Sử dụng hệ thống giao tiếp tăng cường và thay thế cho trẻ tự kỉ trong lớp học hòa nhập ở trường mầm non

4 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG GIAO TIẾP TĂNG CƯỜNG VÀ THAY THẾ CHO TRẺ TỰ KỈ TRONG LỚP HỌC HÒA NHẬP Ở TRƯỜNG MẦM NON .... Thực trạng sử dụng hệ thống g

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục Mầm non

Người hướng dẫn khoa học

ThS LÊ THỊ NGUYÊN

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới cô giáo, Th.S Lê Thị Nguyên – người đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành khóa luận

Tác giả cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục Mầm non, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập tại nhà trường

Xin được cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban giám hiệu, các cô giáo và các cháu trường mầm non Cổ Loa, trường mầm non Thành Loa, huyện Đông Anh – Thành phố Hà Nội đã tạo điều kiện cho em điều tra, khảo sát các vấn

đề thực tiễn có liên quan đến phạm vi nghiên cứu của đề tài

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 20 tháng 4 năm 2017

Người thực hiện

Nguyễn Thị Lan

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu trong khóa luận này là thành quả của riêng tôi Nội dung khóa luận không trùng với bất cứ một công trình nghiên cứu nào

Hà Nội, ngày 20 tháng 4 năm 2017

Người thực hiện

Nguyễn Thị Lan

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

5 Phạm vi nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 2

7 Giả thuyết khoa học 3

8 Cấu trúc khóa luận 3

NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG GIAO TIẾP TĂNG CƯỜNG VÀ THAY THẾ CHO TRẺ TỰ KỈ TRONG LỚP HỌC HÒA NHẬP Ở TRƯỜNG MẦM NON 4

1.1 Hệ thống giao tiếp t ng cường và thay thế cho lớp học 4

1.1.1 ô tả hệ thống giao tiếp t ng cường và thay thế AAC 4

1.1.2 Vai trò của hệ thống giao tiếp t ng cường và thay thế AAC 5

1.1.3 Một số yêu cầu khi thực hiện hệ thống hình ảnh trong giao tiếp t ng cường và thay thế AAC 7

1.1.4 Các biện pháp giao tiếp t ng cường và thay thế AAC 8

1.2 ột số vấn đề về tự kỉ 10

1.2.1 hái niệm tự kỉ 10

1.2.2 Phân loại tự kỉ 12

1.2.3 Nguyên nhân gây tự kỉ 14

1.2.4 Ch n đoán đánh giá TT 16

1.2.5 Đ c điểm của trẻ tự kỉ lứa tuổi mầm non 19

1.2.6 Biện pháp can thiệp, trị liệu cho trẻ tự kỉ lứa tuổi mầm non 21

1.3 Phương thức giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỉ ở trường mầm non 24

1.3.1 Phân loại các phương thức giáo dục cho trẻ tự kỉ 24

1.3.2 Đ c trưng phương thức giáo dục hòa nhập 25

1.3.3 Vai trò của phương thức giáo dục hòa nhập đối với trẻ tự kỉ 26

1.3.4 Đ c điểm khó kh n về ngôn ngữ – giao tiếp của trẻ tự kỉ -6 tuổi trong môi trường lớp học hòa nhập ở trường mầm non 27

1.4 Thực trạng sử dụng hệ thống giao tiếp t ng cường và thay thế cho trẻ tự kỉ trong lớp học hòa nhập ở trường mầm non 29

1.4.1 Mục đích khảo sát thực trạng 29

1.4.2 Đối tượng và phạm vi điều tra 29

1.4.3 Nội dung khảo sát thực trạng 30

1.4.4 Phương pháp khảo sát thực trạng 31

1.4.5 Kết quả khảo sát thực trạng 33

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP GIAO TIẾP TĂNG CƯỜNG VÀ THAY THẾ CHO TRẺ TỰ KỈ TRONG LỚP HỌC HÒA NHẬP Ở TRƯỜNG MẦM NON 40

2.1 Nguyên tắc vận dụng các biện pháp giao tiếp t ng cường và thay thế cho trẻ tự kỉ trong lớp học hòa nhập ở trường mầm non 40

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 40

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính cá nhân hóa 40

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính đa dạng hóa 41

2.2 Một số biện pháp giao tiếp t ng cường và thay thế cho trẻ tự kỉ trong lớp học hòa nhập ở trường mầm non 42

2.2.1 Xây dựng kế hoạch bằng hình ảnh 43

2.2.2 Lập bảng thứ tự Trước - Sau 49

2.2.3 Sử dụng hệ thống giao tiếp thông qua trao đổi hình ảnh 51

2.2.4 Lập bảng chọn lựa 56

2.2.5 Lập bảng hỗ trợ ngôn ngữ (ALD) 59

2.2.6 Xây dựng câu chuyện xã hội 61

KẾT LUẬN 64

1 Kết luận 64

2 Khuyến nghị 65

TÀI LIỆU THAM KHẢO 66 PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

ICD

The international Classification of Diseases – world Helth Organization: Bảng phân loại bệnh quốc tế của Tổ chức Y tế Thế giới

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục mầm non là một bậc học quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân ọi trẻ em đều có quyền cơ bản được giáo dục, được tạo cơ hội để đạt được và duy trì trình độ học ở mức có thể chấp nhận được Trẻ khuyết tật cũng vậy, bất kể ở mức độ nào, mang khiếm khuyết gì đều cần phải được học tập Việc tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ khuyết tật được phát triển tối đa là mục tiêu giáo dục vô cùng quan trọng

Mọi trẻ em đều có nhu cầu sử dụng ngôn ngữ của mình để giao tiếp với mọi người xung quanh Đ c biệt đối với trẻ khuyết tật nhu cầu này rất quan trọng Trẻ tự kỉ (TTK) cũng là trẻ g p rất nhiều khó kh n trong các lĩnh vực trong đó có ngôn ngữ - giao tiếp TTK khó phát triển quan hệ xã hội với mọi người xung quanh, chậm phát triển ngôn ngữ, giao tiếp và không có khả n ng

sử dụng ngôn ngữ khi đã nói được, có những hành vi trùng l p và rập khuôn

Vì thế việc tìm ra phương pháp để giáo dục kĩ n ng giao tiếp cho trẻ là vấn đề rất quan trọng và cần thiết

Lớp học hòa nhập ở trường mầm non là mô hình lớp học mà trong đó trẻ khuyết tật học cùng với trẻ bình thường, với một chương trình chung tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống ô hình giáo dục hòa nhập là mô hình làm cho mọi trẻ em đi học đều vui, đều thấy rõ trách nhiệm của mình Nó tạo

cơ hội cho các trẻ gần gũi với nhau hơn và giúp cho trẻ khuyết tật nói chung

và TT nói riêng được phát triển tối đa khả n ng của mình

Hệ thống giao tiếp t ng cường và thay thế được sử dụng để hỗ trợ giao tiếp cho những người không có lời nói ho c lời nói đó quá khó hiểu Hệ thống này chủ yếu sử dụng các hình ảnh thay thế giúp cho trẻ có thể dễ dàng nhận biết và hiểu được những gì GV muốn truyền tải Đây là một hệ thống mang nhiều ưu điểm đối với trẻ khuyết tật nói, đ c biệt là TTK

Sử dụng hệ thống giao tiếp t ng cường và thay thế cho TTK trong lớp học hòa nhập mầm non một cách khoa học sẽ mang lại hiệu quả rất lớn đối vớ TTK Xuất phát từ những lí do trên người nghiên cứu đi sâu tìm hiểu và

nghiên cứu đề tài: Sử dụng hệ thống giao tiếp tăng cường và thay thế cho trẻ

tự kỉ trong lớp học hòa nhập ở trường mầm non

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất biện pháp trong sử dụng hệ thống giao tiếp t ng cường và thay thế cho TTK trong lớp học hòa nhập ở trường mầm non

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng hệ thống giao

tiếp t ng cường và thay thế cho TTK trong lớp học hòa nhập ở trường mầm non

- Đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống giao tiếp t ng cường và thay thế

cho TTK trong lớp học hòa nhập ở trường mầm non

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

-Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp trong sử dụng hệ thống giao tiếp t ng cường và thay thế cho TTK trong lớp học hòa nhập ở trường mầm non

- hách thể nghiên cứu: Việc sử dụng hệ thống giao tiếp t ng cường và thay thế cho TTK trong lớp học hòa nhập ở trường mầm non

5 Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài giới hạn nghiên cứu việc sử dụng hệ thống giao tiếp t ng cường

và thay thế cho TTK trong lớp học hòa nhập ở trường mầm non: trường mầm non Cổ Loa, trường mầm non Thành Loa

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:

+ Phương pháp nghiên cứu tài liệu, phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên quan

+ Hệ thống hóa… xây dựng cơ sở lý luận có đề tài nghiên cứu…

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Phương pháp quan sát

+ Phương pháp phỏng vấn

+ Phương pháp điều tra

+ Phương pháp nghiên cứu trường hợp

7 Giả thuyết khoa học

Nếu áp dụng các biện pháp, kĩ thuật sử dụng hệ thống giao tiếp t ng cường và thay thế cho TTK trong lớp học hòa nhập ở trường mầm non thì sẽ giúp TTK phát triển ngôn ngữ và các kĩ n ng giao tiếp, góp phần phát triển toàn diện cho trẻ và nâng cao hiệu quả giáo dục trong trường mầm non

8 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung khóa luận được chia thành 2

chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng hệ thống giao tiếp

t ng cường và thay thế cho trẻ tự kỉ trong lớp học hòa nhập ở trường mầm non

Chương 2: Biện pháp giao tiếp t ng cường và thay thế cho trẻ tự kỉ trong lớp học hòa nhập ở trường mầm non

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

SỬ DỤNG HỆ THỐNG GIAO TIẾP TĂNG CƯỜNG VÀ

THAY THẾ CHO TRẺ TỰ KỈ TRONG LỚP HỌC

HÕA NHẬP Ở TRƯỜNG MẦM NON 1.1 Hệ thống giao tiếp t ng cường và thay thế cho lớp học

t t n o t p t n n v t t

Giao tiếp t ng cường và thay thế (Viết tắt AAC – Augmentative and Alternative Communication) là một loạt hệ thống gồm các chiến lược hay biện pháp được sử dụng để hỗ trợ giao tiếp cho những người không có lời nói

ho c lời nói đó quá khó hiểu Thuật ngữ “t ng cường” tức là bổ sung ho c thêm vào lời nói Thuật ngữ “thay thế” thường được sử dụng cho những cá nhân bị suy giảm đáng kể về lời nói không nói được ho c nói rất khó kh n , trường hợp này cá nhân phải phụ thuộc hoàn toàn vào các kĩ thuật này để giao tiếp với cộng đồng

AAC bao gồm nhiều phương pháp và hình thức kĩ thuật khác nhau, được

chia thành 2 nhóm chính là AAC có hỗ trợ và AAC không hỗ trợ

- AAC không hỗ trợ là hình thức chỉ sử dụng nét m t và cơ thể (giao tiếp mắt, biểu cảm nét m t, cử chỉ… mà không kèm theo những công cụ khác

- AAC có hỗ trợ là giao tiếp cần có những công cụ hỗ trợ như tranh ảnh, biểu tượng, chữ viết, bảng giao tiếp ho c sách

AAC được thiết kế dành cho những trẻ g p khó kh n về ngôn ngữ, bị suy giảm đáng kể về lời nói hay suy giảm chức n ng nghe…Chính vì thế, AAC tập trung vào việc kích thích thị giác của trẻ, giúp trẻ phát huy tối đa khả n ng giao tiếp thông qua các hình ảnh trực quan Đ c trưng của AAC là chủ yếu sử dụng những hình ảnh và những hình ảnh này vẫn giữ nguyên được thông điệp hay ý nghĩa cần truyền tải Các hình ảnh được sử dụng như một

công cụ giao tiếp, hiển thị được hoạt động mà trẻ cần thực hiện cũng như những nhu cầu của trẻ Các hình ảnh sẽ tương ứng với các hoạt động được đ t

ở nơi hoạt động đó diễn ra Các hình ảnh trong AAC không quá phức tạp để khi nhìn vào trẻ có thể hiểu và thực hiện Những công cụ hỗ trợ có thể là tranh, biểu tượng, kí hiệu ho c chữ viết… được sử dụng linh hoạt để trẻ thực hiện một cách nhanh nhất và hiệu quả nhất Những hình ảnh này sẽ hỗ trợ trẻ trong suốt quá trình học tập và vui chơi, được sử dụng mọi lúc mọi nơi để trẻ không bị thụ động trong giao tiếp Đây chính là những đ c điểm nổi bật của

hệ thống giao tiếp t ng cường và thay thế

tr t n o t p t n n v t t C)

như: lời nói, cử chỉ, điệu bộ hay những kí hiệu, quy ước… Giao tiếp là một

nhu cầu rất cần thiết đối với mỗi con người và đ c biệt là trẻ mầm non Trẻ mầm non vẫn đang trong giai đoạn tập nói và học nói nên vốn từ của trẻ không nhiều, trẻ cần được giao tiếp một cách tích cực để phát triển ngôn ngữ Tuy nhiên, có những trẻ g p khó kh n về ngôn ngữ không có ngôn ngữ, suy giảm đáng kể về lời nói lại càng bị động hơn trong việc giao tiếp làm trẻ có cảm giác không được quan tâm Khi đến trường trẻ cần được giao tiếp để thiết lập các mối quan hệ với bạn bè, cô giáo nhưng nếu trẻ không được đáp ứng nhu cầu của bản thân thì sẽ làm cho trẻ khó thích nghi và khó hòa nhập trong môi trường lớp học mầm non Điều đó có nghĩa là nếu sự giao tiếp giữa trẻ và

cô bị phá vỡ thì việc giảng dạy, truyền tải kiến thức cũng đi đến thất bại

AAC đ c trưng với việc truyền tải thông tin bằng việc sử dụng các hình ảnh hỗ trợ Vai trò cơ bản của hệ thống AAC là cung cấp chức n ng và hiệu quả giao tiếp AAC có thể tạo cơ hội cho trẻ có những vấn đề về giao tiếp nghiêm trọng hiểu được những gì đang được giao tiếp và diễn đạt với người khác AAC phát triển những khả n ng về nhận thức, xã hội và học tập

qua việc gia t ng hiệu quả giao tiếp Bên cạnh đó, AAC còn giúp cho trẻ nói lên được những nhu cầu và mong muốn của bản thân để trẻ cảm thấy mình không bị cô độc, giúp trẻ tích cực giao tiếp và có sự tương tác với mọi người thông qua hệ thống hình ảnh Giao tiếp thông qua sử dụng những chiến lược AAC cũng giúp trẻ t ng sự tham gia vào các hoạt động hàng ngày ở nhà, lớp học, nơi vui chơi… và từng bước cải thiện chất lượng cuộc sống AAC còn giúp GV dễ dàng tiếp xúc, gần gũi với trẻ ở trong lớp học Những hình ảnh hỗ trợ giúp GV có thể dễ dàng truyền tải thông tin đến trẻ, từ đó để hiểu sâu sắc hơn về đ c điểm giao tiếp của trẻ và có những biện pháp hỗ trợ phát triển khả

n ng giao tiếp cho trẻ Sử dụng hệ thống AAC trong lớp học đ c trưng bởi những hình ảnh sẽ làm cho trẻ hứng thú hơn, chủ động hơn khi tham gia vào các hoạt động, trẻ không cảm thấy bị gò bó,áp lực mà ngược lại sẽ cảm thấy thoải mái, vui vẻ vì vốn dĩ tư duy của trẻ mầm non là tư duy trực quan

Trong chiến lược AAC các thông tin được truyền tải bởi hình ảnh vẫn giữ nguyên và duy trì trong thời gian đủ lâu mà có thể hỗ trợ trẻ dễ dàng nhận biết và hiểu trong những hoàn cảnh khác nhau trong khi lời nói chỉ duy trì trong một thời gian ngắn và thay đổi liên tục

Hệ thống AAC được áp dụng với rất nhiều đối tượng trẻ khuyết tật như: trẻ khó kh n hiểu ngôn ngữ nói, trẻ có lời nói quá khó hiểu, trẻ có trí nhớ kém… và TT cũng là một trong số đó TT không chỉ g p những vấn đề về hành vi mà trẻ còn g p rất nhiều khó kh n trong giao tiếp hàng ngày Vì thế, việc sử dụng hệ thống AAC để phát triển ngôn ngữ - giao tiếp cho TTK sẽ giúp TT cải thiện được những khó kh n mà trẻ g p phải trong giao tiếp Qua

đó, giúp trẻ tự tin hơn và chủ động hơn trong giao tiếp

1.1.3 Một s y u u khi thực hi n t n n n tron o t p t n

n v t t (AAC)

Từ việc phân tích những đ c trưng của hệ thống giao tiếp t ng cường

và thay thế ở trên, ta thấy được khi sử dụng hệ thống này trước hết cần: Lên

danh sách các hoạt động cần sử dụng hình ảnh hỗ trợ và chuẩn bị nguyên vật liệu cần thiết (hồ dán, hình ảnh đại diện cho hoạt động) Trong quá trình sắp

xếp các hình ảnh hỗ trợ cần tạo ra được mối liên hệ giữa chúng

Thứ nhất, vị trí đ t hình ảnh và cách sắp xếp hình ảnh phải phù hợp với

tầm nhìn của trẻ, không để quá cao hay quá thấp và khả n ng nhìn của trẻ Hình ảnh hỗ trợ cho hoạt động nào phải đ t hình ảnh ở đó để trẻ dễ dàng thực hiện Các hình ảnh cần được sắp xếp theo logic, trình tự của hoạt động sẽ diễn

ra để trẻ dễ dàng hình dung ra các nhiệm vụ cần thực hiện, tránh sự nhầm lẫn Hình ảnh nào được tiến hành trước sẽ đ t trước và tiếp theo cho đến hình ảnh cuối cùng Có nhiều cách sắp xếp hình ảnh như xếp theo hàng ngang, xếp theo hàng dọc cũng có thể xếp thành vòng tròn có mũi tên chỉ dẫn…

Thứ hai, về kích thước của hình ảnh cần phải điều chỉnh phù hợp với cá

nhân trẻ Nếu hình ảnh đó dành cho một nhóm trẻ và xa trẻ thì hình ảnh cần

có kích thước lớn, nếu dành cho từng cá nhân và gần trẻ thì có thể nhỏ hơn Như vậy, trong việc xác định kích thước của hình ảnh hỗ trợ cần quan tâm tới khoảng cách từ hình ảnh tới vị trí của trẻ để thiết kế những hình ảnh phù hợp nhất

Thứ ba, về việc lưu trữ hình ảnh Những hình ảnh hỗ trợ phải để tránh

tầm với của trẻ Trong quá trình sử dụng phải đảm bảo việc di chuyển các hình ảnh đó một cách nhanh chóng Các hình ảnh nên được phân loại để khi

sử dụng GV không bị lúng túng

Ngoài ra, cần lưu ý tới số lượng hình ảnh hông nên sử dụng quá nhiều hình ảnh hỗ trợ sẽ làm trẻ bị rối nhưng cũng không nên quá ít Cần

chu n bị đầy đủ các hình ảnh cho một hoạt động, mỗi hình ảnh sẽ tượng trưng cho một phần của hoạt động đó hi trẻ nhìn vào từng hình ảnh sẽ tưởng tượng ra nhiệm vụ mà trẻ cần làm

Như vậy, để thiết kế hệ thống các hình ảnh hỗ trợ cần phải đảm bảo các

yêu cầu về vị trí, số lượng, cách sắp xếp, kích thước và cách lưu trữ hình ảnh

để khi sử dụng đạt được hiệu quả cao nhất

* K hoạch bằn n nh

Kế hoạch bằng hình ảnh là một công cụ hỗ trợ giao tiếp, sử dụng những biểu tượng để thể hiện thông tin của một hoạt động qua đó hỗ trợ những trẻ có

khó kh n về ngôn ngữ nói, kĩ n ng giao tiếp, bao gồm: Thời gian biểu/kế

hoạch bằng hình ảnh, Chuỗi hoạt động bằng hình ảnh, Lịch bằng hình ảnh

Các hoạt động được thiết kế bằng nhiều hình thức (chuỗi, lịch, kế hoạch… và

nội dung truyền tải khác nhau Các hình thức sắp xếp hình ảnh hay lựa chọn hình ảnh phải phù hợp với hoạt động mà GV cần truyền tải, giáo dục trẻ Điều

cốt lõi trong biện pháp Kế hoạch bằng hình ảnh là phải dễ hiểu và tiện lợi khi

sử dụng để nhìn vào đó trẻ có thể hình dung ngay ra hoạt động cần thực hiện

* B ng thứ tự Tr ớc – sau

Bảng đầu tiên – sau đó sẽ thể hiện một hoạt động mà trẻ ưa thích sau khi

thực hiện một nhiệm vụ nào đó Bảng sẽ bao gồm 2 khung “Trước” và “Sau”

hiện thị các nhiệm vụ mà trẻ cần thực hiện theo thứ tự Qua đó giúp trẻ thực hiện theo chỉ dẫn của cô để hình hành những kĩ n ng mới Thông qua các hình

ảnh trong bảng trẻ sẽ nhận ra được việc gì phải làm trước và việc gì làm sau, trẻ hiểu các hoạt động được diễn ra theo một trình tự nhất định, không thể xáo trộn Trẻ thực hiện các hoạt động một cách tự nguyện, thoải mái Biện pháp này giúp gia t ng khả n ng hợp tác của trẻ với GV trong quá trình học tập và

vui chơi

* B ng lựa chọn

Bảng lựa chọn là một bảng với hình ảnh đại diện cho các thứ chọn lựa và tạo cơ hội cho trẻ chọn một vật/hoạt động mà trẻ thích trong sinh hoạt hằng ngày Số lượng thứ được chọn lựa (số hình ảnh có sẵn sẽ phụ thuộc vào

nhiều yếu tố (nhận thức của trẻ, thời gian, cơ sở vật chất… ỗi hình ảnh sẽ

thể hiện một hoạt động riêng biệt và rõ ràng Trẻ có thể nhìn vào các hình ảnh trên bảng và đưa ra lựa chọn của mình, đó chính là cách trẻ thể hiện nhu cầu của bản thân Trẻ sẽ tự mình đưa ra quyết định chứ không phải bị áp đ t Vì thế trẻ sẽ hứng thú tham gia vào hoạt động hơn Qua đó mở rộng sự lựa chọn

* B ng hỗ trợ n n n ữ (ALD)

Đây là chiến lược hỗ trợ phát triển ngôn ngữ hiểu và ngôn ngữ diễn đạt của những cá nhân khó kh n giao tiếp ALD là một bảng bao gồm nhiều hình ảnh đại diện cho những từ phổ biến mà trẻ sử dụng trong giao tiếp hằng ngày

ALD có thể sử dụng cho trẻ giao tiếp không lời và có lời Trong quá trình sử dụng, bảng ALD đ t trong tầm mắt của trẻ để trẻ dễ dàng nhìn thấy và thực hiện theo Các hình ảnh trong bảng được sắp xếp theo cấu trúc câu để trẻ dễ ghi nhớ

* P t tr ển k n m

hái niệm là những từ miêu tả vị trí, thời gian, cảm xúc… Những kỹ

n ng hiểu và sử dụng các khái niệm rất quan trọng trong quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ và giúp cho sự giao tiếp và diễn đạt hiệu quả hơn Qua việc

sử dụng các hình ảnh giúp trẻ lĩnh hội được các khái niệm từ đơn giản đến phức tạp Biện pháp này giúp t ng khả n ng hiểu từ, mở rộng vốn từ cho trẻ

để từ đó trẻ tự tin hơn trong giao tiếp

* âu u n xã ội

Đây là một phương pháp có thể sử dụng ở nhà, trường học ho c những môi trường giao tiếp khác nhằm mục đích dạy và cải thiện kĩ n ng xã hội, kĩ

n ng sống, ho c điều chỉnh những hành vi thách thức của trẻ thông qua sự kết

hợp của hình ảnh và cử chỉ lời nói Cấu trúc câu chuyện xa hội bao gồm: câu

miêu tả, câu quan điểm/cách nhìn nhận, câu hướng dẫn, câu khẳng định, câu kết hợp, câu kiểm soát

1.2 Một ố vấn đề về tự kỉ

1.2 n m tự kỉ

Tự kỉ lần đầu tiên được nhận dạng bởi Leo Kanner – nhà tâm thần học

thuộc trường Đại học John Hopkins ở Baltimore ĩ vào n m 1943 Leo

anner đã mô tả những đ c điểm của đứa trẻ 11 tuổi là khó phát triển quan hệ

xã hội với mọi người xung quanh, không có khả năng sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp khi đã nói được, có hành vi trùng lặp và rập khuôn, thiếu trí tưởng tượng, giỏi học vẹt, bị ám ảnh đối với sự trùng lặp, mặc dù diện mạo bên ngoài vẫn bình thường

N m 1944, Han Asperger bác sĩ nhi khoa người Đức cũng mô tả những triệu chứng tương tự như Leo anner và được gọi là hội chứng

Asperger Cả hai nhà nghiên cứu đều đ t cho chứng tâm thần này một cái tên

giống nhau, được gọi là “Tự kỉ” (Autism) Sau này người ta xếp các hội chứng “Tự kỉ”, “Rối loạn tự kỉ” (Autism disorder – viết tắt là AD vào trong nhóm “Rối loạn phổ tự kỉ” (Autism spectrum disorder – viết tắt là ASD

Trong thời gian qua trên thế giới đã có rất nhiều nghiên cứu và kết luận khác nhau về tự kỉ Những khái niệm về hội chứng này rất đa dạng và thay đổi theo thời gian Tuy nhiên, người nghiên cứu xin được trích dẫn một số khái niệm sau:

Theo DSM-IV định nghĩa: Tự kỉ nằm trong nhóm các rối loạn phát

triển lan tỏa (Pervasive Developmental Disorders), là một nhóm hội chứng

được đặc trưng bởi suy kém nặng nề và lan tỏa trong những lĩnh vực phát triển gồm: tương tác xã hội, giao tiếp và có những hành vi rập khuôn

Theo ICD-10: Tự kỉ là một dạng rối loạn lan tỏa sự phát triển, được

xác định bởi một sự phát triển không bình thường hay giảm sút biểu hiện trước 3 tuổi và bởi một hoạt động bất thường đặc trưng trong ba lĩnh vực: tác động xã hội qua lại, giao tiếp và hành vi lặp lại

Theo Autism Society of America 2 5 , “Tự kỉ” được hiểu là một rối

loạn phát triển có ảnh hưởng trầm trọng trong suốt cuộc đời của một cá nhân

Khuyết tật Tự kỉ thường được xuất hiện trong ba n m đầu đời của trẻ”

Một khái niệm được sử dụng khá phổ biến là khái niệm của Liên hiệp

quốc đưa ra vào n m 2 8: “Tự kỉ là một dạng rối loạn phát triển tồn tại suốt

cuộc đời, thường xuất hiện trong 3 năm đầu đời Tự kỉ là do rối loạn thần kinh gây ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của não bộ Tự kỉ có thể xảy ra

ở bất cứ cá nhân nào không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh

tế - xã hội Đặc điểm của tự kỉ là những khiếm khuyết về tương tác xã hội,

giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ và có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại”

Liên quan đến tự kỉ còn có Rối loạn phổ tự kỉ, về cơ bản thì thuật ngữ này cũng biểu hiện các rối loạn có chung đ c điểm như Tự kỉ song khác nhau

về phạm vi, mức độ nặng, khởi phát và tiến triển của triệu chứng theo thời

gian “Rối loạn phổ tự kỉ” được xem là tương đồng với “Rối loạn phát triển diện rộng” với 5 dạng rối loạn chính theo DS – IV Tại DSM – V, “rối loạn

phổ tự kỉ” được sử dụng thay cho tên gọi “Rối loạn phát triển diện rộng”, cũng không còn xu hướng phân chia các dạng “Tự kỉ” mà thay vào đó là một tên gọi chung và tiêu chí ch n đoán chung cho “Rối loạn phổ tự kỉ”

Trong quá trình tìm hiểu và nghiên cứu, người nghiên cứu nhận thấy có

rất nhiều khái niệm, thuật ngữ liên quan đến “Tự kỉ” Tuy nhiên do giới hạn

phạm vi nghiên cứu của đề tài, người nghiên cứu quyết định sử dụng khái

niệm “Tự kỉ” để làm cơ sở cho nội dung nhiên cứu

Trên cơ sở tổng hợp các khái niệm về tự kỉ, người nghiên cứu nhìn

nhận: “Tự kỉ” là một hội chứng rối loạn phát triển, được đ c trưng bởi ba

khiếm khuyết chính: 1 ngôn ngữ - giao tiếp, 2 tương tác xã hội, 3 hành

vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, l p lại

P ân loại tự kỉ

Hiện nay, trên thế giới có rất nhiều cách phân loại về hội chứng Tự kỉ

Sự phân loại này cũng thay đổi theo thời gian Tuy nhiên có thể phân loại hội

chứng theo ba tiêu chí sau: Theo thời điểm mắc tự kỉ, theo chỉ số thông minh

thường trong 3 n m đầu, sau đó triệu chứng tự kỷ xuất hiện dần dần và có sự thoái triển về ngôn ngữ-giao tiếp

* Theo chỉ s t n m n

TTK có chỉ số thông minh cao và nói được:

- Trẻ không có những hành vi tiêu cực nhưng thụ động và có hững hành

vi bất thường trong bối cảnh xã hội

- Trẻ có thể biết đọc sớm và khả n ng nhìn rất tốt Tuy nhiên, trẻ lại có

xu hướng bị ám ảnh và có nhận thức tốt hơn về hành vi khi trưởng thành

TTK có chỉ số thông minh cao và không nói được:

- Trẻ có sự khác biệt về kĩ n ng nói và kĩ n ng vận động, cử động, thực hiện

- Trẻ có thể quá nhạy cảm với kích thích thính giác Hành vi có thể bất thường ở mức độ nhẹ

- Trẻ có thể nhìn đồ vật một cách ch m chú, có thể giữ im l ng ho c tự

cô lập một cách dễ dàng

TTK có chỉ số thông minh thấp và nói được:

- Trẻ thường xuyên la hét và có thể trở nên hung hãn

- Trẻ có các hành vi kích thích, trí nhớ kém, lời nói l p lại và khả n ng tập trung kém

TTK có chỉ số thông minh thấp và không nói được:

- Trẻ thường xuyên im l ng, biết dùng một ít từ, ít cử chỉ

- Trẻ nhạy cảm với các âm thanh tiếng động, có những kĩ n ng xã hội không thích hợp và không có mối quan hệ với người khác

* Theo mứ độ

Mức độ nhẹ: Trẻ có thể giao tiếp bằng mắt tương đối bình thường, giao

tiếp với người ngoài hơi hạn chế, học được các hoạt động đơn giản, kỹ n ng chơi và nói được tương đối bình thường

Mức độ trung bình: Trẻ có thể giao tiếp bằng mắt, giao tiếp với người

ngoài hạn chế và nói được nhưng hạn chế

Mức độ nặng: Trẻ không giao tiếp bằng mắt, không giao tiếp với người

ngoài và không nói được

u n n ân â tự kỉ

Hiện nay, các nhà nghiên cứu khoa học vẫn chưa xác định được rõ c n nguyên của hội chứng tự kỉ Dưới đây là một số nguyên nhân mà người nghiên cứu tìm hiểu và sưu tầm được:

* Thứ nhất, u t di truyền

Đa số các tác giả cho rằng tự kỉ là do nguyên nhân di truyền Tuy nhiên, chưa tìm ra được gen hay tổ hợp gen nào gây ra bệnh này Có thể đây là một gen tổ hợp, một biến dị gen ho c tương tác gen nào đó, vì đại đa số các trường hợp trẻ tự kỷ có bố mẹ hoàn toàn bình thường ột số hội chứng về di truyển có liên quan tới bệnh tự kỷ như hội chứng đứt gãy gen X …

Nghiên cứu trên các trường hợp sinh đôi hay di truyền phả hệ, người ta nhận thấy rằng có mối tương quan cao của kiểu hình tự kỷ 3 %

* T ứ , vấn đề bất t n về p í mẹ b n lý mẹ mắ p

tr ớ , tron t kỳ m n t

- Mắc Virus Rubella: việc mắc rubella trong thai kỳ có tỷ lệ lớn phát sinh

quái thai Bên cạnh đó, việc kết hợp giữa kháng thể của mẹ IgG và Protein não của thai nhi có thể làm cho não thai nhi kém phát triển, gây ra bệnh tự kỷ Ngoài ra, mắc virus rubella trong thai kỳ còn t ng nguy cơ mắc các bệnh lý tâm thần khác ở trẻ, đ c biệt là chứng tâm thần phân liệt

- Bệnh lý tuyến giáp: sự thiếu hụt tyroxin của người mẹ trong tuần 8 – 12

của kỳ thai nghén được công nhận là sản sinh ra những thay đổi trong não thai nhi dẫn tới tự kỷ Sự thiếu hụt tyroxin có thể là nguyên nhân gây bởi thiếu Iốt trong bữa n ho c người mẹ đã phẫu thuật tuyến giáp

- Bệnh đái tháo đường: Bệnh đái tháo đường của bà mẹ trong suốt thời

kỳ thai nghén là nguy cơ quan trọng của tự kỷ; phương pháp phân tích tổng hợp 2 9 thấy rằng đái tháo đường t ng gấp đôi nguy cơ bị tự kỷ

- Sử dụng thuốc trong thai kỳ: việc điều trị các bệnh của người mẹ trước

và trong thai kỳ cũng có thể ảnh hưởng : thuốc an thần, Acid Valproic, thuốc điều trị dạ dày, viêm khớp

* T ứ b , u t về m tr n tron t kỳ m n t m tr n

s n v u t d n d ỡn tron t kỳ

- Stress trong thời kỳ mang thai bao gồm những mâu thuẫn trong gia

đình, việc biến động về tài chính và tình cảm trong quá trình mang thai, tiếng

ồn, nhiệt độ … có thể ảnh hưởng tới quá trình phát triển của não bộ thai nhi,

là tiền đề phát sinh tự kỷ

- Môi trường sống: mẹ mang thai sống trong khu vực tiếp xúc với thuốc

trừ sâu và thuốc diệt cỏ với nồng độ cao và liên tục có tỷ lệ cao gây ra những bất thường về gen, dễ phát sinh những đột biến gen

- Acid folic: Các nhà khoa học đã khẳng định acid folic rất cần thiết cho

sự cấu tạo hệ thống thần kinh bao gồm não bộ của trẻ

* T ứ t , vấn đề về bất t n ấu trú não

Dựa trên các công cụ ch n đoán hình ảnh (X-quang sọ, siêu âm qua thóp, chụp RI, CT scanner , các tác giả đã đưa ra một số nhận xét về bệnh tự kỷ

như sau:

- Kích thước não bộ trong thời kỳ thai nghén và lúc mới đẻ: nghiên cứu

trên các trẻ sơ sinh non tháng và có trọng lượng mới sinh thấp, những trẻ có khối lượng kích thước não bộ bất thường dẫn tới nguy cơ cao gấp 3 lần so với trẻ nhẹ cân non tháng có khối lượng kích thước não bình thường

- Bất thường về các vùng của não, đ c biệt là vùng chịu trách nhiệm về

cảm xúc và quan hệ xã hội ột số tác giả cho rằng vùng này nằm ở hai nhóm

nơron hình quả hạch nằm sâu bên trong não có thể đo bằng RI

* T ứ n m, vấn đề về bất t n ứ n n não

Nhiều tác giả nhận thấy việc t ng cao nồng độ các chất dẫn truyền thần kinh, cụ thể là serotonin - một hóa chất có tác dụng chuyển tải các thông điệp của não

Các công bố mới nhất về bệnh tự kỷ chỉ ra việc thiếu n ng lượng của các

tế bào não, đây là hệ quả của việc rối loạn chức n ng ty lạp thể - đơn vị cung cấp n ng lượng ATP cho não bộ Hiện tại, những nghiên cứu dựa trên giả thuyết này áp dụng trên điều trị trên động vật thực nghiệm đã cho những kết quả tốt Chất trung gian APT này có thể chữa triệu chứng tự kỷ ở các con vật thí nghiệm, thậm chí ngay cả khi việc điều trị được bắt đầu sau khi triệu chứng bệnh đã bùng phát mạnh mẽ Loại thuốc này phục hồi lại 17 loại triệu chứng bất thường, bao gồm việc bình thường hóa cấu trúc khớp thần kinh não, tín hiệu giữa các tế bào, hành vi xã hội, phối hợp hệ thần kinh vận động

và bình thường hóa quá trình trao đổi chất của ty lạp thể Tuy nhiên, hiện tại thuốc này chưa được áp dụng trên người

Tuy nguyên nhân gây ra chứng tự kỷ rất phức tạp, nhưng chắc chắn là chứng tự kỷ không phải do hậu quả của việc nuôi dạy con cái không đúng

cách của các bậc phụ huynh Theo cuốn “Cẩm nang dành cho cha mẹ trẻ có

rối loạn tự kỉ” eys to parenting the children with autism thì có tới 33% số

TTK bị rối loạn hệ thần kinh trung ương Trong một cuộc điều tra ở ĩ cho thấy những trẻ em tự kỉ, tiểu não của họ nhỏ một cách bất thường Chính điều

này đã gây ra những triệu chứng của Tự kỉ ví dụ như sự thay đổi về ngôn ngữ

1.2.4 Ch n đo n đ n trẻ tự kỉ

Hiện nay, có rất nhiều các công cụ ch n đoán TT Hội chứngTự kỉ thường được ch n đoán khi trẻ được 2 tuổi, lúc này trẻ tham gia vào các hoạt động xã hội có tổ chức Những thiếu hụt về m t xã hội sẽ bộc lộ rõ khi trẻ

được so sánh với các bạn cùng trang lứa Tự kỉ là một khuyết tật suốt đời và thường bắt đầu trong tuổi ấu thơ Phần lớn các TTK bắt đầu thể hiện các dấu hiệu đ c trưng của tự kỉ vào khoảng 2-3 tuổi Tuy nhiên, nhiều trẻ có rối loạn TTK cũng có nhiều biểu hiện mà nhận thấy là “khác với trẻ bình thường” ngay từ khi sinh ra Dưới đây là những tiêu chí ch n đoán trẻ tự kỉ của DSM-IV:

Theo DSM-IV (Sổ tay thống kê và chẩn đoán những rối nhiễu tinh thần

của Mỹ) đã đưa ra những tiêu chí ch n đoán tự kỉ như sau:

A Một tập hợp gồm s u oặc nhiều ơn t u í n óm ,

b, hông có khả n ng xây dựng các mối quan hệ với bạn đồng trang lứa phù hợp với mức độ phát triển

c, Thiếu sự đòi hỏi tự nhiên đối với việc chia sẻ niềm vui, sở thích, các mối quan tâm hay các thành tích đạt được với những người khác ví dụ như không bao giờ mang hay chỉ cho người khác xem những thứ mình thích

d, Thiếu sự trao đổi qua lại về tình cảm xã hội

(2) Giảm khả năng định tính trong giao tiếp thể hiện ở út nhất một trong số các biểu hiện sau:

a, Chậm ho c hoàn toàn không phát triển kĩ n ng nói không có ham muốn bù đắp lại hạn chế này bằng cách giao tiếp khác, ví dụ như những cử chỉ điệu bộ thuộc kịch câm

b, Với những cá nhân có thể nói được thì lại suy giảm khả n ng thiết lập và duy trì đối thoại

c, Sử dụng ngôn ngữ trùng l p và rập khuôn ho c sử dụng những ngon ngữ khác thường

d, Thiếu những hoạt động cách chơi đa dạng, trò chơi đóng vai, ho c hoạt động cách chơi bắt chước mang tính xã hội

(3) Những kiểu hành vi, những mối quan tâm và hoạt động lặp đi lặp lại hoặc rập khuôn thể hiện ở ít nhất một trong các biểu hiện sau:

a, Quá bận tâm đến một ho c một số những mối quan hệ có tính chất rập khuôn và bó hep với một mức độ tập trung ho c cường độ bất thường

b, Gắn kết cứng nhắc với những thủ tục ho c nghi thức riêng biệt và không mang tính chức n ng

c, Có những biểu hiện vận động mang tính l p đi l p lại ho c rập khuôn

ví dụ gõ tay ho c v n tay, ho c có kiểu di chuyển cả thân người một cách phức tạp , đi trên đầu các ngón chân

d, Bận tâm dai dẳng với các bộ phận của một vật thể

B Chậm hoặc thực hi n một k n b n t n ứ n n

ở ít n ất một tron lĩn vực sau, với m c khở đ u tr ớc tuổ l n :

(1) Tương tác xã hội

(2) Sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội

(3) Chơi/ hoạt động mang tính biểu tượng hoặc tưởng tượng

C Hội chứn k n p i do r i loạn Rett hay r i loạn bất n ập

th k ấu t ơ

Như vậy, những đ c điểm để chu n đoán Tự kỉ chính là sự xuất hiện

tình trạng đ c biệt bất thường ho c khuyết tật trong phối hợp và giao tiếp xã hội cũng như sự xuất hiện của một tập hợp các hành động và sở thích đ c biệt

hạn hẹp Dạng biểu hiện của tình trạng rối loạn này rất khác nhau, phụ thuộc vào mức độ phát triển và tuổi của cá nhân

* Nhữn l u ý tron qu tr n n đo n r i loạn tự kỉ

- Những khiếm khuyết, những biểu hiện có thể được thực hiện bằng nhiều cách khác nhau, một số có thể rất tinh vi và khó có thể nhận ra

- Rối loạn Tự kỉ có thể đi kèm với những rối loạn về thể chất và tinh thần khác

- Những biểu hiện về hành vi co thể xuất hiện cùng với việc trẻ ngày càng lớn lên

- Những hành vi của trẻ thường biểu hiện rất khác nhau trong các môi trường khác nhau

- Hành vi của trẻ tùy thuộc vào việc trẻ đang làm với ai Với người có kinh nghiệm trẻ thường ít bộc lộ hành vi hơn khi làm việc với người ít kinh nghiệm ho c trong một nhóm không được tổ chức tốt

Ngoài ra còn có phiếu hỏi, phiếu phỏng vấn đánh giá nhu cầu, khả n ng của từng dạng tật do người dùng tự thiết kế và một số công cụ chu n đoán và phát hiện hội chứng được sử dụng khá phổ biến như sau xem thêm ở phụ lục 1):

- CHAT 1992 (Checklist for Autism Toddlers): Bảng kiểm tra sàng lọc

tự kỉ ở trẻ nhỏ (trẻ từ 18 tháng tuổi)

- CARS (Childhood Autism Rating Scale): Thang chu n đoán tự kỉ tuổi

ấu thơ trẻ từ 24 tháng tuổi)

- TEST DENVER II (Denver Developmental Screening): Trắc nghiệm đánh giá sự phát triển tâm lý – vận động ở trẻ từ 0-6 tuổi

ặ đ ểm trẻ tự kỉ lứ tuổ m m non

Thông qua việc tổng hợp các đ c điểm của trẻ tự kỉ lứa tuổi mầm non

TT có những đ c điểm, biểu hiện khác thường trong các vấn đề sau:

- Tương tác xã hội

- Ngôn ngữ - giao tiếp

- Hành vi: kì lạ, bất thường, rập khuôn, l p lại, hành vi tự gây thương tích,vấn đề an toàn và vấn đề vận động

- Vấn đề cảm giác,nhạy cảm quá mức

Ngoài ra còn có các vấn đề kèm theo: Rối loạn tiêu hóa, rối loạn giấc ngủ, phản ứng đau, co giật

* Thứ nhất, c vấn đề về t ơn t xã ội

- Trẻ không quan tâm đến các trẻ khác đang chơi

- Trẻ có vẻ hằn học với anh, chị em

- Trẻ hay ngồi gào khóc một mình thay vì gọi mẹ

- Trẻ không để ý lúc cha mẹ đi hay lúc cha mẹ về nhà

- Trẻ không quan tâm chơi ú òa hay chơi những trò chơi tương tác khác

- Phản ứng mạnh khi được cha mẹ bồng, ôm hay hôm

- Trẻ không giơ tay đòi bế ra khỏi nôi khi có người đến bế

* Thứ , vấn đề về n n n ữ - giao ti p

- Trẻ thường tránh tiếp xúc mắt

- Trẻ không nhận biết được môi trường xung quanh

- Trẻ hay cầm dắt tay người khác để chỉ lấy đồ vật mà trẻ muốn

* Thứ ba, những vấn đề về n v

- Những hành vi lặp đi lặp lại: vẫy tay, nhìn liên tục vào quạt trần, tự

quay vòng vòng, xếp đồ chơi thành hàng dài, không quan tâm đến đồ chơi,

mà chỉ gắn bó với một số vật dụng, thích bắt các hạt bụi hay trong ánh nắng,…

- Những hành vi bất thường: trẻ hay lắc lư, đong đưa, bật và tắt đèn liên

tục, n những đồ vật bắt thường (quần áo, nệm hay màn cửa , thích búng tay trước mắt, thích chui xuống dưới gâm các vật n ng, bôi trét phân,…

- Hành vi tự gây thương tích: đập đầu, tự cắn mà không biết đau, tự cấu

xé và cào xước da, tự bứt cả nắm tóc

- Vấn đề vận động: trẻ khiếm khuyết vận động tinh, phối hợp vận động

kém, đi nhón chân, khiếm khuyết cảm nhận chiều sâu, vụng về, giữ th ng bằng lạ thường, hay nhễu nước bọt,…

- Vấn đề an toàn: Trẻ không biết nguy hiểm, không sợ độ cao, không

nhận ra những tình huống có thể làm cho trẻ bị tổn thương

* Thứ t , vấn đề về c m , n ạy c m qu mức

- TT thường rất khó chịu đựng âm nhạc, tiếng động, các loại m t vải

và những thay đổi trong môi trường sinh hoạt

- Càng tiếp xúc nhiều với cảm giác trẻ càng có hành vi phản ứng

- TTK rất khó chịu khi cắt tóc, không cho tắm rửa, không cho thay quần áo, không chịu m c áo ấm khi trời lạnh…

- Trẻ dễ nôn ói khi ngửi những vật trước m t, trẻ có vẻ điếc không giật mình khi nghe tiếng động to, nhưng có lúc lại nghe có vẻ bình thường

1.2.6 n p p n t p, tr l u o trẻ tự kỉ lứ tuổ m m non

Hiện nay trên thế giới có rất nhiều các biện pháp can thiệp trị liệu cho TTK ở lứa tuổi mầm non Tuy nhiên, người nghiên cứu chỉ trình bày một số phương pháp điển hình và phổ biến nhất mà các chuyên gia thường sử dụng, bao gồm các phương pháp sau:

* P ơn p p ppl ed e v our n l s s – n d n p ân tí

n v

ABA là biện pháp được quan tâm nhiều nhất trong trị liệu trẻ tự kỷ, được đánh giá là một trong những biện pháp hữu hiệu nhất hiện nay Đây là một biện pháp tiếp cận khoa học nhằm hiểu rõ hành vi của trẻ Các nguyên tắc trị

liệu được ứng dụng cho những hành vi quan trọng mang tính xã hội Biện pháp này được sáng tạo ra dựa trên các lý thuyết khoa học về hành vi Đối với mỗi trẻ, ngay khi bắt đầu chương trình can thiệp, trẻ sẽ được đánh giá ban đầu

để kiểm tra xem kỹ n ng nào trẻ đã có, kỹ n ng nào chưa có Sau đó lựa chọn các bài tập, các tài liệu phù hợp với đánh giá ban đầu Nội dung rèn luyện chung cũng như của từng buổi sẽ liệt kê từng kỹ n ng trong mọi lĩnh vực giao tiếp, xã hội, kiến thức, tự ch m sóc, vận động, chơi các kỹ n ng này thường được chia nhỏ thành các kỹ n ng thành phần và được sắp xếp theo trình tự phát triển, từ đơn giản đến phức tạp

- Ưu điểm của phương pháp ABA:

+ ABA rất hiệu quả để dạy TTK những kỹ n ng mới, những hành vi mới

+ Có thể áp dụng ở mọi tình huống, mọi nơi

Chương trình này đã được thực hiện trong cả một tiểu bang của ỹ, bắt đầu ở trường Đại học Y, Đại học North Califolia Biện pháp này là định hướng điều trị và giáo dục TT và trẻ khuyết tật về giao tiếp Các kỹ n ng học của trẻ được đánh giá bằng PEP: những biểu hiện tâm lý giáo dục

Teacch khác với tiêu chu n phát triển “ bình thường” bắt đầu ở mức độ

của trẻ và giúp trẻ phát triển đến mức cao nhất có thể

- Những bài học cụ thể của chương trình TEACCH

+ Bắt chước Imitation

+ Nhận thức Perception

+ Vận động thô Gross motor

+ Vận động tinh Fine otor

+ Phối hợp mắt và tay Eye-hand intergration)

+ ỹ n ng hiểu biết Cognitive performance

+ ỹ n ng ngôn ngữ Verbal performance

+ ỹ n ng tự lập Self-help)

+ ỹ n ng bắt chước xã hội Social performance

- Ưu điểm của biện phápTEACCH

+ Có cả một chương trình đáp ứng nhu cầu của trẻ

+ Giúp TTK hiểu được các yêu cầu và cách thức đáp ứng và tập trung vào những kỹ n ng đã có của trẻ chứ không chỉ nhìn vào những khuyết điểm

- Khuyết điểm của biện pháp TEACCH

+ Phương pháp này tạo nên sự gò bó, tập trung vào những đồ dùng giảng dạy như bảng, soạn chương trình và cần nhiều nhân lực để thực hiện

* n p p PECS (picture exchane communication system) – H t n

o t p tr o đổ n n

Biện pháp này được nhà tâm lý nhi, Andrew Bondy và nhà âm ngữ trị liệu - Lori Frost đề ra trong chương trình tự kỷ Delaware Biện pháp này dựa trên biện pháp ABA để đổi hình ảnh theo những gì mà trẻ muốn Cách dạy PECS là từ những hình riêng lẻ trẻ sẽ xếp đ t thành câu nhiều chữ Ví dụ: đầu tiên trẻ phải đưa bình nước cho cha mẹ để được uống nước hay chỉ vào ly nước dán trên cửa tủ lạnh, từ đó mở rộng dần những ý khác Có ghi nhận là

PECS giúp cải thiện khả n ng nói của trẻ

- Ưu điểm của biện pháp PECS

+ Các bước thực hiện rõ ràng, có chủ ý

+ Trẻ chủ động tham gia, phát triển giao tiếp nhanh

+ Có thể mở rộng trình độ giao tiếp và phát triển được lời nói

- Khuyết điểm

+ Biện pháp này cần nhiều thời gian chu n bị tài liệu và hình ảnh

+ Chỉ tập trung vào khả n ng giao tiếp, bỏ qua các lĩnh vực xã hội, vận động

* n p p o d đặ b t

Hầu hết các nước trên thế giới hiện nay, giáo dục đ c biệt cho trẻ tự kỷ

đã rất phổ biến Do trẻ tự kỷ bị rối loạn phát triển nên có rất nhiều khiếm khuyết: trí tuệ, giao tiếp, xúc cảm, tình cảm, ngôn ngữ, tự phục vụ… Thông qua giáo dục sẽ giúp trẻ hiểu và có kỹ n ng hòa nhập xã hội, t ng cường khả

n ng giao tiếp, giúp nhận thức sự vật và hiện tượng xung quanh, hiểu biết và quan tâm đến những ứng xử tình cảm của người khác, t ng cao khả n ng hội nhập cộng đồng

1.3 Phương thức giáo dục h a nhập cho trẻ tự kỉ ở trường mầm non

1.3.1 P ân loạ p ơn t ứ o d c cho trẻ tự kỉ

Trải qua các thời kì lịch sử và nghiên cứu về việc tìm ra môi trường thích hợp trong việc giáo dục T T nói chung cũng như trẻ tự kỉ nói riêng, có nhiều phương thức được đưa ra và sử dụng Tuy nhiên có ba phương thức được sử dụng phổ biến hiện nay là: giáo dục chuyên biệt, giáo dục hội nhập, GDHN

Giáo dục chuyên biệt là phương thức giáo dục dành riêng cho T T,

trong đó những trẻ có chung dạng tật được đưa vào cùng nhóm ho c lớp trong các trường chuyên biệt và theo các chương trình giáo dục riêng

Giáo dục hội nhập là phương thức giáo dục dành riêng cho T T, trong

đó T T được học ở các lớp chuyên biệt, đ t trong các trường phổ thông bình

thường và theo chương trình giáo dục riêng Trong quá trình giáo dục, trẻ nào

có khả n ng sẽ được học chung một số môn ho c tham gia chung một số hoạt động với trẻ bình thường

GDHN là phương thức giáo dục cho mọi trẻ em trong đó T T cùng học

với trẻ bình thường ở trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống theo cùng một chương trình giáo dục chung Ưu điểm lớn của nó là giảm áp lực tài chính, thuận lợi cho bản thân và gia đình T T, tạo sự bình đẳng trên nhiều phương diện giáo dục cho mọi trẻ em, giúp T T có cơ hội lớn hơn, gần hơn

để hòa nhập trong các môi trường khác và hòa nhập xã hội sau này Tuy nhiên phương này lại giảm cơ hội tiếp cận giáo dục cá nhân của từng trẻ, có thể làm hạn chế khả n ng phát triển của mỗi cá nhân

1.3 ặ tr n p ơn t ứ o d n ập

Quan điểm giáo dục của GDHN: “Giáo dục cho mọi đối tượng”, nghĩa

là mọi trẻ đều bình đẳng, được tôn trọng và có giá trị như nhau Với phương thức GDHN, T T được học tập tại nơi trẻ sinh sống cùng gia đình, không có

sự phân biệt trong việc giáo dục trẻ các trường học có trách nhiệm tiếp nhận toàn bộ trẻ ở địa phươngnơi trường đóng

cá nhân có nhu cầu và n ng lực học tập khác nhau Chính vì vậy mà luôn có

sự điều chỉnh chương trình, đổi mới phương pháp cách thức kiểm tra, đánh giá trong GDHN Việc điều chỉnh chương trình là tất yếu của GDHN, song cốt lõi của việc điều chỉnh đó là nhằm đem lại hiệu quả cao nhất cho GDHN đạt mục tiêu GDHN là hướng tới sự phát triển toàn diện của trẻ)

Tổ chức dạy học hòa nhập: dạy học hòa nhập một cách tích cực, hợp tác

và sáng tạo; trong đó GV vận dụng linh hoạt các phương pháp đồng loạt, thay thế, cá biệt,… và hình thức hoạt động chung, nhóm, cá nhân cho phù hợp với đ c điểm, nhu cầu và khả n ng của từng trẻ

tr p ơn t ứ o d n ập đ i với trẻ tự kỉ

Trong môi trường hòa nhập TT có điều kiện được tiếp xúc với các bạn cùng trang lứa Qua đó, TT có thể phát triển kĩ n ng tương tác cũng như phát triển kĩ n ng giao tiếp Tuy TTK g p rất nhiều khó kh n về giao tiếp nhưng khả n ng tư duy bằng hình ảnh của trẻ lại khá tốt nên GV có thể sử dụng thế mạnh này của trẻ để lựa chọn những phương pháp hỗ trợ phù hợp Việc học chung trong một lớp hòa nhập với trẻ bình thường giúp TT hiểu đúng n ng lực của mình và phát huy những n ng lực đó một cách hiệu quả Bên cạnh đó, GV cần rèn luyện cho trẻ các kĩ n ng cần thiết để hòa nhập với cộng đồng: GDHN giúp TT được cùng học tập, lao động, sinh hoạt, vui chơi với trẻ bình thường, từ đó mà rèn luyện và phát triển các kĩ

n ng, trông đó có kĩ n ng giao tiếp của một người bình thường Trong quá trình học tập làm việc với trẻ bình thường, mối quan hệ tốt giữa các trẻ cũng tạo điều kiện thuận lợi để TT có được những sự giúp đỡ, hỗ trợ cần thiết giúp TT khắc phục những hạn chế của bản thân

Trong môi trường hòa nhập, TT còn được giáo dục thái độ, hành vi, mối quan hệ tốt đẹp giữa trẻ với cộng đồng: Thực tế cho thấy khi TTK sống trong môi trường hòa nhập trẻ sẽ hình thành những kĩ n ng giao tiếp – xã hội,

giúp trẻ nhận thức về sự đa dạng của cuộc sống xã hội, hiểu đúng giá trị của mình và bạn bè, xóa bỏ đi sự cách biết m c cảm, xa lánh, để trẻ có trách nhiệm với nhau hơn, phát huy những điểm mạnh của cá nhân để đóng góp cho lớp học TTK với những khả n ng cá nhân của mình cũng có thể giúp đỡ các bạn khác và ngược lại các trẻ bình thường cũng có thể giúp đỡ lại TTK

Từ những thuận lợi TTK có được trong lớp học hòa nhập mầm non, cùng với việc GV sử dụng các biện pháp kĩ thuật phù hợp, sử dụng linh hoạt các biện pháp một cách hệ thống khoa học sẽ đem lại hiệu lớn không chỉ dừng lại ở việc đạt được mục tiêu dạy học, truyền tải nội dung – chương trình học thông thường mà còn hình thành ở trẻ những kĩ n ng giao tiếp tích cực Qua

đó giúp TT cải thiện những khó kh n g p phải khi tham gia vào lớp học hòa nhập, từ đó trẻ phát triển toàn diện ở tất cả các m t và đ c biệt là ngôn ngữ - giao tiếp

ặ đ ểm k ó k n về n n n ữ – o t p trẻ tự kỉ - tuổ tron m tr n lớp ọ n ập ở tr ng m m non

TTK g p rất nhiều những khó kh n về ngôn ngữ - giao tiếp như: trẻ không nhận ra môi trường xung quanh, trẻ thường không tiếp xúc bằng mắt, hay cầm dắt tay người khác… TT thường khó kh n khi tự bắt đầu một cuộc giao tiếp, khó duy trì các mối quan hệ trong cuộc sống Vì thế, khi học trong môi trường lớp học hòa nhập TT cũng g p không ít khó kh n

TT thường tránh tiếp xúc bằng mắt nên để giao tiếp với các bạn trong lớp là rất khó Trẻ thường ít nói, không có sự tương tác trong giao tiếp như: không nhìn vào người đối diện, không biết trả lời hay không biết cách đ t câu hỏi… Trẻ không thể hiện nhu cầu bản thân qua lời nói như những trẻ bình thường Trong lớp học hòa nhập có cả TT và trẻ bình thường nên GV không

có nhiều thời gian quan tâm, theo dõi để đáp ứng các nhu cầu của TT nên sẽ

dễ làm cho trẻ có cảm giác không được đáp ứng và bị cô lập

Hơn nữa, vốn từ của TTK rất hạn hẹp nên khi tham gia học với các trẻ bình thường ở trong lớp TTK sẽ tiếp thu chậm hơn Trẻ sẽ g p khó kh n khi trả lời các câu hỏi cũng như đưa ra ý kiến của bản thân TT hay chơi một mình nên trẻ không biết cách tương tác trong giao tiếp như các trẻ bình thường Trẻ thường lúng túng khi sử dụng ngôn ngữ bằng lời và không biết cách duy trì cuộc đối thoại…

TTK g p các khó kh n về các lĩnh vực giao tiếp, quan hệ xã hội nên ngôn ngữ giao tiếp của TT có một số đ c trưng như: Trẻ rất ít nói, có khi tự nói một mình, lời nói của trẻ khó hiểu, trẻ thường dùng những từ ngữ không phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, hay trẻ nói những câu vô nghĩa… Đồng thời trẻ cũng bị hạn chế một số kĩ n ng trong giao tiếp như: không biết giơ tay để trả lời, không biết chờ đến lượt mình, không quan tâm tới những cuộc giao tiếp xung quanh…Đ c biệt trẻ thường không có phản ứng khi được người khác gọi tên Thông qua việc sử dụng các biện pháp phát triển ngôn ngữ - giao tiếp để có thể cải thiện kĩ n ng sử dụng ngôn ngữ và kĩ n ng giao tiếp cho TTK

Người nghiên cứu nhận thấy được để đạt được hiệu quả mong muốn trong việc phát triển ngôn ngữ giao tiếp cho TTK cần phải có sư phối hợp hài hòa với các biện pháp can thiệp khác Tuy nhiên trong quá trình thực hiện sẽ

có nhiều tác động qua lại và ảnh hưởng tới nhau Để trẻ không bị c ng thẳng hay áp lực người nghiên cứu đã quyết định lựa chọn việc sử dụng biện pháp giao tiếp t ng cường và thay thế làm biện pháp hỗ trợ phát triển ngôn ngữ - giao tiếp cho TTK trong lớp học hòa nhâp mầm non

Trong lớp học hòa nhập - một môi trường mà để TT hòa nhập được thì trẻ cần phải có sự tương tác – giao tiếp với mọi người, thiết lập các mối quan hệ trong lớp học Bên cạnh đó, trong môi trường hòa nhập, nếu sự giao tiếp giữ GV và học sinh bị phá vỡ thì việc tiếp thu kiến thức cũng bị hủy hoại

Do đó, khi giao tiếp hay tham gia vào các hoạt động có sự tương tác sẽ giúp trẻ sử dụng ngôn ngữ một cách độc lập, không thụ động Tùy theo trình độ nhận thức của trẻ, những đ c điểm cá nhân, điều kiện lớp học cũng như chương trình GDHN mà GV lựa chọn sử dụng những biện pháp trong hệ thống AAC một cách phù hợp và hiệu quả

Trong thời gian ở trên lớp, khi TT được tham gia vào các hoạt động cùng với các bạn sẽ g p rất nhiều khó kh n Trẻ có thể không hiểu ở thời điểm hiện tại đang diễn ra hoạt động gì, trẻ không hiểu nhiệm vụ được giao hay trẻ không biết cách nói lên nhu cầu, ý kiến của bản thân Vì vậy mà trẻ luôn cần sự trợ giúp, hướng dẫn của GV Tuy nhiên, có nhiều lúc GV không thể theo dõi được trẻ nên để tránh trẻ bị lúng túng thì việc sử dụng các hình ảnh hiển thị các nhiệm vụ, hoạt động mà trẻ cần thực hiện là rất hợp lý Điều này vừa giúp được trẻ hiểu được nhiệm vụ của mình lại vừa khắc sâu được những hoạt động đó

Hiện nay, có rất nhiều phương pháp được sử dụng để đáp ứng nhu cầu và khó kh n trong ngôn ngữ – giao tiếp cho TT Tuy nhiên, do hạn chế về cơ

sở vật chất, hạn chế về thời gian cũng như kinh nghiệm của GV trong lớp học hòa nhập nên rất khó để vận dụng những phương pháp trị liệu đ c thù Vì thế,

người nghiên cứu quyết định sử dụng Hệ thống giao tiếp tăng cường và thay

thế AAC cho TTK trong lớp học hòa nhập

1.4 Thực trạng ử dụng hệ thống giao tiếp t ng cường và thay thế cho trẻ

tự kỉ trong lớp học h a nhập ở trường mầm non

1.4.1 M đí k o s t t ực trạng

Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng hệ thống giao tiếp thay thế và t ng cường cho TTK trong trường mầm non, lấy đó làm c n cứ cho những đề xuất của đề tài

t ợn v phạm v đ ều tra

Người nghiên cứu tiến hành thu thập thông tin qua điều tra GV và TTK

ở một số trường mầm non thuộc thành phố Hà Nội: Trường Mầm non Cổ Loa, Trường Mầm non Thành Loa

1.4.3 Nội dung kh o s t t ực trạng

Điều tra những thông tin có liên quan đến việc sử dụng hệ thống giao tiếp t ng cường và thay thế cho trẻ tự kỷ trong trường lớp học hòa nhập ở trường mầm non gồm:

- Nhận thức của GV về việc phát triển ngôn ngữ - giao tiếp cho TTK trong lớp học hòa nhập ở trường mầm non

- Đ c điểm giao tiếp của TTK trong lớp học hòa nhập ở trường mầm non

- Việc sử dụng hệ thống giao tiếp t ng cường và thay thế cho TTK trong lớp học hòa nhập ở trường mầm non

2

 Câu 1,

t ng cường và thay thế cho TTK

trong lớp học hòa nhập mầm non

 Câu 4,

5, 6

 Câu 4,

5

Người nghiên cứu tiến hành nghiên cứu các tài liệu gồm có các công

v n, chỉ thị, thông tư: Nghị định 28 2 12 quy định chi tiết một số điều của Luật người khuyết tật; Thông tư liên tịch 42 2 14 Quy định chính sách về giáo dục đối với người khuyết tật; Quyết định số 23 2 6 QĐ-BGD&ĐT ban hành Quy định về GDHN dành cho người tàn tật, khuyết tật của BGD&ĐT và một số sách giáo khoa, báo cáo khoa học như liên quan đến TTK

* Qu n s t, dự gi

Người nghiên cứu tiến hành quan sát, theo dõi, ghi chép: đ c điểm giao tiếp của TT , các biện pháp được sử dụng để phát triển ngôn ngữ - giao tiếp

cho TTK trong lớp học hòa nhập mầm non, các đ c điểm về giao tiếp của TTK trong lớp học hòa nhập mầm non thông qua các hoạt động

Nội dung phỏng vấn tập trung vào các vấn đề:

- Nhận thức của GV về việc phát triển ngôn ngữ - giao tiếp cho TTK trong lớp học hòa nhập mầm non

- Đ c điểm giao tiếp của TTK trong lớp học hào nhập mầm non

- Việc sử dụng hệ thống giao tiếp t ng cường và thay thế cho TTK trong lớp học hòa nhập mầm non

Danh sách tham gia phỏng vấn:

Số

n m công tác

Ngày phỏng vấn

(Hệ thống câu hỏi phỏng vấn xem phụ lục 3)

* ều tra (bằng phi u kh o s t

Người nghiên cứu thiết kế phiếu điều tra, mỗi phiếu gồm 5 câu hỏi, tổng số 90 phiếu và gửi cho các GV ở các trường mầm non theo danh sách:

* Kết quả điều tra thực trạng nhận thức của GV về việc phát triển ngôn ngữ -

giao tiếp cho trẻ tự kỉ trong lớp học hòa nhập mầm non

Qua nghiên cứu tài liệu

Qua nghiên cứu tài liệu có thể thấy rằng việc sử dụng các biện pháp phát triển ngôn ngữ - giao tiếp cho TT là rất cần thiết và quan trọng Nhiều tài liệu nghiên cứu cho thấy rằng các nhà giáo dục, các trường mầm non đang

đ c biệt quan tâm đến việc ch m sóc và giáo dục cho TT Như vậy, việc phát triển ngôn ngữ - giao tiếp cho TT đã thực sự trở thành một vấn đề được

GV, nhà trường quan tâm và đánh giá cao

Qua phỏng vấn, điều tra

- Nhận thức của GV về hội chứng tự kỉ: