm ba khía cạnh có quan hệ chặt chẽ với

nhau, đó là: (i) chất lượng nguồn lực con người và nguồn lực vật chất

phục vụ giảng dạy và học tập, (nguồn ngôn ngữ hay tiếng Anh gọi là

input), (ii) chất lượng giảng dạy (quá trình hay process) và (iii) chất lượng sản phẩm (đầu ra hay outcome).

Năm 1995, Tạp chí “Chất lượng Giáo dục Đại học” (Quality in Higher Education) ra số đầu tiên Trong số này, các định nghĩa về chất

lượng giáo dục được tổng kết lại gồm các nội dung chính sau đây:

15

Xuất sắc (Exceptional): chỉ sự vượt trội (excellence) và năng lực

chuyên nghiệp

Hoàn thiện hay nhất quán (Perfection or consitency): tức là

không có sai sót, mọi việc thông suốt ngay từ đầu trong các quátrình hành chính như lưu giữ hồ sơ, lập thời khóa biểu giảng dạy

Phù hợp với mục đích (Fitness for purpose): tức là đạt chuẩn

theo các mục tiêu đã định cho chương trình đào tạo, kể cả việcxác định một cách cụ thể những kỹ năng và năng lực trong mụctiêu và việc đánh giá theo các tiêu chí về những kỹ năng và nănglực đó

Giá trị kinh phí (Value for money): chỉ mức độ cải thiện chất

lượng kết quả đào tạo trên cùng một đơn vị kinh phí (hay với mứckinh phí thấp hơn); coi người học và những người liên đới khác lànhững khách hàng bỏ tiền túi ra để hưởng dịch vụ giáo dục

Biến đổi: coi chất lượng là một quá trình trong đó giáo dục gia

tăng thêm giá trị cho người học thông qua việc cung cấp chongười học những kỹ năng và năng lực cao hơn đồng thời giúp họ

có khả năng tiếp tục học tập và tham gia có hiệu quả vào cuộcsống đa dạng bên ngoài nhà trường

Sự đa dạng trong cách định nghĩa về chất lượng giáo dục phản ánhbản chất của hoạt động dạy và học là những hoạt động vô hình dễ bịsuy diễn theo những cách khác nhau và theo những sự ngộ nhận khácnhau Nói về những ngộ nhận trong chất lượng giáo dục, Stones(1994, tr.6) lưu ý rằng “Sự ngộ nhận đầu tiên là quan niệm cho rằng cómột cách hiểu thống nhất thế nào là “dạy tốt” Stones chỉ ra rằng hầuhết những ý kiến về thế nào là dạy tốt đều bị chi phối bởi những hệ giátrị khác nhau cho nên đã có nhiều kết quả nghiên cứu khẳng địnhkhông có một định nghĩa nào được sự đồng thuận chung về khái niệm

“dạy tốt”

Như vậy, đánh giá chất lượng giáo dục là một việc làm hết sứcphức tạp và cần được tiến hành một cách thận trọng Có nhiều nhữngđánh giá về chất lượng giáo dục thực chất chỉ đưa ra được những kếtquả đánh giá về nguồn lực đầu vào cho giáo dục như đội ngũ giáoviên, trang thiết bị phục vụ dạy và học, tài liệu học tập hay sách giáokhoa, cơ sở vật chất của nhà trường, v.v Những kết quả đánh giá nhưvậy không phản ánh đúng chất lượng giáo dục vì nó chỉ nói lên cái vỏ

bề ngoài mang tính hình thức chứ không nói lên được chất lượng thựccủa giáo dục Ví dụ, một trường có một đội ngũ giáo viên có học hàm,học vị cao hơn so với những trường khác nhưng đội ngũ giáo viên đó

lại không nhiệt tình giảng dạy, không có tinh thần trách nhiệm đối vớingười học Tương tự như vậy, một trường nào đó có thể có các trangthiết bị hỗ trợ dạy học ít hơn các trường khác nhưng họ lại biết cách

sử dụng những trang thiết bị đó hiệu quả hơn Tinh thần trách nhiệm

và nhiệt tình giảng dạy hay lòng yêu nghề của đội ngũ giáo viên cũngnhư hiệu quả sử dụng trang thiết bị dạy học là những vấn đề khó cóthể lượng hóa, khó có thể đo được bằng những phương pháp đo thôngthường (Carron & Ta Ngoc, 1981)

Đánh giá chất lượng giáo dục dựa trên kết quả học tập của ngườihọc thể hiện qua kết quả các bài thi trắc nghiệm cuối khóa hoặc cuối

kỳ cũng không chính xác vì các bài thi trắc nghiệm chỉ có thể đo đượcviệc nắm kiến thức và kỹ năng của người học mà không đo được khảnăng sự dụng kiến thức và kỹ năng để giải quyết các vấn đề trongcuộc sống lao động của người học Những bài thi đó càng không thể

đo được kết quả đạt được đối với các mục tiêu giáo dục phức hợp như

“khả năng cộng tác của cá nhân với người khác trong công việc” hay

“khả năng giải quyết các vấn đề nổi lên trong công việc của cá nhân”(Ross & Mahlck, 1990) Thực tế thì kết quả học tập của người họckhông nói lên điều gì về sự vận hành của nhà trường Một trường nào

đó có tỷ lệ người học đạt điểm số cao hơn trong các kỳ thi so với cáctrường khác chưa hẳn đã là trường tốt hơn Điểm số của người học cóthể là do những yếu tố không liên quan gì đến nhà trường ví dụ nhưnăng lực trí tuệ của người học, hay do người học đi học thêm ở bênngoài, hay hoàn cảnh gia đình của người học

Một quan điểm khác cho rằng chất lượng giáo dục được xác địnhbằng hiệu số giữa mức đầu tư bao gồm mục tiêu hay ý định ban đầucùng với nguồn tài lực, vật lực được đầu tư để thực hiện những mụctiêu hay ý định đó với kết quả đạt được hay đầu ra Hiệu số này đượccác chuyên gia đánh giá giáo dục lượng hóa Hiệu số càng nhỏ chấtlượng giáo dục càng được coi là cao, ngược lại nếu hiệu số càng lớn thìchất lượng giáo dục được đánh giá càng thấp Thực ra cách nhìn nàyliên quan nhiều hơn đến hiệu suất giáo dục, hay hiệu suất đầu tư giáodục chứ không phản ánh một cách trung thực chất lượng giáo dục

Từ những phân tích trên đây, chúng ta dễ dàng nhận ra tính phứctạp và co giãn trong định nghĩa về khái niệm chất lượng giáo dục.Trong nghiên cứu này chúng tôi sử dụng quan điểm của Thomas (2003)cho rằng chất lượng cần được đánh giá trong bối cảnh làm việc cụ thểcủa chúng ta Thomas cho rằng, chất lượng không chỉ là sản phẩm giáodục phải phù hợp với mục đích giáo dục mà còn phải xem xét “sự phù

17

hợp của mục đích (fitness of purpose)” (tr 240) Nói cách khác chất

lượng giáo dục phải được đánh giá không chỉ qua kết quả học tập củangười học hay sản phẩm của giáo dục mà còn phải đánh giá nó qua quátrình thực hiện giáo dục và tính phù hợp của mục đích giáo dục cũngnhư sự phù hợp của sản phẩm giáo dục theo nhu cầu công việc Chúngtôi chấp nhận quan điểm này trong nghiên cứu này Nói một cách cụthể, chất lượng giáo dục trong nghiên cứu này không nhìn từ góc độ sảnphẩm cuối cùng, tức là kết quả học tập của học sinh thể hiện qua các bàithi hoặc khả năng sử dụng ngoại ngữ của học sinh vì khó có thể đochính xác được tham số này Thay vào đó, chúng tôi quan tâm đến quátrình thực hiện giáo dục trong nhà trường, trong lớp học

2.3 Các yếu tố liên quan đến chất lượng học ngoại ngữ

Các nhà nghiên cứu về quá trình học ngôn ngữ thứ hai hay ngoạingữ từ lâu đã quan tâm đến việc nghiên cứu tìm ra những yếu tố quantrọng có thể giúp cho việc dự đoán thành công hay thất bại của quátrình học ngôn ngữ thứ hai Mặc dù các nghiên cứu này không manglại kết quả mong muốn nhưng khái quát lại có ba nhóm yếu tố đượcgiả định cho là ảnh hưởng đến thành công hay thất bại của việc họcngôn ngữ thứ hai Đó là:

1 Bối cảnh của người học hay điều kiện học tập bao gồm điềukiện học tập trong nhà trường và bên ngoài nhà trường, điều kiệnđược tiếp xúc với môi trường ngôn ngữ tự nhiên của ngôn ngữđang học (Beebe, 1985)

2 Bối cảnh xã hội bao gồm thái độ và động lực học tập xuấtphát từ môi trường chính trị, văn hoá và ngôn ngữ-xã hội.(Gardner, 1980)

3 Đặc tính của người học bao gồm các biến số nhận thức nhưnăng khiếu ngôn ngữ, trình độ hiểu biết và sử dụng tiếng mẹ đẻ,

hệ số thông minh (IQ) cũng các đặc điểm mang tính cá nhânkhác (Cummins, 1979a, 1979b, 1980, 1981)

Willis (1996) cho rằng để học ngoại ngữ thành công, người học

cần có bốn điều kiện (conditions) Những điều kiện đó là (a) tiếp xúc

với ngôn ngữ đang học dưới dạng ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết phùhợp với trình độ của người học để học có thể hiểu được nếu cố gắngmột chút; (b) cơ hội để sử dụng ngoại ngữ bằng hình thức nghe, nói,đọc, viết để thực hiện một mục đích giao tiếp nào đó; (c) động lực học

ngoại ngữ (motivation) bao gồm động lực tìm cách xử lý những ngôn

ngữ họ thu nhận được từ người khác mà bản thân chưa hiểu hết vàđộng lực sử dụng ngoại ngữ một cách tích cực; (d) được học dưới sự

hướng dẫn của giáo viên (instruction) Willis cho rằng trong bốn điều

kiện trên thì ba điều kiện đầu là cốt yếu còn điều kiện thứ tư - sựhướng dẫn của giáo viên - chỉ là điều kiện mong muốn vì sự hướng dẫncủa giáo viên chỉ có thể giúp người học học ngữ pháp mà thôi (tr.10-16) Quan điểm của Willis về vai trò của giảng dạy trong quá trình họcngoại ngữ chắc còn nhiều điều phải bàn thêm nhưng những điều kiện

mà Willis đưa ra cần được tham khảo khi bàn đến các yếu tố tác độngđến chất lượng học ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng

Trong cuốn sách Understanding Second Language Acquisition

(1985), tác giả cuốn sách là Ellis định nghĩa khái niệm thụ đắc ngônngữ thứ hai như sau: “Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai được dùng như mộtthuật ngữ khái quát để chỉ cả quá trình thụ đắc [ngôn ngữ thứ hai]không qua con đường giảng dạy (hay tự nhiên) và quá trình thụ đắcthông qua giảng dạy (hay trong lớp học)” (tr.5) Với nghĩa đó, các lýthuyết về quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai khẳng định quá trình họcmột ngoại ngữ hay ngôn ngữ thứ hai là một quá trình gian nan, vất vả

vì người học đồng thời phải thực hành, luyện tập và phát triển nhiều

kỹ năng liên quan đến năng lực sử dụng ngôn ngữ Quá trình đó chịu

sự chi phối của nhiều yếu tố, trong đó có những yếu tố hỗ trợ nhưngcũng có những yếu tố cản trở quá trình học ngoại ngữ Ellis (1985)chia các yếu tố đó thành hai nhóm: nhóm các yếu tố cá nhân và nhómcác yếu tố chung Theo cách lý giải của ông thì các yếu tố cá nhângồm sự năng động, thái độ đối với giáo viên và môn học và thói quenhọc tập của cá nhân người học Các yếu tố chung gồm tuổi, năngkhiếu ngôn ngữ, kiểu nhận thức, động lực và tính cách của người học Cách phân chia các yếu tố của Ellis không phù hợp với mục đíchcủa nghiên cứu này vì mục đích của nghiên cứu này không phải là tìmhiểu quá trình thụ đắc ngoại ngữ của người học mà mục đích chính làtìm ra những yếu tố tác động đến chất lượng dạy và học ngoại ngữ mà

cụ thể là tiếng Anh ở trường trung học phổ thông của Việt Nam Dovậy chúng tôi trong nghiên cứu này chỉ bàn đến các yếu tố liên quanđến hoạt động học và hoạt động dạy tiếng Anh ở trường trung học phổthông Việt Nam Các yếu tố này bao gồm thái độ của học sinh đối vớimôn tiếng Anh, điều kiện học tập môn tiếng Anh trong trường trunghọc phổ thông và phương pháp giảng dạy của giáo viên Để tiện choviệc nghiên cứu, chúng tôi chia các yếu tố thành ba nhóm: nhóm cácyếu tố liên quan đến người học như thái độ và động lực học tiếng Anhcủa học sinh; nhóm các yếu tố liên quan đến người dạy gồm trình độchuyên môn (chủ yếu là khả năng sử dụng tiếng Anh trong giao tiếp)

19

và phương pháp giảng dạy trên lớp của họ; cuối cùng là nhóm các yếu

tố về điều kiện vật chất phục vụ dạy và học tiếng Anh ở trường phổthông như hiện trạng lớp học, số giờ lên lớp dành cho môn tiếng Anh,điều kiện tiếp xúc với ngoại ngữ, sách giáo khoa Ba nhóm yếu tố trênđây có quan hệ biện chứng với nhau Thái độ, động lực của người họcđối với môn học (tiếng Anh) được hình thành, phát triển hoặc mất đitrong môi trường học tuỳ theo điều kiện học có tốt hay không, chấtlượng bài giảng của giáo viên như thế nào Chất lượng bài giảng củagiáo viên chịu ảnh hưởng của thái độ, động lực và trình độ ngoại ngữcủa người học cũng như cơ sở vật chất và môi trường học tập của nhàtrường Môi trường học tập của nhà trường lại chịu tác động của ngườihọc và người dạy

Nghiên cứu này được dựa trên quan điểm cho rằng ngôn ngữ vừamang tính cá nhân con người vừa mang tính xã hội Việc tiếp thụ ngônngữ luôn diễn ra trong một môi trường xã hội cụ thể và chịu tác độngcủa môi trường xã hội đó Trong môi trường xã hội đó các yếu tố xãhội, văn hóa, kinh tế, chính trị sinh hoạt hàng ngày và điều kiện tiếpxúc ngôn ngữ là những điều kiện quan trọng để xem xét vấn đề chấtlượng dạy ngoại ngữ (Brown, 2002)

Gorlach (1995) đưa ra bốn nguyên nhân của chất lượng học tiếngAnh thấp ở nhiều quốc gia đang phát triển Bốn nguyên nhân đó quan

hệ biện chứng với nhau, nguyên nhân này đẻ ra nguyên nhân kia Đó là:

1 sự hạn hẹp về ngân sách dẫn đến

2 lớp học đông, học liệu không đầy đủ, giáo viên không đượcđào tạo bài bản mà mức lương của họ lại thấp cho nên

3 tiếng Anh được sử dụng ngày càng xa chuẩn trong khi đó

4 nhu cầu biết tiếng Anh không hề giảm đi do vị thế của tiếngAnh, sự cần thiết phải biết tiếng Anh để có việc làm ở trongnước cũng như ích lợi của tiếng Anh sau khi người ta định cư ởnước ngoài (tr 35)

Aduwa-Ogiegbaen (2006) tiến hành điều tra bằng phiếu khảo sát

(questionnaire) trên 3000 học sinh trung học phổ thông của Nigeria để

xác đinh các yếu tố tác động đến chất lượng dạy và học tiếng Anh ởtrường trung học của Nigeria Kết quả cho thấy chất lượng dạy và họctiếng Anh ở các trường trung học Nigeria thấp là do các nguyên nhândưới đây:

1 Thời lượng dạy trên lớp không đủ, thiếu học liệu cần thiết

và phương pháp dạy của giáo viên chưa phù hợp với học sinh;

2 Cơ sở vật chất của nhà trường quá thiếu thốn, nhà trườngkhông

21

có thư viện hoặc nếu có thì sách vở của thư viện cũng quá ít ỏi, lớphọc đông từ 70 đến 100 học sinh trong mỗi lớp

Kết quả khảo sát bằng phiếu điều tra của Hu (2005) trên 252 họcsinh tốt nghiệp trung học phổ thông của Trung Quốc đang tham dự mộtkhóa học nâng cao kỹ năng giao tiếp tại một trường đại học củaSingapore cho thấy phương pháp dạy học của giáo viên trong lớp chịuảnh hưởng của các yếu tố kinh tế-xã hội bên ngoài lớp học Chất lượngdạy và học tiếng Anh khác nhau ở các vùng kinh tế khác nhau Họcsinh ở những vùng kinh tế khó khăn có thái độ, động lực học tiếng Anhyếu hơn và do đó kết quả học tiếng Anh cũng thấp hơn so với nhữnghọc sinh ở các vùng có trình độ kinh tế phát triển cao hơn Đồng thờichất lượng giáo viên ở những vùng kinh tế phát triển cũng cao hơn sovới các vùng kinh tế khó khăn Cơ sở hạ tầng của nhà trường cũng ảnhhưởng đến chất lượng dạy và học tiếng Anh Những kết quả nghiêncứu của Hu cho thấy vấn đề chất lượng giáo dục nói chung và chấtlượng giáo dục tiếng Anh nói riêng là một vấn đề phức tạp và đa diện,chịu ảnh hưởng lớn của các yếu tố kinh tế, xã hội và văn hóa

2.4 Vai trò của động lực và thái độ của người học trong học ngoại ngữ

Trước kia, các nhà nghiên cứu về quá trình học ngôn ngữ thứ haithường gắn thành công của việc học ngoại ngữ với phương pháp học

ngoại ngữ của người học (learner strategies) (ví dụ Rubin, 1975;

Stern, 1975; Naiman, Frohlich, Stern và Todesco, 1978; Chamot,1987; Oxford, 1990; Chamot và O’Malley, 1994) Kết quả nghiên cứucủa các tác giả này nhìn chung đều khẳng định những người học ngoạingữ thành công là những người có phương pháp học tập thích hợp.Tuy nhiên gần đây các nhà nghiên cứu đã có những phát hiện mới vềnhững yếu tố có liên quan đến sự thành bại trong học ngoại ngữ Ames(1986) cho rằng hiệu quả của người học cần được xem xét trong mốiquan hệ với những đức tin hay tự tính bất thoái và những cảm nhậngiúp người học có thể trở nên tích cực tham gia học tập, độc lập tronghọc tập và tự tin trong học tập Đồng ý kiến về vấn đề này McCombs(1990) đưa ra ý kiến rằng thái độ và đức tin có thể có những tác độngđến phương pháp học tập và nỗ lực học tập của cá nhân Quan điểmhiện nay coi thái độ của người học có vị trí trung tâm trong toàn bộquá trình học ngoại ngữ Lý do các nhà nghiên cứu đưa ra là thái độcủa người học đối với việc học ngoại ngữ là điều kiện của hành vihọc ngoại ngữ hay còn gọi là phương pháp học ngoại ngữ Thái độgồm ba yếu tố cấu thành là: yếu tố nhận thức, yếu tố tình cảm và yếu

tố hành vi (Mantle-Bromley, 1995; Wenden, 1998; Zimbardo &Leippe, 1991) Yếu tố nhận thức của thái độ bao hàm những điều cánhân biết hoặc tin tưởng về đối tượng của thái độ Yếu tố tình cảm làmức độ thích hay không thích, chấp thuận hay không chấp thuận liênquan đến đối tượng thái độ như giáo viên hay lớp học Yếu tố hành vi

là thái độ khiến người ta hành động theo một cách thức nhất định nào

đó Nghiên cứu của Gan, Humpreys và Hamp-Lyons trên các sinh viênđại học của Trung Quốc lục địa và Hồng Kông cho thấy những sinhkhông đạt kết quả tốt trong học tiếng Anh là những sinh viên có thái

độ tiêu cực với việc học tiếng Anh Họ thấy chán nản với cách dạy củagiáo viên; họ cho rằng giáo viên không những không giúp đỡ họ màthậm chí còn khó gần Họ thấy mất lòng tin vào việc học tiếng Anh vì

họ cho rằng giáo viên không có khả năng giúp đỡ họ đạt kết quả trong

kỳ thi tiếng Anh Tuy nhiên mối quan hệ giữa ba yếu tố thái độ trong

mô hình trên lại không được đề cập đến Chúng ta không biết được bayếu tố cấu thành thái độ này tác động qua lại với nhau như thế nào.Nghiên cứu trên đây của Gan, Humpreys và Hamp-Lyons cho thấy tácđộng qua lại giữa chất lượng giảng dạy với thái độ của học sinh, vậycòn quan hệ tác động giữa các yếu tố khác thì sao? Liệu thái độ tíchcực có tự động chuyển thành hành vi tích cực không là vấn đề chưa rõ

Động lực của người học (learner motivation) là một trong những

yếu tố quyết định đến sự thành bại trong học tập của người học (Hidi

& Harackiewicz, 2000; Ryan & Connell, 1989; SterNam Việterg &Wagner, 1994) vì động lực sẽ gieo vào người học hạt giống của sự tựtin Theo quan niệm truyền thống động lực học ngôn ngữ thứ hai hay

ngoại ngữ được chia thành hai loại: động lực hội nhập (integrative) và động lực phương tiện (instrumental) (Gardner & Lambert, 1972), hay động lực nội sinh (insstrinsic) và động lực ngoại sinh (extrinsic)

(Deci, 1975) Tuy nhiên trong thập niên đầu tiên của thế kỷ XXI, cácnhà nghiên cứu về động lực học ngoại ngữ đi theo một hướng nghiêncứu mới nhờ có những tiến bộ mới trong tâm lý giáo dục (Dorney &Skehan, 2003) Ví dụ, một số nhà nghiên cứu tin rằng quá trình họcngoại ngữ đều có tác động của các yếu tố điều phối thuộc về ngườihọc và những yếu tố thuộc về ngoại cảnh (Noels, 2001; Noels,Pelletier, Clement, & Vallerand, 2000; Chen, Warden, & Chang,2005) Các nhà nghiên cứu này tập trung nghiên cứu mô hình động lựccủa người học trong môi trường văn hóa-xã hội và giáo dục nhất đinh

Họ nhấn mạnh rằng động lực chịu ảnh hưởng nhiều của các yếu tốngoại cảnh (Dorney, 1998; Ehrman, 1996; Noels, 2001) Động lực của

23

người học chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố như môi trường học tậptrong trường và trong lớp học, giáo viên và chất lượng giảng dạy củagiáo viên cũng như kết quả học tập của người học (Guay, Vallerand, &Blanchard, 2000; Hardre, 2003; Deci & Ryan, 1985, 2002; Pintrich &Schunk, 1996; Reeve, 1996; Reeve et al., 2004; Ames, 1992; Ames &Archer, 1988).

Ellis (1996) cho rằng động lực học tập tiếng Anh của học sinh ViệtNam được hình thành chủ yếu do phương pháp giảng dạy của giáoviên và do kết quả thi tốt Tương tự như vậy, Trần Thị Lý thấy rằngđộng lực học viết tiếng Anh của sinh viên đại học ở Việt Nam chịuảnh hưởng của các yếu tố ngoại cảnh và do nhu cầu ngôn ngữ của họcũng như của phương pháp giảng dạy và tổ chức lớp học và nhiệthuyết giảng dạy của giáo viên Kết quả nghiên cứu của Trần Thị ThuTrang và Baldauf Jr (2007) trên 100 sinh viên năm thứ hai tại mộttrường đại học kinh tế ở miền Trung Việt Nam cho thấy sinh viên đạihọc Việt Nam mất động lực học tiếng Anh do nhiều nguyên nhân.Những nguyên nhân đó được xếp thành hai nhóm: nhóm nguyên nhânliên quan đến bản thân người học và nhóm nguyên nhân liên quan đếncác yếu tố ngoại cảnh Nhóm một gồm các nguyên nhân như thái độcủa sinh viên đối với tiếng Anh, thất bại của họ trong việc học tiếngAnh và lòng tự trọng của sinh viên Nhóm hai gồm các nguyên nhânliên quan đến chất lượng, tinh thần trách nhiệm, thái độ và phươngpháp giảng dạy của giáo viên, môi trường học và các nguyên nhânngoại cảnh khác như sinh viên phải học nhiều môn khác không có thìgiờ học tiếng Anh, sự can thiệp, ép buộc của bố mẹ, bắt buộc phải họctiếng Anh Theo ý kiến của Hussin, Maarof và D’s Cruz (2001) thì tựtin, thành công và sự hài lòng và quan hệ thầy-trò và quan hệ bạn bètốt đẹp là ba yếu tố cụ thể giúp người học tăng thêm động lực học tập Theo lý thuyết hoạt động (Leontiev, 1978 trích trong Lantolf,2000) thì động cơ của con người trước hết xuất phát từ nhu cầu nhưngnhu cầu chỉ có thể trở thành động cơ một khi nhu cầu hướng vào mộtđối tượng cụ thể Ví dụ, đói không thể trở thành động cơ cho đến khicon người quyết định di tìm thức ăn Tương tự như vậy ta có thể nóinhu cầu học tiếng Anh của học sinh không thể chuyển thành động lựchay động cơ học tập nếu người học không chịu học Động cơ theoLeontiev chỉ được thực hiện trong các hành động cụ thể nhằm đạtđược mục đích nhất định và thực hiện các hành động đó trong nhữngđiều kiện về thời gian và không gian nhất định hay Leotiev gọi là cácthao tác bằng những công cụ hay phương tiện thích hợp Như vậy mộthoạt động bao gồm ba cấp độ: cấp độ động lực, cấp độ hành động và

cấp độ điều kiện Tuy nhiên Leontiev cũng lưu ý rằng không thể xácđịnh được động cơ và mục đích của những hoạt động cụ thể thuần túythông qua những việc làm cụ thể vì cùng một hoạt động quan sát được

có thể liên quan đến những động cơ và mục đich khác nhau Tương tựnhư vậy những hoạt động cụ thể có thể có quan hế tới những động cơ

và mục đích giống nhau Chúng tôi cho rằng lý thuyết về động cơ củaLenotive là rất hữu ích để lý giải tại sao có người thấy việc học tiếngAnh là cần thiết những lại không cố gắng để đạt kết quả học tập tốt

2.5 Tự tin và động lực

Tự tin là yếu tố có ý nghĩa nhất trong học ngoại ngữ Lòng tự tin

sẽ giúp cho người học có thêm động lực và sức mạnh để có thái độtích cực đối với quá trình học tập của bản thân Trung tâm của toàn bộquá trình học là niềm tin của người học vào khả năng của bản thân sẽhoàn thành mục tiêu học tập (Atsuta, 2003) Lòng tự tin của người học

sẽ được tăng thêm một khi người học đạt được kết quả trong học tập

và thấy hài lòng và khi họ được học tập trong môi trường mà các quan

hệ cá nhân thực sự thân thiện Một khi người học thấy mình học tập cókết quả họ sẽ trở nên quyết tâm cao hơn để đạt kết quả cao hơn Cảmnhận mình học tập có kết quả khi người học thấy mình có tiến bộtrong khả năng sử dụng tiếng Anh, hoặc khi họ nhận được những lờiđộng viên từ thầy, cô giáo và bạn bè Nói cách khác, cảm nhận về sựtiến bộ trong học tập sẽ mang lại cho người học sự hài lòng

Khi người học hoàn thành được các hoạt động theo yêu cầu củagiáo viên thì lòng tự tin của họ sẽ được củng cố, từ đó học có thêmnghị lực để theo đuổi những mục tiêu mới trong học tập Mỗi khi họhoàn thành được các yêu cầu của giáo viên và họ nhận thấy kết quảhọc tập của bản thân thì họ sẽ hiểu được mục đích và ý nghĩa củanhững nỗ lực họ đã bỏ ra và tìm thấy niềm vui trong học tập Một sốngười học cảm nhận được sự thành công của bản thân khi học truyềnđạt được suy nghĩ của mình cho người khác và hiểu được ý kiến traođổi của người khác bằng ngoại ngữ Một số khác lại cảm nhận sựthành công mỗi khi họ hoàn thành được một bài tập khó trong giờ họcngoại ngữ Dần dần cảm giác thành công sẽ tăng lên khi người họcnhận ra được sự tiến bộ trong kết quả học tập của chính mình Tuynhiên lại có những người học cảm thấy hưng phấn mỗi khi được nhậnnhững lời khen của người khác Subrahmanian (2001) cho rằng lờikhen của người khác rất có tác dụng giúp người học có cảm giác mình

sẽ học tập thành công

25

2.6 Quan hệ giữa người dạy với người học và giữa người học với nhau

Một trong những yếu tố tác động đến động lực, thái độ và tìnhcảm của người học đối với môn học là quan hệ giữa người dạy vớingười học và giữa người học với nhau Kabilan (2000) cho rằng giáoviên cần xây dựng mối quan hệ thân thiện và tôn trọng lẫn nhau vớingười học Để có được mối quan hệ đó giáo viên cần hiểu được những

sở trường, sở đoản, mục đích học tập, những khó khăn trong học tậpcủa người học, đặc biệt là phải hiểu được tính cách của người học.Những hiểu biết đó về người học giúp giáo viên biết cách áp dụngnhững thủ thuật, những hoạt động và những yêu cầu phù hợp vớingười học, từ đó tạo ra sự tin cậy lẫn nhau giữa người dạy và ngườihọc Một khi sự tin cậy đó đã được hình thành lớp học sẽ trở nên thoảimái và vui vẻ để người học lĩnh hội tri thức và kỹ năng mới Ngoài ra,giáo viên cần phải hiểu được người học mong đợi ở họ những gì để cóthể giúp học sinh học tập tốt hơn Nghiên cứu của Ebata (2008) chỉ rarằng người học thích những giáo viên có những phẩm chất sau:

• biết cách làm việc với học sinh, nhất là những học sinhnhỏ tuổi

• không áp đặt ý kiến cá nhân của mình cho người học

• có thái độ khoan dung, có tinh thần trách nhiệm và cókhiếu hài hước

• vui vẻ nhưng biết nghiêm túc khi cần thiết

• quan tâm chăm sóc người học

• thân thiện, gần gũi với người học

• tích cực, năng động

• hiểu được kỳ vọng của người học

• có thể tin cậy được

Có thể thấy rằng tính cách và hành vi của giáo viên có tác động tolớn tới động lực học tập của người học Kết quả nghiên cứu đã chỉ rarằng giáo viên có thể làm thay đổi động lực của người học bằng cáchgiúp người học xác định rõ mục đích học tiếng Anh cho bản thân vàtạo điều kiện thuận lợi để họ đạt được mục đích đó bằng cách xâydựng mối quan hệ tốt đẹp giữa người dạy với người học và giữa ngườihọc với nhau Nói cách khác, điều kiện thuận lợi đó chính là giáo viênbiết tạo ra được một môi trường học tập vui vẻ, thoải mái nhưngnghiêm túc trong lớp học, biết thiết kế và điều chỉnh các hoạt độngtrên lớp phù hợp với trình độ, hứng thú và sở thích của người học,biếtcách hỗ trợ người học và động viên người học theo đuổi sự say mê của

mình (Hardre et al, 2006) Một khi người học không có hứng thú học

tập thì không có cách gì để nâng chất lượng học tập lên được Tronghọc ngoại ngữ chúng ta thấy nếu người học thấy mình học không đạtkết quả, tức không thể sử dụng được ngoại ngữ thì hứng thú, động lựchọc tập của họ sẽ mất đi Họ càng học lên càng chán học và càng chánhọc thì kết quả càng tồi tệ (Willis, 1996; Dornyei, 2001)

Chính vì vậy, giáo viên và nhà trường giữ vai trò quyết định trongviệc xây dựng, duy trì và phát triển động lực, lòng say mê cho ngườihọc Một khi người học đã có động lực học tập tốt, họ sẽ tự giác học

tập và kết quả sẽ tốt lên (Dornyei, 2001; Hardre et al, 2006) Hussin,

Maarof và D’Cruz (2001) khuyên giáo viên hãy tìm ra những cách dạysáng tạo để tăng cường động lực cho người học để người học học say

mê hơn và có thái độ tích cực hơn đối với ngôn ngữ mà mình đanghọc Lile (1999) cho rằng bài học phải đơn giản, vui nhộn và thoải máivới nhiều thay đổi trong các hoạt động ví dụ từ các bài tập viết chuyểnsang nói, nghe, rồi lại quay về viết, v.v Nunan (1999) lại cho rằng đểhọc sinh có hứng thú học tập họ cần có khả năng sử dụng những kỹnăng học được dạy trong lớp học để làm những thứ mà họ chưa đượcdạy Tóm lại, là giáo viên cần tạo dựng một không khí học tập thoảimái, nhẹ nhàng với nhiều hoạt động đa dạng để người học nào cũng có

cơ hội đạt kết quả Đồng thời người dạy phải hiểu được nguyện vọng,

sở thích cũng như những khó khăn của người học và tìm cách giúp họkhắc phục những khó khăn đó cũng như giúp họ tìm ra những cáchhọc phù hợp với sở trường, sở đoản của họ

2.7 Tình hình chất lượng dạy và học tiếng Anh ở một số nước châu Á

Tiếng Anh ngày càng có vị thế quan trọng trong các nước châu Á

do tác động của toàn cầu hóa và cuộc cách mạng về công nghệ thôngtin Hầu hết tất cả các quốc gia châu Á trong những năm gần đây đềucoi trọng việc đầu tư để nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh ởbậc trung học phổ thông Tuy nhiên tất cả các quốc gia châu Á đềugặp phải một vấn đề mà chưa một quốc gia nào giải quyết thành công

Đó là chất lượng dạy và học tiếng Anh ở bậc trung học phổ thôngcũng như đại học không được nâng cao bất chấp sự đầu tư ngày càngcao của chính phủ Ví dụ nghiên cứu của Lamb (2000) trên sinh viênđại học của Indonesia cho thấy rằng sau 6 năm học tiếng Anh ở trườngphổ thông, 75% học sinh Indonesia khi vào đại học chỉ có một vốntiếng Anh tương đương với trình độ mới học Dưới đây chúng tôi chỉtập trung phân tích tóm tắt tình hình chất lượng dạy tiếng Anh ở ba

27

quốc gia Đông Á là Trung Quốc, Hàn Quốc và Nhật Bản Lý do chọn

ba nước này là do cả ba nước này và Việt Nam đều có những néttương đồng về văn hóa do cùng chịu ảnh hưởng của tư tưởng giáo dụcNho giáo

Trung Quốc đã bắt đầu dạy tiếng Anh từ lớp 3 bậc tiểu học nhưmột môn học bắt buộc với thời lượng là 3 tiết một tuần, còn ở bậctrung học phổ thông số tiết dành cho tiếng Anh là 4 tiết một tuần.Tiếng Anh được tiếp tục dạy ở bậc đại học với thời lượng 4 tiết mộttuần kéo dài trong hai năm đầu của chương trình đại học Tuy nhiênsau khi tốt nghiệp trung học và thậm chí sau khi tốt nghiệp đại học,học sinh Trung Quốc vẫn được gọi là những người “vừa câm, vừađiếc” về tiếng Anh (Wen & Hu, 2007) Lý do chủ yếu do thiết kế mụctiêu chương trình không phù hợp, coi trọng quá mức vào các kỹ năngnghe và nói trong khi đó nhu cầu của học sinh chủ yếu là đọc, ngữpháp và từ vựng (Wen & Hu, 2007) Chất lượng giáo viên thấp cũng lànguyên nhân chính của vấn đề chất lượng học tiếng Anh của học sinh(Hu, 2005)

Học sinh Hàn Quốc cũng được học tiếng Anh từ bậc tiểu học lênđến đại học Từ năm 1997, tiếng Anh được bắt đầu dạy ở bậc tiểu học.Chính phủ Hàn Quốc đã đầu tư một khoản ngân sách lớn cho việc đàotạo, bồi dưỡng giáo viên, giảm sĩ số học sinh trong lớp và đưa côngnghệ thông tin vào sử dụng rộng rãi trong các trường phục vụ việc họctiếng Anh của học sinh Sau nhiều năm thực hiện chương trình mớivẫn không đem lại kết quả mong đợi đặc biệt chương trình mới tạo ra

sự khác biệt lớn về năng lực sử dụng tiếng Anh giữa học sinh ở cácvùng đô thị lớn nơi các em được đi học thêm tiếng Anh với những họcsinh ở các vùng nông thôn Chương trình mới với những kỳ vọngkhông thực tế và những phương pháp giảng dạy được nhập khẩu từnước ngoài cộng với năng lực của đội ngũ giáo viên không tươngxứng với yêu cầu là những lý do cơ bản (Choi, 2007)

Ở Nhật Bản mặc dù tiếng Anh cũng được bắt đầu dạy từ bậc tiểuhọc nhưng tiếng Anh chỉ là môn học bắt buộc ở bậc trung học phổthông Hiện tại Bộ Giáo dục Nhật Bản đang xem xét việc dạy tiếngAnh bắt buộc với thời lượng mỗi tuần một tiết đối với lớp 5 và lớp 6

Ở bậc trung học phổ thông tiếng Anh là môn bắt buộc được dạy vớithời lượng là 105 giờ trong một năm học Tuy nhiên các trường có thể

tổ chức học thêm như một môn tự chọn với thời lượng bổ sung là 30giờ trong năm đầu của trung học phổ thông, 50 đến 80 giờ trong nămthứ hai và từ 105 đến 165 giờ trong năm thứ ba (Koike, 2007) Bắt đầu

từ năm 1989, Bộ Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Nhật Bản đã nhấnmạnh đến mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh chohọc sinh Nhật Bản và năm 1994, Bộ ra một tài liệu hướng dẫn vềphương pháp dạy giao tiếp cho giáo viên Từ năm 1987, Nhật Bảnthực hiện một chương trình tiếng Anh đầy tham vọng gọi là chươngtrình JET Chương trình này nhằm giúp giáo viên tiếng Anh của NhậtBản thay đổi phương pháp dạy theo hướng coi trọng năng lực giaotiếp của học sinh bằng cách tổ chức cho một người bản ngữ nói tiếngAnh dạy cùng với giáo viên người Nhật Đồng thời Chương trình JETcũng nhằm phát triển năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh cho sinh viênđại học của Nhật Bản Để đạt được mục tiêu này sinh viên tốt nghiệpđại học của các nước nói tiếng Anh như Hoa Kỳ, Vương quốc Anh,Ốt-xtrây-lia, New Zealand được mời đến làm việc trong các trường,các công sở Chính phủ của Nhật Bản để làm nhiệm vụ giảng dạy,phiên dịch tiếng Anh và huấn luyện viên thể thao Bất chấp những nỗlực đó, năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh của học sinh Nhật Bản vẫncòn rất xa mới đạt mức mong đợi Kết quả khảo sát trên giáo viêntrung học của Browne và Wada (1998) sau 10 năm thực hiện mục tiêunâng cao năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh cho học sinh trung họcphổ thông chỉ ra rằng “Bất chấp mục tiêu phát triển năng lực giao tiếpbằng tiếng Anh cho học sinh đã được nêu ra vẫn còn nhiều vướng mắctrong việc dạy tiếng Anh ở trung học phổ thông” (tr 110) Tất cả cáctác giả nghiên cứu về chất lượng dạy và học tiếng Anh ở Nhật Bản đềucho rằng chất lượng thấp là do ba nguyên nhân chính: phương phápthi, sách giáo khoa và chất lượng giáo viên (Koike, 2007; Reesor,2002; Browne & Wada, 1998).

2.8 Các yếu tố tác động đến chất lượng dạy và học tiếng Anh ở bậc Trung học phổ thông của Việt Nam: Tiếng nói của người trong cuộc

Trong bài báo “Báo động về chất lượng môn tiếng Anh bậc phổ thông” trên Báo Dân trí điện tử ngày 05/04/2008, tác giả bài báo trích

ý kiến của một số giáo viên trung học phổ thông về nguyên nhân “họcsinh mù ngoại ngữ, mặc dù đã được học môn này từ 3 đến 7 năm”.Theo ý kiến của những giáo viên này thì chất lượng kém là do họcsinh không chịu học, phụ huynh học sinh chưa quan tâm đến việc họctiếng Anh của con em mình, cơ sở vật chất, trang thiết bị của nhàtrường quá thiếu thốn, chất lượng đội ngũ giáo viên thấp Dưới đây làtóm tắt các ý kiến đó:

29

- “Chúng em đi dạy phải xách theo cái đài cát-xét, học sinhnghe câu được, câu chăng, nhiều khi mất điện nên không sửdụng được… Lớp học lại đông, giáo viên không quán xuyến hết,học sinh ít có điều kiện thực hành”

- “Vì học sinh học quá yếu, lại không chịu khó học, nhiều khilên lớp chỉ là độc thoại với mình Chương trình và sách giáokhoa mới rất hay, song độ khó cũng cao hơn Nhiều học sinhkhông kham nổi chương trình, nhất là những học sinh vùng nôngthôn, vùng khó khăn.”

- “Trước đây do thiếu giáo viên, ngành đã tuyển dụng một sốgiáo viên học hệ mở, không thuộc trường sư phạm, chất lượngchuyên môn chưa cao Trong quá trình giảng dạy, một số giáoviên chưa chịu khó trau dồi chuyên môn, nghiệp vụ; sự đầu tưcho giáo viên để nâng cao trình độ chuyên môn cũng còn nhữnghạn chế nhất định”

2.9 Kết luận

Những nội dung trình bày trong chương này cho chúng ta thấyvấn đề chất lượng dạy và học tiếng Anh tuỳ thuộc nhiều yếu tố Yếu tốđầu tiên là thái độ, động lực học tập của người học Học ngoại ngữ làmột quá trình phức tạp và gian khổ Trong quá trình đó nếu người họckhông có thái độ, động lực học tập đúng đắn thì không thể đạt kết quảmong muốn Tuy nhiên, khái niệm động lực là một khái niệm trừutượng và là một khái niệm động Nói cách khác, động lực của ngườihọc thay đổi theo thời gian Trong quá trình học tập động lực củangười học có thể tăng lên và cũng có thể giảm đi, thậm chí mất hẳn.Động lực của người học chỉ có thể được duy trì và phát triển khi môitrường học tập thuận lợi, khi người học nhìn thấy được những tiến bộcủa cá nhân trong quá trình học tập và khi người học được học tậptrong mối quan hệ tốt đẹp với thầy cô giáo và với bạn bè Ngoài ra,động lực của người học còn chịu ảnh hưởng của các yếu tố văn hóa,kinh tế, và xà hội nữa Khi môi trường xã hội không đem lại chongười học cơ hội được sử dụng những gì đã học được trong lớp thìđương nhiên họ sẽ thấy những điều họ được các thầy cô dạy trên lớp

là không cần thiết và từ đó động lực học tập sẽ giảm đi

Động lực và thái độ của người học dù rất quan trọng đối với sựthành bại của việc học ngoại ngữ, cũng khó có thể khẳng định đượcmối quan hệ giữa thái độ, động lực học tập với kết quả học tập làquan hệ nhân quả tuyến tính được Nói cách khác, chỉ có thái độ vàđộng lực học tập đúng đắn không thôi cũng chưa đủ để có thể đạt kết

quả tốt trong học tập Môi trường học tập, điều kiện học tập và chấtlượng giáo viên là những yếu tố quyết định vì những yếu tố này có thểlàm thay đổi thái độ và động lực của người học, giúp người học tự tinhơn hay mất niềm tin vào học tập Các tác giả nghiên cứu về động lựchọc tập của học sinh học ngoại ngữ đã nói rằng:

Việc học ngoại ngữ không phải chỉ đơn thuần là học các kỹ năng hay hệ thống các quy tắc ngôn ngữ, hay ngữ pháp; mà nó còn đòi hỏi phải có sự thay đổi về hình ảnh cái tôi, sự bổ sung thêm các hành vi văn hóa và xã hội mới và những lối sống mới Chính

vì vậy học ngoại ngữ có một tác động quan trọng đối với bản chất xã hội của người học (Wliiams, 1994, tr 77).

Một số nước châu Á như Trung Quốc, Nhật Bản hay Hàn Quốc đãrất quan tâm đến việc phát triển năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh chohọc sinh của họ trong nhiều năm qua nhưng kết quả mang lại vẫn chưađược như mong muốn Năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh của họcsinh ở các quốc gia này vẫn đang là vấn đề quan ngại Hình như vấn

đề chất lượng thấp trong việc dạy và học tiếng Anh là vấn đề chungcủa nhiều nước châu Á và các nguyên nhân hình như cũng là khá phổbiến ở các quốc gia này Nổi lên trong các nguyên nhân chung đó làvấn đề chất lượng giáo viên và môi trường sử dụng ngoại ngữ Nếunghiên cứu bốn điều kiện để học ngoại ngữ thành công mà Willis(1996) nêu ở phần trên thì cả bốn điều kiện này đều thiếu ở hầu hếtcác quốc gia châu Á

Trong Chương 3 tiếp sau đây chúng tôi sẽ trình bày phương phápnghiên cứu được sử dụng trong nghiên cứu này

3.2 Phương pháp nghiên cứu chất lượng giáo dục

Từ những phân tích về khái niệm chất lượng giáo dục được trìnhbày trong Chương 2, chúng ta thấy có nhiều phương pháp đánh giáchất lượng giáo dục Grisay và Mahlck (1991) cho rằng có ba phương

31

pháp nghiên cứu chất lượng giáo dục cơ bản Ba phương pháp nàyđược trình bày tóm tắt dưới đây:

1 Đánh giá chất lượng giáo dục bằng phương pháp thử

nghiệm (experimental) nhằm đo tác động của một cải tiến nào đó

ví dụ như việc áp dụng chương trình mới hoặc phương phápgiảng dạy mới đối với hệ thống giáo dục, kể cả việc nghiên cứuphân tích tác động của việc sử dụng sách giáo khoa mới đối vớikết quả hay sản phẩm giáo dục

2 Nghiên cứu trên diện rộng để đo sự khác biệt về hiệu quảgiữa nguồn lực đầu vào với sản phẩm giáo dục Trong các nghiêncứu sử dụng phương pháp này người nghiên cứu sẽ khống chếcác biến số không liên quan đến kết quả giáo dục như tuổi đờicủa người học, hệ số thông minh của người học, hoàn cảnh giađình của người học để xác định các biến số giáo dục có liên quanđến kết quả giáo dục

3 Phương pháp nghiên cứu định tính hay còn gọi là phươngpháp nghiên cứu giáo dục thế hệ thứ hai (Riddell 1996) Trongcác nghiên cứu định tính, người nghiên cứu sử dụng các công cụlấy số liệu như nghiên cứu trên đối tượng cụ thể (hay còn gọi là

nghiên cứu trường hợp cụ thể (case study), quan sát dự giờ, hay

phỏng vấn giáo viên và học sinh Các phương pháp nghiên cứunày đặt trọng tâm vào quá trình giáo dục và các yếu tố hệ thốngnhư môi trường học trong nhà trường, chất lượng quản lý hoặc ởcấp vĩ mô hoặc vi mô hoặc cả hai cấp, phong cách quản lý,phương pháp giảng dạy trên lớp của giáo viên, phương pháp họctập của học sinh, v.v… Các phương pháp nghiên cứu này khôngcoi trọng nhiều việc do tác động của từng yếu tố như số lượnggiáo viên được cung cấp, cải tiến việc đào tạo giáo viên, hay việccung cấp sách giáo khoa

Trong các quốc gia đang phát triển số lượng các nghiên cứu thựcnghiệm ít hơn so với các quốc gia đã hoàn thành công nghiệp hóa Tuy

nhiên, số lượng các nghiên cứu ngụy thực nghiệm experimental) có xu hướng tăng lên chủ yếu là những nghiên cứu có

(quasi-mục đích đánh giá các chương trình đổi mới giáo dục Hầu hết cácnghiên cứu đánh giá chất lượng giáo dục ở các quốc gia đang pháttriển là những khảo sát đánh giá sự khác biệt giữa nguồn lực đầu vàovới kết quả đầu ra hay giữa đầu tư giáo dục với sản phẩm giáo dục.Tuy nhiên phương pháp nghiên cứu chất lượng giáo dục này càng

ngày càng bị chỉ trích nhiều vì người ta hoài nghi về tính giá trị cũngnhư độ tin cậy trong kết quả nghiên cứu.

3.3 Căn cứ chọn phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu giải quyết vấn đề làm thế nào để tìmđược bằng chứng mà chúng ta tin là chúng ta biết được hay có thể từngbước biết được (Guba và Lincoln, 1994; Schwandt, 1994) Gall và cáctác giả khác (1999) định nghĩa phương pháp nghiên cứu trong giáo dục

là “việc thu thập và phân tích hệ thống những thông tin để từ đó đưa ranhững miêu tả, dự đoán, can thiệp hay lý giải liên quan đến những khíacạnh khác nhau của giáo dục” (tr.3) Tương tự như vậy, Gay (1987)nhận xét rằng nghiên cứu giáo dục là việc áp dụng một cách hệ thốngtheo chuẩn mực phương pháp khoa học để nghiên cứu các vấn đề củagiáo dục, nhưng Gay cũng chỉ ra sự khác biệt cơ bản giữa nghiên cứugiáo dục với các nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác Sựkhác biệt đó chính là bản chất của các hiện tượng giáo dục đượcnghiên cứu có liên quan đến các yếu tố như ý thức, ngoại cảnh và vănhóa (kể cả ngôn ngữ) Việc khống chế kiểm soát , lý giải, và dự đoánvấn đề nghiên cứu liên quan đến con người là hết sức khó khăn Làmthế nào để vượt qua được những rào cản của các yếu tố đó để có thểthu thập được những thông tin chính xác cần cho mục đích nghiên cứuluôn luôn là mối quan tâm sâu sắc của các nhà nghiên cứu giáo dục

Từ đầu thế ký XX, các nghiên cứu giáo dục chủ yếu sử dụng cácphương pháp nghiên cứu định lượng như là những phương phápnghiên cứu chủ đạo, sử dụng việc phân tích mang tính chất tính toán

để thiết lập các quy luật và nguyên lý phổ quát (Denzin và Lincoln,1998; Rossman và Wilson, 1985) Tuy nhiên, từ những thập niên cuốithế kỷ XX đến nay các nhà nghiên cứu giáo dục chú trọng nhiều hơnđến việc sử dụng các phương pháp nghiên cứu định tính với các công

cụ thu thập số liệu như phỏng vấn, dự giờ quan sát, viết nhật ký

Phương pháp nghiên cứu định tính cũng như phương pháp nghiêncứu định lượng, mỗi phương pháp đều có những ưu, nhược điểm riêng(Peshkin, 1993) Phương pháp nghiên cứu định lượng được đối chứng

và mang tính khách quan Với phương pháp này người nghiên cứu “cóthể đo được những phản ứng của nhiều đối tượng đối với một sốlượng câu hỏi có hạn định Do vậy nó cho pháp người nghiên cứu sosánh và tập hợp bằng con đường thống kê xác suất các số liệu”(Patton, 1990, tr.165) Ngược lại, phương pháp nghiên cứu định tínhmang tính tự nhiên, không đối chứng, mang tính chủ quan và quan sát

33

được quá trình của hiện tượng Phương pháp này giúp người nghiêncứu thu thập được những số liệu phong phú ngay cả với một số lượngngười tham gia rất nhỏ Do vậy, tuỳ theo vấn đề cần nghiên cứu màngười nghiên cứu có thể thực hiện nghiên cứu sâu trên một số lượngđối tượng nhỏ để có thể hiểu tường tận về các vấn đề cụ thể (Reichardt

và Cook, 1979)

Do cả hai phương pháp nghiên cứu trong giáo dục: phương phápnghiên cứu định lượng và phương pháp nghiên cứu định tính, đều cónhững ưu, nhược điểm riêng, cho nên trong những năm gần đây, người

ta thường kết hợp cả hai phương pháp nghiên cứu này và gọi chung

dưới một cái tên là phương pháp nghiên cứu hỗn hợp (mixed methodology) (Creswell, 2003; Hammersley, 1992) Việc kết hợp cả

hai phương pháp nghiên cứu có nhiều ưu điểm (Fraser, 1994;Reichardt & Cook, 1979) Nghiên cứu giáo dục khác với nghiên cứutrong khoa học tự nhiên và các ngành khoa học khác ở chỗ nghiên cứugiáo dục mang tính đa mục đích, quan tâm tìm hiểu cả quá trình giáodục lẫn kết quả giáo dục Do vậy việc phân tích đánh giá tác động củagiáo dục và việc lý giải quan hệ nhân quả trong giáo dục đỏi hỏi phảitiến hành nhiều công việc mà chỉ có thể thực hiện được một cách cóhiệu quả bằng cách kết hợp các phương pháp nghiên cứu khác nhau.Hơn nữa, các phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính bổsung cho nhau, chứ không loại trừ nhau Ví dụ, việc lựa chọn mộtcông cụ thống kê phù hợp với số liệu, rút ra được những kết luận ẩntrong kết quả nghiên cứu thu được và khái quát hóa kết quả nghiêncứu thu được theo không gian nghiên cứu đòi hỏi người nghiên cứuphải dựa vào những thông tin định tính “Rất đơn giản là người nghiêncứu không thể rút ra được những thông tin gì hữu ích từ những con sốnếu người nghiên cứu đó không hiểu được những con số đó nói lênđiều gì theo lẽ thường tình” (Reichardt & Cook, 1979, tr.23) Ngoài ra,việc thu thập số liệu từ nhiều nguồn khác nhau để các số liệu đó bổsung cho nhau cho phép người nghiên cứu đưa ra những suy luận mộtcách tin tưởng hơn (Denzin & Lincoln, 1998; Mathison, 1988) Việc

sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp rõ ràng khó khăn hơn đốivới người nghiên cứu nhưng phương pháp nghiên cứu này ngày càngđược đánh giá cao trong nghiên cứu giáo dục (Fraser, 1994; Gogolin

& Swartz, 1992; Schulman, 1997)

Mục đích của nghiên cứu này không phải nhằm thử nghiệm một lýthuyết hay một phương pháp giảng dạy cụ thể nào mà mục đích của nó

là tìm hiểu thực tế những yếu tố tác động đến chất lượng dạy và học

tiếng Anh ở trường trung học phổ thông Walker và Tedick (2000) chorằng “những câu hỏi nghiên cứu liên quan đến nội dung, phương thức,nguyên nhân, hoàn cảnh giáo dục chỉ có thể được trả lời khi đặt chúngvào một bối cảnh cụ thể” (tr.22) Vì vậy trong nghiên cứu này phươngpháp nghiên cứu khảo sát miêu tả được sử dụng để đạt mục đíchnghiên cứu đề ra.

3.4 Lý do chọn phương pháp nghiên cứu khảo sát miêu tả

Khảo sát miêu tả là một phương pháp nghiên cứu được sử dụngrộng rãi trong giáo dục và ngôn ngữ học ứng dụng cũng như nhiềungành khác Phương pháp này được sử dụng chủ yếu để tìm hiểu nhiềuvấn đề khác nhau, nhiều đối tượng khác nhau nhằm mục đích miêu tảhoặc đo lường những đặc tính khái quát nhất của hiện tượng hoặc đốitượng được nghiên cứu Đặc điểm của phương pháp nghiên cứu này là

nó cho phép người nghiên cứu thu thập số liệu một lần cho nên mangtình hiệu quả về kinh tế Nếu thực hiện khảo sát trên một mẫu đốitượng lớn, các kết quả khảo sát cho phép người nghiên cứu đưa ranhững kết luận khái quát chung cho toàn bộ đối tượng được khảo sát.Mục đích của nghiên cứu này là đi tìm những yếu tố tác động đếnchất lượng dạy và học tiếng Anh ở một trường trung học phổ thông

Để đạt được mục đích đó người nghiên cứu không khống chế các biếncủa hiện tượng được nghiên cứu mà tìm hiểu bản chất của hiện tượng

đó trong trạng thái tự nhiên, vốn có của nó Cụ thể chúng tôi quan tâmtìm hiểu động lực, thái độ cũng như quan niệm về vấn đề học tiếngAnh của học sinh, tại sao các em lại có động lực và thái độ cũng nhưquan niệm như vậy Trong một nhà trường phổ thông trung học giáoviên dạy như thế nào trong các giờ tiếng Anh, tại sao họ dạy như thế,điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường cũng như điều kiện kinh tế-xãhội bên ngoài nhà trường Với mục đích đó, chúng tôi cho rằng sửdụng phương pháp nghiên cứu khảo sát miêu tả là hợp lý Cụ thể trongnghiên cứu này, chúng tôi sử dụng ba công cụ thu thập số liệu là phiếucâu hỏi khảo sát dành cho học sinh, dự giờ giảng của giáo viên vàphỏng vấn giáo viên

3.5 Cách chọn mẫu nghiên cứu

Trong việc chọn trường để nghiên cứu, chúng tôi gặp rất nhiềukhó khăn Mặc dù mục đích của nghiên cứu này không nhằm vào việc

đi tìm ra những câu trả lời chung về các yếu tố tác động đến chấtlượng dạy và học tiếng Anh ở tất cả các trường trung học phổ thông ởViệt Nam nhưng ý định của chúng tôi là tìm được ba trường đại diện

35

cho ba miền Bắc, Trung và Nam theo tính chất địa lý của nước ta.Chúng tôi đã liên hệ với nhiều trường ở ba vùng miền nhưng đều bịkhước từ vì giáo viên không muốn cho dự giờ Đây có lẽ là một khókhăn chung cho việc tiếp cận đối tượng nghiên cứu giáo dục ở ViệtNam (Phạm Hòa Hiệp, 2006) Nhìn chung giáo viên các trường trunghọc không muốn có người đến dự giờ của mình Ở một số trườngthậm chí lãnh đạo trường cũng không muốn có người ngoài đến dựgiờ của giáo viên trường mình.

Rất may sau đó thông qua quan hệ cá nhân của một số học viêncao học chúng tôi cũng đến dự giờ, phỏng vấn giáo viên và làm khảosát trên học sinh được ba trường tại ba vùng địa lý khác nhau như ýđịnh ban đầu Cụ thể một trường ở đồng bằng Bắc bộ, một trường ởvùng duyên hải miền Trung và một trường ở đồng bằng sông MêKông (Nam bộ) Thông tin chi tiết về các trường này được trình bày

dưới đây Trong báo cáo này, tên ba trường này sẽ được gọi là Trường Bắc Việt, Trường Trung Việt và Trường Nam Việt theo thứ tự kể trên.

Để đảm bảo tính nặc danh trong nghiên cứu, tên của các trường này lànhững tên trường được thay đổi, không phải là tên thật của trường Vềmặt địa lý, ba trường này nằm ở ba vùng Bắc, Trung, Nam theo thứ tự

đã kể

Trường Bắc Việt

Trường được thành lập năm 1970 Năm học 2007-2008 nhàtrường có 60 lớp trong đó có 16 lớp 10 (726 học sinh), 19 lớp 11 (947học sinh) và 25 lớp 12 (1272 học sinh) Tổng số giáo viên tiếng Anh là

12 người (1 nam), trong đó số giáo viên có bằng sư phạm tiếng Anhchính quy là 4; số có bằng sư phạm tiếng Anh tại chức là 2; số giáoviên tiếng Nga được đào tạo lại là 6 Tuổi đời trung bình của giáo viêntiếng Anh là 46

Tổ ngoại ngữ của trường được trang bị một bộ máy tính gồm cả

máy quét (scanner) và ba phòng học chức năng được trang bị đầu video, máy tính và máy chiếu (projector) Tuy nhiên theo giáo viên ở

đây cho biết việc sử dụng các phòng này là rất hạn chế vì đa số giáoviên không muốn sử dụng Trường có một thư viện nhỏ chủ yếu đểphục vụ giáo viên với khoảng 40 đầu sách tham khảo cho giáo viênkhông kể sách giáo khoa Các sách tham khảo chủ yếu là sách bài tập

bổ trợ, sách ngữ pháp hay sách hướng dẫn soạn giáo án, không cósách tham khảo về phương pháp dạy học

Về mặt địa lý trường nằm ở vùng đô thị, rất gần Thủ đô Hà Nội.Kinh tế khá phát triển và trình độ dân trí thuộc loại cao so với cả nước.Học sinh một phần là con em nông dân, một phần là con cán bộ viênchức nhà nước hoặc con các gia đình buôn bán nhỏ.

Trường Trung Việt

Đây là trường thuộc vùng duyên hải miền Trung Toàn trường có

2174 học sinh và 81 giáo viên, trong đó có 9 giáo viên tiếng Anh (8

nữ, 1 nam) Một nửa giáo viên tốt nghiệp sư phạm chính quy ngànhtiếng Anh, còn một nửa là tại chức vốn là giáo viên tiếng Nga đượcđào tạo lại để dạy tiếng Anh Tuổi đời trung bình của giáo viên tiếngAnh là 33.5 Hơn một nửa lớp học của trường được xây kiên cố, sốcòn lại trong nhà xây bằng gạch, nhưng đã cũ Những lớp học trongcác toà nhà kiên cố rất sang trọng và sáng sủa nhưng những lớp họctrong các nhà gạch cũ thì chật hẹp, cửa số hầu hết bị hỏng, trời mùađông ngồi rất lạnh Cả phòng học chỉ có một ổ cắm điện để ngay ở cửa

ra vào nên khi dạy nghe giáo viên phải dùng một dây điện dài vắtngang qua lớp từ trái sang phải để đến bàn giáo viên Sách tiếng Anhtrong thư viện của trường hết sức nghèo nàn bao gồm 11 cuốn Tuyểntập đề thi tiếng Anh Olympic lần thứ VII, xuất bản năm 2003; 2 cuốnGiới thiệu đề thi tuyển sinh môn tiếng Anh; 1 quyển Bài tập tiếng Anh

và 1 quyển các đề thi trắc nghiệm tiếng Anh Thiết bị dạy tiếng Anhduy nhất là 2 máy cát-xét

Trường cách trung tâm của một trong những thành phố lớn củamiền Trung khoảng 18km Ở vùng này người dân sống chủ yếu bằngnghề trồng lúa và đánh bắt hải sản Các điều kiện kinh tế-xã hội củangười dân nhìn chung chưa cao

Trường Nam Việt

Đây là trường phổ thông trung học được thành lập năm 1985 với

28 lớp và 69 giáo viên lúc đầu Hiện tại số học sinh của trường là 2068được phân vào 46 lớp (18 lớp 10; 14 lớp 11; và 14 lớp 12) Đây làtrường phổ thông trung học lớn thứ ba trong tỉnh với 25 phòng học,trong đó có 15 phòng học được xây kiên cố Cả trường có một máychiếu projector dùng chung cho các môn Tổ tiếng Anh có 2 máy cát-xét dùng để dạy nghe Trong thư viện của trường hầu như không cómột quyển sách tiếng Anh nào Do đó giáo viên cũng không có kháiniệm sử dụng thư viện

37

Toàn trường có 13 giáo viên tiếng Anh với tuổi đời trung bình là31.5 Trong số đó 9 giáo viên tốt nghiệp sư phạm chính quy ngànhAnh văn, số còn lại là tốt nghiệp đại học tại chức Tất cả đều là nữ.Trường nằm cách trung tâm tỉnh lỵ khoảng 15 km.Đây là vùngkinh tế nông nghiệp, người dân sống chủ yếu bằng nghề trồng lúa.Một số ít gia đình tham gia kinh doanh nhỏ.

3.6 Phương pháp thu thập số liệu

Đối với một nghiên cứu khảo sát miêu tả, người nghiên cứuthường tiến hành thu thập số liệu tại một thời điểm nhất định với ýđịnh miêu tả bản chất của điều kiện tồn hữu hoặc xác định các chuẩn

để sử dụng chúng cho mục đích so sánh với các điều kiện tồn hữu.Các công cụ được sử dụng để thu thập số liệu được sử dụng phổ biến

là phỏng vấn, phiếu khảo sát, quan sát, các thang đo thái độ, hay cácbài trắc nghiệm chuẩn Trong nghiên cứu này chúng tôi sử dụng bacông cụ thu thập số liệu là: phiếu khảo sát đối với học sinh, quan sátgiờ dạy của giáo viên và phỏng vấn giáo viên

Phiếu khảo sát

Phiếu khảo sát (questionnaire) được dùng để tìm hiểu thái độ,

động lực, điều kiện học tập và sử dụng tiếng Anh cũng như những vấn

đề vướng mắc theo ý kiến của học sinh Phiếu câu hỏi gồm 3 phần.Phần I là những thông tin cá nhân như học sinh đang học lớp mấy,trình độ tiếng Anh của cá nhân theo sự tự đánh giá của học sinh vàmục đích học tiếng Anh của cá nhân học sinh Phần 2 gồm 12 câu hỏiđược trình bày theo thang đo thái độ của Likert Tuy nhiên trong phiếu

này chúng tôi chỉ sử dụng 4 bậc đo thái độ từ Rất không đồng ý, Không đồng ý đến Rất đồng ý thay vì 5 bậc như cách đo thông thường.

Điều này là để tránh người trả lời không chịu suy nghĩ mà chỉ chọn

bậc Không biết Các câu hỏi trong phần này nhằm tìm hiểu thái độ,

động lực, điều kiện học tập và sử dụng tiếng Anh cũng như ý kiếnđánh giá của học sinh về việc dạy và học tiếng Anh ở trường Ví dụ vềthái độ và động lực học tiếng Anh của học sinh chúng tôi sử dụngnhững câu hỏi như sau:

Rất không đồng ý

Không đồng ý Đồng ý đồng ý Rất

4 Nếu vì lý do nào đó môn tiếng

Anh không được dạy ở trường

nữa thì em sẽ rất buồn.

15 Em muốn Bộ Giáo dục tăng

thêm số giờ học tiếng Anh trong

tuần ở trường trung học phổ

12 của ba trường ở ba miền được chọn để nghiên cứu Trước khi Phiếucâu hỏi được sử dụng chính thức, chúng tôi đã tiến hành thử nghiệmtrên 50 học sinh, sau đó về chỉnh sửa câu chữ một số câu theo kết quảcủa thử nghiệm Ví dụ câu số 6 hỏi về mục đích học tiếng Anh, lúcđầu chúng tôi có một phương án trả lời là “để sau này sử dụng vàomục đích học tập của em” Sau khi xử lý kết quả thứ nghiệm chúng tôithấy có vẻ như học sinh hiểu nhầm câu hỏi này nên tiến hành hỏi lạihọc sinh thì quả đúng là họ hiểu đây là việc học tiếng Anh ở trườngnên chúng tôi sửa lại là “vì tiếng Anh là một môn học bắt buộc ởtrường”

Phỏng vấn

Berg (1989) và Lincoln và Guba (1985) miêu tả phỏng vấn là

“một cuộc trò chuyện có mục đích” và mục đích của chúng tôi trongnghiên cứu này là để hiểu rõ hơn ý kiến của giáo viên về những khókhăn và thuận lợi của họ trong việc giảng dạy tiếng Anh cũng nhưđánh giá của họ về thái độ, động lực học tập của học sinh Các cuộcphỏng vấn được tiến hành trong nghiên cứu này là bán linh hoạt

(semi-structured) Lựa chọn phương thức phỏng vấn này chúng tôi

được linh hoạt trong việc thu thập số liệu từ người trả lời phỏng vấn.Trong khi tiến hành phỏng vấn chúng tôi và người được phỏng vấn cóthể đi sâu vào những vấn đề cần quan tâm mà khi lên kế hoạch chuẩn

bị câu hỏi phỏng vấn chúng tôi không thể lường tới được Như vậychúng tôi có thể thu thập được những thông tin sâu về tình hình giảngdạy trong trường theo cách nhìn nhận của giáo viên là những người

39

trong cuộc, những khó khăn, vướng mắc họ gặp phải cũng như cáchđánh giá về tinh thần, thái độ học tập của học sinh Tuy nhiên phươngthức phỏng vấn bán linh hoạt có một bất lợi là việc xác định những ýkiến theo xu hướng chung là rất khó vì mọi ý kiến của người đượcphỏng vấn đều mang tính cá nhân.

Dự giờ, quan sát lớp học

Dự giờ, quan sát lớp học là một trong những phương pháp nghiêncứu phổ biến trong giáo dục nói chúng và trong giáo dục ngoại ngữnói riêng Phương pháp này được đề xuất vào những năm 1920 và

1930 tại Hoa Kỳ để nghiên cứu hiệu quả của các thủ pháp sư phạm màgiáo viên sử dụng trong lớp học Số liệu thu thập được qua dự giờ,quan sát lớp học cho phép người nghiên cứu thu thập được số liệu trựctiếp và chính vì ưu điểm này dự giờ, quan sát lớp học được coi là mộttrong ba phương pháp nghiên cứu thực nghiệm cơ bản (Dorrnei,2007)

Trong nghiên cứu này chúng tôi tiến hành dự giờ 2 giáo viên ởmỗi trường nghiên cứu Mỗi giáo viên được dự hai giờ trong hai tuầnkhác nhau Việc chọn giáo viên để dự giờ hoàn toàn dựa theo sự tựnguyện của giáo viên đồng thời được phép của Hiệu trưởng nhàtrường Giáo viên được dự giờ do vậy đã biết trước giờ dạy của mình

có người dự và họ tự chọn bài dạy cho dự giờ Cũng cần phải nói rằngviệc xin phép dự giờ của giáo viên là hết sức khó khăn vì giáo viênluôn tìm cách từ chối Thực tế chúng tôi chỉ có thể dự giờ được ở haitrường, một trường ở miền Nam và một trường ở miền Trung, còntrường ở miền Bắc thì giáo viên không muốn có người dự giờ và lãnhđạo nhà trường cũng không đồng ý Do những giáo viên tự nguyệncho chúng tôi dự giờ không thấy thoải mái với việc ghi hình hoặc ghi

âm lại giờ dạy của họ cho nên chúng tôi thực hịên việc dự giờ và ghi

chép (fieldnotes) càng chi tiết càng tốt Số liệu được phân tích theo các

sự kiện quan trọng trong giờ học mà chúng tôi quan sát được, ví dụnhư việc giáo viên giảng cấu trúc ngữ pháp, hoạt động của học sinhtheo sự hướng dẫn của giáo viên, phương pháp quản lý lớp học củagiáo viên và giao tiếp giữa giáo viên và học sinh trên lớp

3.7 Quy trình tiến hành khảo sát

Công việc đầu tiên trong nghiên cứu này là tìm hiểu những thôngtin có liên quan đến các yếu tố tác động đến chất lượng dạy và họctiếng Anh như một ngoại ngữ đã được đăng tải trên các tạp chí chuyênngành có uy tín của quốc tế và các tài liệu đã được xuất bản trong và

ngoài nước Những thông tin này giúp chúng tôi xác định trọng tâmkhảo sát gồm ba yếu tố chính: a) người dạy; b) người học và c) điềukiện dạy và học Trên cơ sở đó chúng tôi tiếp tục nghiên cứu các lýthuyết về quá trình học ngôn ngữ thứ hai đã được chấp nhận rộng rãitrong giới nghiên cứu quốc tế để có cơ sở xây dựng nội dung phiếukhảo sát Sau khi phiếu khảo sát được hoàn thành, chúng tôi tiến hànhthử nghiệm trên 50 học sinh trung học phổ thông ở thành phố Hà Nộiđồng thời tiến hành dự giờ thử một giáo viên ở trường này Sau đóphiếu khảo sát được chỉnh sửa về câu chữ đối với một số câu hỏi mà kếtquả phân tích thử cho thấy học sinh có thể có cách hiểu khác, đồng thờimột số câu hỏi được thay thế bằng câu khác để số liệu tập trung vàonhững nội dung chính cần tìm hiểu Bên cạnh đó việc dự giờ thử cũnggiúp chúng tôi xác định được cách ghi chép một giờ được quan sát saocho khi phân tích có thể thấy được tương đối đầy đủ bức tranh về giờdạy trong điều kiện không được phép ghi âm hay ghi hình giờ dạy.Phiếu khảo sát được phát cho học sinh thông qua giáo viên chủnhiệm lớp Học sinh về trả lời các câu hỏi trong phiếu tại nhà và mangđến nộp lại cho cô chủ nhiệm vào ngày hôm sau Tổng số phiếu khảosát phát ra là 500 và số thu về là 446 (89.2%) Toàn bộ kết quả củaphiếu khảo sát (trừ phần III gồm các câu hỏi mở) được phân tích theophương pháp thống kê miêu tả để tìm ra được những xu hướng chungđối với các nội dung cần khảo sát Ngược lại phần trả lời của học sinhđối với các câu hỏi mở ở Phần III trong phiếu khảo sát được phân tíchtheo phương pháp định tính để tìm ra những chủ điểm chung, trên cơ

sở đó các chủ điểm này được lượng hoá để trình bày trong báo cáo.Tuy nhiên số lượng học sinh trả lời các câu hỏi mở này chỉ hơn mộtnửa (khoảng 75%), số còn lại để trống, không trả lời

Sau khi tiến hành quan sát giờ dạy của giáo viên, chúng tôi dành

từ một đến hai giờ, xem lại toàn bộ các phần ghi chép và xác địnhnhững vấn đề cần tìm hiểu thêm qua phỏng vấn giáo viên Số liệu thuthập được từ việc quan sát giờ dạy của giáo viên được phân tích theophương pháp miêu tả thông qua việc phân loại toàn bộ tiến trình giờdạy của giáo viên theo các sự kiện chính Các cuộc phỏng vấn đượcghi âm, chuyển sang văn bản viết toàn bộ và phân tích theo phươngpháp định tính nhằm xác định các vấn đề chung nổi lên từ kết quảphỏng vấn

Toàn bộ kết quả thu thập được qua phiếu khảo sát, quan sát giờdạy và phỏng vấn giáo viên được phân tích để tìm ra những dữ kiệnchung nhất phản ánh thực trạng dạy và học tiếng Anh ở trường trung

41

học phổ thông Trên cơ sở đó chúng tôi đưa ra những kết luận chínhcho nội dung nghiên cứu.

3.8 Kết luận

Trong chương trình này chúng tôi trình bày những thông tin chính

về đối tượng nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, công cụ nghiêncứu và quy trình thu thập số liệu Đồng thời chúng tôi cũng trình bày

về phương pháp phân tích số liệu được sử dụng để đạt được mục đíchcủa nghiên cứu Số liệu thu được bao gồm số liệu định lượng và sốliệu định tính Kết quả phân tích số liệu được trình bày ở chương tiếptheo

Chương 4

PHÂN TÍCH KẾT QUẢ 4.1 Giới thiệu chung

Trong Chương 1 chúng tôi giới thiệu lý do chọn đề tài nghiên cứunày Chương 2 trình bày tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề Tiếp đóChương 3 giới thiệu phương pháp nghiên cứu, lý do chọn phươn phápnghiên cứu và công cụ thu thập số liệu cũng như quy trình thu thập sốliệu và phân tích kết quả Chương này - Chương 4 - trình bày kết quảphân tích số liệu

Phần đầu của Chương trình là những thông tin định danh vềnhững học sinh tham gia trả lời phiếu khảo sát thuộc ba trường trunghọc phổ thông được chọn để tham gia vào nghiên cứu này Phần thứhai là kết quả phân tích về các biến số thuộc về động lực, mục đíchhọc tiếng Anh của học sinh trung học phổ thông Tiếp theo phần này làkết quả phân tích về các yếu tố liên quan đến thực trạng và điều kiệndạy và học tiếng Anh ở trường trung học phổ thông theo đánh giá củahọc sinh

Sau phần phân tích số liệu định tính trên đây là phần trình bày ýkiến đánh giá của học sinh về những điều các em hài lòng, những điềucác em chưa hài lòng cũng những góp ý của em nhằm nâng cao chấtlượng dạy và học tiếng Anh ở trường trung học phổ thông

Phần cuối cùng của chương này trình bày kết quả quan sát giờgiảng của giáo viên cùng những ý kiến của giáo viên thu được qua kếtquả phỏng vấn Những thông tin trong phần này lý giải cho những kếtquả phân tích thuộc các phần trên

4.2 Thông tin về đối tượng học sinh tham gia trả lời phiếu điều tra

Tổng số học sinh tham gia trả lời phiếu điều tra là 446 em Trong

đó có 176 em nam (60.3%) và 269 em nữ (39.5%) Lớp 10 có 173 em;lớp 11 có 153 và lớp 12 có 120 em Những thông tin này được trìnhbày trong Bảng 1 dưới đây

Kết quả phân tích số liệu từ phiếu khảo sát được chia thành cácmục sau đây: i) học sinh tự đánh giá về trình độ tiếng Anh hiện naycủa các em; ii) mục đích học tiếng Anh; iii) động lực và hứng thú họctiếng Anh; iv) sử dụng tài liệu học thêm tiếng Anh ở nhà; v) học sinhđánh giá chung về phương pháp dạy tiếng Anh của giáo viên; và vi)nguyện vọng muốn tăng thêm giờ tiếng Anh ở trường

4.3 Học sinh tự đánh giá về trình độ tiếng Anh

Trong phiếu khảo sát các em học sinh được hỏi về phần tự đánhgiá trình độ tiếng Anh hiện nay của các em và kết quả học tiếng Anhcủa các em so với các môn học khác Mục đích của những thông tinnày là để có cơ sở hiểu thêm về hứng thú học tiếng Anh của các em vàviệc học tiếng Anh của các em trong bối cảnh chung của chương trìnhhọc

Gần một nửa số học sinh được hỏi (49.1%) tự đánh giá trình độtiếng Anh hiện nay của các em đạt mức trung bình và khoảng mộtphần ba số được hỏi tự đánh giá là trình độ tiếng Anh ở mức yếu(30.5) Chỉ có 2% các em tự đánh giá đạt trình độ tiếng Anh giỏi và18.4% đạt trình độ khá (xem Bảng 2)

Bảng 2:

43

Học sinh tự đánh giá trình độ tiếng Anh của mình (N=446)

Trình độ Tần suất Tỷ lệ %

% trên các trị số

có giá trị

% cộng dồn

Cao nhất trong các môn học 23 5.2 5.2 5.2Kém hơn các môn học khác 200 44.8 44.8 50.0Như các môn học khác 146 32.7 32.7 82.7

Như vậy ta có thể thấy chỉ có khoảng 60% các em được hỏi tựđánh giá trình độ tiếng Anh của các em đạt từ trình độ trung bình trởlên và xấp xỉ 50% các em cho rằng kết quả môn tiếng Anh là kém hơncác môn học khác Tuy nhiên điều cần lưu ý là số liệu này chỉ mangtính tham khảo vì nó chỉ là sự tự đánh giá của học sinh nên thiếu độ tincậy cần thiết Thực tế có thể không giống với kết quả này Chúng tôi cóyêu cầu được xem bảng điểm của các em nhưng tất cả giáo viên đều từchối một cách tế nhị Dù sao đây cũng là những thông tin bổ ích

4.4 Mục đích học tiếng Anh

Khi trả lời câu hỏi về mục đích học tiếng Anh, 40% số học sinhđược hỏi trả lời là học để thi tốt nghiệp trung học phổ thông và 33.4%chọn câu trả lời do tiếng Anh là một môn học bắt buộc Số còn lại làmuốn thi đại học khối D hoặc để sau này xin việc làm hoặc vì các mục

đích khác Có khoảng 5% học sinh được hỏi trả lời không rõ mục đíchhọc để làm gì (xem Bảng 4 dưới đây).

số có giá trị

% cộng dồn

Để thi đại học khối D 40 9.0 9.0 9.0

Để thi tốt nghiệp trung học phổ thông 178 39.9 39.9 48.9

Vì tiếng Anh là một môn học bắt buộc 149 33.4 33.4 82.3

Không rõ học để làm gì 22 4.9 4.9 96.9Như vậy ta có thể thấy có đến 2/3 số học sinh được hỏi không cómục đích học tiếng Anh để giao tiếp mà chủ yếu là học để thi tốtnghiệp hoặc đơn thuần tiếng Anh là một môn học bắt buộc có trongchương trình Số học sinh mong muốn thi đại học khối D là khối yêucầu thí sinh thi ba môn, Văn, Toán, Ngoại ngữ (tiếng Anh trong trườnghợp này) không nhiều, chỉ chiếm dưới 10%, tương đương với số họcsinh muốn học tiếng Anh để sau này xin việc làm Mặc dù trong phiếukhảo sát học sinh được yêu cầu ghi cụ thể mục đích gì nếu các emchọn câu trả lới là mục đích khác nhưng không một học sinh nào ghi

cụ thể Có lẽ đây là những thông tin cần thiết về nhu cầu học tiếngAnh của các em cho những người có trách nhiệm thiết kế chương trìnhhọc Chúng ta rất cần suy nghĩ nghiêm túc liệu có phải tất cả học sinhtrung học đều có nguyện vọng học tiếng Anh để sử dụng nó như mộtcông cụ giao tiếp không? Làm thế nào khi thiết kế chương trình chúng

ta dung hòa được giữa một bên là nhu cầu học tập cá nhân của các emhọc tiếng Anh để hoàn thành một môn học bắt buộc và một bên là nhucầu xã hội mong muốn có nguồn nhân lực biết sử dụng tiếng Anh vàocác mục đích công việc

Bảng 5:

Động lực và hứng thú học tiếng Anh (N= 446)

Điểm trung bình (M)

Độ lệch chuẩn (SD)

Em thấy học tiếng Anh là bổ ích

cho hiện nay và mai sau 3.48 .63

Em thấy việc học tiếng ở trường từ

trước tới nay là vui và hiệu quả 2.52 .69Càng học tiếng Anh em càng thích

Nếu vì lý do nào đó môn tiếng Anh

không được dạy ở trường nữa thì

em sẽ rất buồn

Số đông các em nhận thức được sự cần thiết phải biết tiếng Anhcho tương lai của các em (M=3.48; SD=.63) Đồng thời số liệu trêncũng cho ta thấy chỉ khoảng 2/3 số học sinh được hỏi là có hứng thúhọc tiếng Anh Tuy nhiên đây cũng chỉ là con số mà các em học sinh

tự trả lời, chưa hẳn là hoàn toàn đúng với suy nghĩ của các em Để cóthể có thông tin chính xác hơn cần phỏng vấn sâu các em trong nhữngnghiên cứu sau

Gộp tất cả bốn câu trên lại để xác định động lực và hứng thú họctiếng Anh ở trường trung học phổ thông của các em học sinh thì sốtrung bình (M) là 2.86 còn độ lệch chuẩn (SD) là 50 Điều này hoàntoàn ăn khớp với số liệu trên, tức là khoảng 2/3 số học sinh được hỏi

có hứng thú học tiếng Anh ở trường Nếu phân tích tổng hợp theokhối lớp ta có bảng sau (Bảng 6):

Bảng 6:

Động lực và hứng thú học tiếng Anh tổng hợp theo khối lớp (N= 446)

Khối Lớp Tống số (N) Điểm trung

bình (M)

Đọ lệch chuẩn (SD)

này khá cao Đồng thời cũng không có sự khác biệt lớn giữa các khốilớp về động lực và hứng thú học tiếng Anh Để thẩm định lại điều này,

chúng tôi sử dụng khi-bình phương (chi-square) trong thống kế để

kiểm chứng giả thuyết giữa các khối lớp có mối liên hệ có ý nghĩa vềđộng lực và hứng thú học tiếng Anh (xem Bảng 7)

Bảng 7:

Quan hệ giữa khối lớp, giới tính và động lực, hứng thú học tiếng Anh*

Giá trị (Value) Độ tự do (df)

Ý nghĩa kiểm chứng (Asymp Sig)

Khối Lớp 10, 11, 12 38.08 26 060

*p< 0.05

Với kết quả trên đây ta có thể kết luận rằng không có mối liên hệ

có ý nghĩa giữa khối lớp mà học sinh đang học hay giới tính với độnglực và hứng thú học tiếng Anh Giả thuyết trên đã bị bác bỏ Nói cáchkhác, động lực và hứng thú học tiếng Anh của học sinh trung học phổthông trong nghiên cứu này không có mối quan hệ phụ thuộc vàonhau Hứng thú học tập của các em đối với môn tiếng Anh cũng đượckhẳng định thêm bằng số lượng các em mong muốn được tăng thêmgiờ học tiếng Anh trong tuần được thể hiện trong kết quả phiếu khảosát (M=2.34; SD=1.00) Con số chi tiết đối với từng khối lớp đượctrình bày trong Bảng 8 dưới đây

Bảng 8:

Mong muốn của học sinh được tăng thêm giờ tiếng Anh

trong tuần theo khối lớp

Khối lớp Tổng số

(N)

Điểm trung bình (M)

Độ lệch chuẩn (SD)

47

chiếm khoảng 2/3 tổng số học sinh Hơn nữa sự khác biệt về ý kiếnnày trong số học sinh tham gia trả lời cũng khá lớn.

4.6 Việc sử dụng tài liệu học thêm tiếng Anh ở nhà

Trong phiếu khảo sát có ba câu hỏi liên quan đến việc học sinh tựgiác sử dụng các tài liệu học thêm tiếng Anh ở nhà như sách tiếngAnh, nghe các chương trình tiếng Anh trên đài phát thanh hoặc truyềnhình, hay trên mạng internet Theo kết quả tự báo cáo của các em thìchỉ có khoảng 60% (M=2.28; SD=.45) các em có sử dụng thêm cácphương tiện này để học tiếng Anh ở nhà Số còn lại tự báo cáo là các

em không bao giờ sử dụng tiếng Anh khi ra khỏi lớp học (M= 2.26;SD=.86) Tuy nhiên nghiên cứu này không cho biết thường các emdành bao nhiêu thời gian cho các hoạt động này mỗi ngày và sáchtiếng Anh các em sử dụng ở nhà là sách đọc thêm hay các loại sách bổtrợ bài tập được bán trên thị trường Do vậy đây cũng là hạn chế củanghiên cứu này nên thông tin này chỉ mang tính tham khảo

4.7 Kết quả phân tích đối với các câu hỏi mở

Những câu trả lời cho phần câu hỏi mở trong phiếu điều tra dànhcho học sinh được phân tích theo phương pháp phân tích định tính.Toàn bộ các câu trả lời của học sinh được xem xét kỹ một cách toàndiện, trên cơ sở đó các câu trả lời được phân loại theo các vấn đềchung nổi lên qua số liệu Có ba vấn đề lớn sau đây:

1 Sự hài lòng của học sinh đối với tình hình dạy và học tiếng Anh

ở trường;

2 Những vấn đề học sinh thấy chưa hài lòng về tình hình dạy vàhọc tiếng Anh ở trường;

3 Những ý kiến đóng góp của sinh nhằm cải thiện chất lượng dạy

và học tiếng Anh ở trường

Căn cứ vào số liệu vấn đề 1 lại được chia thành hai mục nhỏ là (a)tinh thần trách nhiệm của giáo viên và (b) phương pháp giảng dạycũng như kiến thức chuyên môn của giáo viên Vấn đề thứ hai - nhữngvấn đề học sinh chưa hài lòng - được chia theo các nội dung như (a)phương pháp giảng dạy; (b) kiến thức chuyên môn của giáo viên; (c)sách giáo khoa; (d) điều kiện cơ sở vật chất phục vụ dạy và học củanhà trường; (e) sự tự tin của học sinh về trình độ tiếng Anh của bảnthân và (f) các vấn đề khác Vấn đề thứ ba - những góp ý của học sinh

- gồm các vấn đề như (a) giáo viên; (b) điều kiện học tập; (c) hoạtđộng ngoại khóa; (d) chương trình và sách giáo khoa và (e) các vấn đềkhác Kết quả phân tích số liệu thu được qua ý kiến trả lời của họcsinh đối với các nội dung trên được trình bày dưới đây.

4.8 Sự hài lòng của học sinh đối với giáo viên theo trường và lớp

Điều làm cho học sinh hài lòng nhất là sự tận tâm trong giảng dạycủa các thầy, cô giáo Hầu hết các ý kiến của các em đánh giá cao sựnhiệt tình trong giảng dạy của các thầy, cô giáo Tuy nhiên có vẻ nhưcác em chưa thấy hài lòng với kiến thức chuyên môn và phương phápgiảng dạy của các thầy, các cô Vấn đề này được khẳng định thêmbằng kết quả phân tích câu trả lời của các em đối với các câu hỏi mở,được trình bày ở phần sau Bảng 9 dưới đây tổng hợp ý kiến của các

em về hai nội dung là sự tận tụy của giáo viên và trình độ chuyên môn

và kỹ năng sư phạm của giáo viên theo ba khối lớp 10, 11 và 12 của

ba trường Bắc Việt, Trung Việt và Nam Việt

Bảng 9:

Sự hài lòng của học sinh đối với giáo viên theo trường và lớp

Số học sinh đề cập Nội dung hài lòng Bắc Việt Trung Việt Nam Việt

Ví dụ có những ý kiến như sau:

- Cô dạy chậm rãi và dịch sang tiếng Việt giúp chúng em hiểubài hơn và làm cho chúng em hứng thú học hơn Cô dạy theohướng áp dụng những quy tắc ngữ pháp trong sách nên dễ hiểu,

có đôi lúc cô tạo không khí vui vẻ khi học (lớp 10 Nam Việt)

- Thầy cô dạy cho chúng em biết những kiến thức cơ bản củamôn tiếng Anh, giúp chúng em nâng cao vốn từ vựng (Lớp 10Bắc Việt)

49