Tìm hiểu về việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn đạo đức cho học sinhlowsps 3 ở một số trường tiểu học khu vực thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc

LỜI CẢM ƠN Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu khóa luận này, được sự giúp đỡ, chỉ bảo tận tình của Thạc sĩ Nguyễn Thị Xuân Lan, tôi đã từng bước tiến hành và hoàn thành khóa luận với đ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục học

Người hướng dẫn khoa học ThS Nguyễn Thị Xuân Lan

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu khóa luận này, được sự giúp đỡ, chỉ bảo tận tình của Thạc sĩ Nguyễn Thị Xuân Lan, tôi đã từng bước tiến hành

và hoàn thành khóa luận với đề tài: “Tìm hiểu về việc sử dụng phương pháp

dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 ở một số trường Tiểu học khu vực thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc”

Qua đây, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô giáo Nguyễn Thị Xuân Lan, các giáo viên trường Tiểu học Xuân Hòa, trường Tiểu học Trưng Nhị, trường Tiểu học Hùng Vương, các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện và giúp đỡ để tôi hoàn thành khóa luận này

Đây là lần đầu tôi làm quen với công tác nghiên cứu khoa học nên không tránh khỏi sự thiếu sót Rất mong nhận được sự góp ý từ thầy cô và bạn đọc

để khóa luận của tôi được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 17 tháng 4 năm 2017

Sinh viên

Nguyễn Thị Hạnh

LỜI CAM ĐOAN

Đề tài: “Tìm hiểu về việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình

huống trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 ở một số trường Tiểu học khu vực thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc” là công trình nghiên cứu của

riêng tôi dưới sự hướng dẫn của cô giáo Nguyễn Thị Xuân Lan

Các số liệu trong đề tài nghiên cứu này là trung thực, rõ ràng, chính xác

và chưa từng được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào

Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày 17 tháng 4 năm 2017

Sinh viên

Nguyễn Thị Hạnh

DANH MỤC VIẾT TẮT

NXB : Nhà xuất bản TCN : Trước Công Nguyên ThS : Thạc sĩ

Tr : Trang

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

5 Phạm vi nghiên cứu 4

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

8 Phương pháp nghiên cứu 5

9 Cấu trúc khóa luận 5

NỘI DUNG 6

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH LỚP 3 6

1.1 Một số vấn đề về phương pháp dạy học tiểu học 6

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học tiểu học 6

1.1.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học tiểu học 7

1.1.3 Vấn đề phân loại các phương pháp dạy học tiểu học 10

1.1.4 Hệ thống các phương pháp dạy học tiểu học 15

1.2 Một số vấn đề về phương pháp dạy học bằng tình huống 20

1.2.1 Một số vấn đề về tình huống dạy học 20

1.2.2 Phương pháp dạy học bằng tình huống 24

1.3 Ý nghĩa của phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 28

1.3.1 Khái quát về môn Đạo đức lớp 3 28

1.3.2 Ý nghĩa của việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 30

1.3.3 Quy trình thực hiện dạy học bằng tình huống trong môn Đạo đức lớp 3 31

Kết luận chương 1 32 Chương 2 THỰC TRẠNG VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH LỚP 3 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC THỊ XÃ PHÚC YÊN, TỈNH VĨNH PHÚC 33 2.1 Vài nét về trình độ của giáo viên 33 2.2 Thực trạng nhận thức của giáo viên về vai trò của phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức lớp 3 34 2.3 Thực trạng việc khai thác nội dung trong môn Đạo đức lớp 3 khi sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống 36 2.4 Thực trạng vận dụng các nguyên tắc dạy học trong dạy học bằng tình huống ở môn Đạo đức lớp 3 38 2.5 Thực trạng về sử dụng phối hợp phương pháp dạy học bằng tình huống với các phương pháp dạy học khác trong dạy học môn Đạo đức lớp 3 40 2.6 Thực trạng về việc sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khi dạy học bằng tình huống trong môn Đạo đức lớp 3 42 2.7 Thực trạng về cách kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh khi dạy học bằng tình huống trong môn Đạo đức lớp 3 43 2.8 Thực trạng về hiệu quả khi sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn đạo đức lớp 3 44 Kết luận chương 2 45 Chương 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG

TRONG MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP 3 46 3.1 Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức lớp 3 46

3.1.1 Lựa chọn, xây dựng một hệ thống tình huống có tính khoa học, thiết

thực, hấp dẫn 46

3.1.2 Chuẩn bị tốt các câu hỏi dẫn dắt gợi mở 47

3.1.3 Khai thác tính vấn đề của tình huống một cách khéo léo 47

3.1.4 Phát huy tối đa tính tích cực, sáng tạo của người học, tạo điều kiện cho người học hoạt động 48

3.1.5 Khéo léo dẫn dắt điều khiển, sử dụng thời gian hợp lí 49

3.1.6 Nâng cao năng lực sư phạm của người dạy 49

3.1.7 Phát huy tối đa hiệu quả của các phương tiện dạy học 50

3.2 Đề xuất một số tình huống để sử dụng trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 51

3.2.1 Bài 2: Giữ lời hứa 51

3.2.2 Bài 12: Tôn trọng thư từ, tài sản của người khác 51

3.2.3 Bài 4: Quan tâm, chăm sóc ông bà, bố mẹ, anh chị em 52

3.2.4 Bài 5: Chia sẻ vui buồn cùng bạn 53

3.3 Thiết kế bài học đạo đức sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống cho học sinh lớp 3 53

3.3.1 Bài 4: Quan tâm, chăm sóc ông bà, bố mẹ, anh chị em 53

3.3.2 Bài 5: Chia sẻ vui buồn cùng bạn 55

Kết luận chương 3 57

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 58

TÀI LIỆU THAM KHẢO 61

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1: Bảng tổng hợp ý kiến về vai trò của phương pháp dạy học bằng

tình huống trong môn Đạo đức lớp 3 34 Bảng 2: Thực trạng việc khai thác nội dung trong môn Đạo đức lớp 3 khi

sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống 37 Bảng 3: Thực trạng vận dụng các nguyên tắc dạy học trong dạy học

bằng tình huống ở môn Đạo đức lớp 3 39 Bảng 4: Bảng tổng hợp ý kiến về sử dụng phối hợp phương pháp dạy học

bằng tình huống với các phương pháp dạy học khác trong dạy học môn Đạo đức lớp 3 40 Bảng 5: Bảng tổng hợp ý kiến thực trạng về việc sử dụng các hình thức

tổ chức dạy học khi dạy học bằng tình huống trong môn Đạo đức lớp 3 42 Bảng 6: Bảng tổng hợp ý kiến về cách kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học

khi dạy học bằng tình huống trong môn Đạo đức lớp 3 44

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chủ tịch Hồ Chí Minh, vị lãnh tụ vĩ đại của chúng ta đã từng dạy: “Có tài mà không có đức là kẻ vô dụng - Có đức mà không có tài thì làm việc gì cũng khó” Trong nhịp sống của thế kỉ XXI, khi yếu tố con người có tầm

quan trọng đặc biệt thì vấn đề giáo dục đạo đức càng ngày càng được chú trọng Nhất là ngành giáo dục - nghề trồng người phải chú trọng cả tài lẫn đức Bên cạnh việc lĩnh hội tri thức là việc học làm người

Giáo dục Tiểu học là cấp học nền tảng, đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành và phát triển nhân cách con người, đặt nền mỏng cho hệ thống giáo dục quốc dân Trong các môn học ở Tiểu học, cùng với Toán và Tiếng Việt thì môn Đạo đức giữ vai trò quan trọng trong phát triển nhân cách cho học sinh Đạo đức là môn học trang bị cho học sinh các chuẩn mực đạo đức, lối sống lành mạnh và cách sống có lí tưởng Ngoài ra, môn học này còn giúp các em giải quyết các tình huống trong thực tế cuộc sống vừa có lí vừa có tình Từ đó, học sinh vận dụng những bài học đạo đức vào trong cuộc sống để ứng xử tốt trong các mối quan hệ với cha mẹ, thầy cô, bạn bè và những người xung quanh Hiện nay, việc dạy học môn Đạo đức đặt ra mục tiêu là khơi dậy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh Điều này đòi hỏi mỗi giáo viên phải có phương pháp dạy học phù hợp để học sinh có thể chiếm lĩnh kiến thức và rèn luyện kĩ năng Để đạt mục tiêu này, giáo viên phải sử dụng phối hợp các phương pháp như: vấn đáp, trực quan, kể chuyện, đóng vai, sử dụng tình huống…

Phương pháp dạy học bằng tình huống được coi là một phương pháp dạy học tích cực Đặc biệt là trong môn Đạo đức thì phương pháp này sẽ giúp cho bài học đạo đức đến với học sinh một cách gần gũi và dễ dàng hơn Học sinh

sẽ tự phát hiện ra tri thức, nhờ đó mà dễ ghi nhớ bài học học đạo đức hơn Phương pháp dạy học bằng tình huống không phải là vấn đề hoàn toàn mới

nhưng chưa có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này Trong môn Đạo đức, phương pháp này chưa thực sự được nhiều giáo viên chú ý cũng như thường xuyên sử dụng một cách hiệu quả

Xuất phát từ thực tiễn của dạy học và mục tiêu của môn Đạo đức, tôi xin

nghiên cứu về đề tài: “Tìm hiểu về việc sử dụng phương pháp dạy học bằng

tình huống trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 ở một số trường Tiểu học khu vực thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc”

lí tình huống

Ở phương Tây, dạy học bằng tình huống cũng được quan tâm từ sớm Tại Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, phương pháp tình huống cũng được áp dụng rộng rãi nhưng tình huống lúc bấy giờ phần nhiều là giả định nên ít có sức thuyết phục Từ những năm 1960, Gastonde Vilard đã xây dựng một giáo trình luân lí mà nội dung dạy học là những tình huống có thật Trong đó, thầy (cô) giáo xác định một số vấn đề lí thuyết cơ bản, nêu tình huống cụ thể cho học sinh tranh luận với nhau, cuối cùng thầy (cô) là người đưa ra kết luận Phương pháp này đã gây được tiếng vang trong toàn nước Pháp và sau đó được áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau

Từ cuối những năm 60 cho đến những năm 80 của thế kỉ XX, một nhóm các nhà nghiên cứu khác lại đi sâu vào tình huống có vấn đề trong giao tiếp sư phạm, giáo dục học sinh có một số nhà nghiên cứu như: N.E Xalnnhicôva (1975), E.G Vinograi (1977), A.A Lamôp (1981)…

Hiện nay, phương pháp dạy học tình huống đang được các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong những phương pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao Ở Việt Nam, phương pháp này cũng thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu Bàn về vấn đề phương pháp dạy học, có nhiều kiến nghị trong các hội thảo khoa học

về đổi mới phương pháp dạy học của một số tác giả như: Hồ Ngọc Đại, Trần Kiều, Phan Trọng Luận…Trong đó, có một số công trình đã nhắc đến phương pháp dạy học bằng tình huống như:

- Thái Duy Tuyên, Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới Thái

Duy Tuyên là người có công nghiên cứu tương đối toàn diện về lĩnh vực đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay

- Lưu Thu Thủy (1997), Đổi mới phương pháp dạy học Đạo đức ở Tiểu học, NXB Giáo dục

Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu nói trên mới chỉ đề cập đến ở mức

độ khát quát về phương pháp dạy học này Việc nghiên cứu có hệ thống những vấn đề lí luận của phương pháp cũng như thực trạng sử dụng chúng trong dạy học nói chung và dạy học môn Đạo đức cho học sinh Tiểu học nói riêng còn chưa được quan tâm nghiên cứu

3 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lí luận về phương pháp dạy học bằng tình huống, đề tài nhằm khảo sát thực trạng về việc sử dụng phương pháp này trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc sử dụng phương pháp này

trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh tiểu học nói chung, cho học sinh lớp 3 nói riêng

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: Phương pháp dạy học ở tiểu học

4.2 Đối tượng nghiên cứu: Sử dụng phương pháp dạy học bằng tình

huống trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3

5 Phạm vi nghiên cứu

Vì thời gian có hạn, tôi chỉ tập trung nghiên cứu ở 3 trường Tiểu học thuộc khu vực thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc: Trường Tiểu học Hùng Vương, Trường Tiểu học Trưng Nhị, Trường Tiểu học Xuân Hòa

6 Giả thuyết khoa học

Phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 3 nói riêng đã được sử dụng nhưng chưa thường xuyên Tuy nhiên, còn nhiều hạn chế về mặt hiệu quả Nếu hiểu rõ về cơ sở lí luận của phương pháp, phát hiện đúng thực trạng

sử dụng phương pháp và đề xuất được một số biện pháp hợp lí trong việc sử dụng phương pháp thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 nói riêng và cho học sinh tiểu học nói chung

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

7.1 Tìm hiểu những vấn đề lí luận về việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học nói chung, trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh Tiểu học nói riêng

7.2 Khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 ở một số trường Tiểu học khu vực thị xã Phúc Yên

7.3 Đề xuất một số biện pháp nhằm vận dụng và nâng cao hiệu quả khi

sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 ở một số trường Tiểu học khu vực thị xã Phúc Yên

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

Bao gồm các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài

8.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp phỏng vấn

8.3 Phương pháp thống kê toán học

9 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, nội dung, kết luận và kiến nghị thì nội dung chính của khóa luận bao gồm các chương sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận về việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong môn Đạo đức cho học sinh tiểu học

Chương 2: Thực trạng về việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 ở một số trường Tiểu học khu vực thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc

Chương 3: Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3

NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC

CHO HỌC SINH LỚP 3 1.1 Một số vấn đề về phương pháp dạy học tiểu học

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học tiểu học

1.1.1.1 Phương pháp là gì?

Phương pháp là một khái niệm trừu tượng vì nó không mô tả những trạng thái, những tồn tại trong thế giới hiện thực, mà chủ yếu mô tả phương pháp dạy học trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người Như vậy, phương pháp là cách thức, là con đường nhằm đạt được mục đích đề

ra Khái niệm chung này được vận dụng vào việc xác định khái niệm phương pháp dạy học [3, Tr 174]

1.1.1.2 Phương pháp dạy học là gì?

Phương pháp dạy học là phương pháp được xây dựng và vận dụng vào một quá trình cụ thể - quá trình dạy học Đây là quá trình được đặc trưng bởi tính chất hai mặt, nghĩa là bao gồm hai hoạt động - hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò Hai hoạt động này tồn tại và được tiến hành trong mối quan hệ biện chứng: hoạt động dạy đóng vai trò chủ đạo (tổ chức, điều khiển)

và hoạt động học của trò đóng vai trò tích cực, chủ đạo (tự tổ chức, tự điều khiển) Vì vậy, phương pháp dạy học là tổng hợp cách thức làm việc của thầy

và trò Trong quá trình thực hiện những cách thức đó, thầy giữ vai trò tích cực, chủ động

Có nhiều định nghĩa khái nhau về phương pháp dạy học Sau đây là một

số định nghĩa về phương pháp dạy học:

- Phương pháp dạy học là một hệ thống những hành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh, đảm bảo học sinh lĩnh hội nội dung học vấn (I.Ia Larner, 1981)

- Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học (Iu K.Babnxki, 1983)

- Theo quan điểm điều khiển học, phương pháp dạy học là cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh và điều khiển hoạt động này

- Theo bản chất của nội dung, phương pháp dạy học là sự vận động của nội dung dạy học

Như vậy, phương pháp dạy học là tổ hợp cách thức hoạt động của thầy

và trò trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học [3, Tr 174]

1.1.1.3 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học

- Nó phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường quy định

- Phản ánh cách trao đổi thông tin giữa thầy và trò

- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động

1.1.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học tiểu học

1.1.2.1 Phương pháp dạy học tiểu học phụ thuộc vào nội dung dạy học

Nội dung dạy học quy định phương pháp dạy học Nội dung dạy học được triển khai trên cơ sở mục đích dạy học đã đề ra Nội dung dạy học phản ánh cái khách quan (thế giới của khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, nghệ thuật…), phương pháp dạy học là cái chủ quan - là cách thức, là con đường nhằm truyền tải nội dung dạy học đã xây dựng [3, Tr 175]

- Nội dung dạy học thay đổi sẽ kéo theo sự thay đổi của phương pháp dạy học Trong nhà trường Tiểu học, học sinh được lĩnh hội hệ thống tri thức,

kĩ năng, kĩ xảo thông qua các môn học Do đó, phải sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau để phù hợp với nội dung từng môn học Hay nói cách khác, nội dung dạy học mang tính toàn diện thì phương pháp dạy học tiểu học cũng phải mang tính toàn diện

- Nội dung dạy học vừa đảm bảo tính cơ bản, vừa đảm bảo tính hiện đại Tính cơ bản là tiền đề, là cơ sở ban đầu - đặt nền móng cho quá trình lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh tiểu học Còn tính hiện đại của nội dung dạy học nhằm giúp học sinh tiếp cận với tri thức hiện có của loài người Do vậy, các phương pháp dạy học ở tiểu học bao gồm: phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học hiện đại (đổi mới) Các phương pháp dạy học này được sử dụng linh hoạt trong giờ lên lớp

1.1.2.2 Phương pháp dạy học tiểu học phụ thuộc vào các đặc điểm tâm sinh lý của người học

- Nhận thức của học sinh tiểu học chủ yếu là nhận thức cảm tính: từ cụ thể (trực quan sinh động) đến trừu tượng (con đường 1), cho nên phương pháp dạy học trực quan rất hay được sử dụng trong nhà trường Tiểu học Tuy vậy,

để phát huy khả năng trí tuệ của học sinh, người ta phải sử dụng cả hai con đường (từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể)

- Độ tuổi học sinh tiểu học còn thấp (6 - 11 tuổi), năng lực chú ý và trí nhớ kém bền vững, do đó không nên kéo dài nội dung bài học từ giờ này sang giờ khác Ở nhà trường Tiểu học, thời gian và bài tập bao giờ cũng ngắn gọn, nội dung bài học được giải quyết Như vậy, không nên sử dụng một phương pháp dạy học duy nhất mà phải kết hợp nhiều phương pháp dạy học khác nhau nhằm giúp học sinh tập trung chú ý, có hứng thú học tập

- Học sinh tiểu học luôn hiếu động, ham chơi, thích cái mới lạ nhưng lại chóng chán Đối với trẻ, trò chơi sẽ kích thích tính tò mò, muốn tìm hiểu khám phá ở trẻ Ở đây, giáo viên cần chú ý đến đặc điểm hoạt động của trẻ từ vui chơi là chủ yếu (ở lứa tuổi mẫu giáo) sang học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi tiểu học Điều này đòi hỏi giáo viên phải có sự kết hợp cần thiết để phối hợp hài hòa hai hoạt động này

1.1.2.3 Phương pháp dạy học phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau

- Các phương tiện dạy học hỗ trợ không nhỏ đến hiệu quả khi sử dụng phương pháp dạy học ở tiểu học Điều này phụ thuộc nhiều vào cơ sở vật chất

và đồ dùng ở mỗi nhà trường Giáo viên cần sử dụng tối đa phương tiện dạy học hiện có để giờ học đạt hiệu quả cao Đồ dùng trực quan gắn liền với phương pháp dạy học ở tiểu học

- Ngoài ra, khi các hình thức tổ chức dạy học (hoạt động nội khóa và hoạt động ngoại khóa) thay đổi sẽ kéo theo sự thay đổi của các phương pháp dạy học tiểu học Nếu như hình thức tổ chức dạy học chủ yếu hiện nay ở bậc tiểu học là hình thức lớp - bài, gắn liền với hình thức này, giáo viên thường sử dụng các phương pháp dạy học khác nhau trong giờ lên lớp như: thuyết trình, trực quan, vấn đáp, thực hành, dạy học, nêu vấn đề, kiểm tra…; khi hình thức dạy học thay đổi, như thảo luận nhóm, tự học cá nhân thì lúc đó phương pháp phù hợp là luyện tập, làm việc độc lập với sách; khi hình thức tổ chức dạy học

là tham quan ngoại khóa thì phương pháp dạy học được sử dụng là trực quan, trong đó phương pháp quan sát của người học dưới vai trò chỉ đạo của giáo viên đóng vai trò chủ yếu

1.1.2.4 Phương pháp dạy học tiểu học phụ thuộc vào vai trò vị trí của nhà

sư phạm (giáo viên)

- Vai trò của thầy, cô giáo có vị trí quan trọng Đối với học sinh tiểu học,

thầy, cô giáo luôn là “người mẫu lí tưởng” Do vậy, một giờ học thành công

hay không phụ thuộc vào phần lớn khả năng sư phạm của giáo viên Với giáo viên tiểu học, ngoài năng lực nghiệpvụ chuyên môn, rất cần một ngoại hình

ưa nhìn, khuôn mặt, giọng nói, nụ cười đôn hậu và cả một chút năng khiếu nghệ thuật (múa, hát, vẽ…) Những điều kiện này sẽ giúp ích nhiều cho giáo viên trong quá trình dạy học tiểu học [3, Tr 177]

- Đặc điểm riêng của bậc tiểu học là thầy, cô giáo vừa là giáo viên chủ nhiệm lớp, vừa là giáo viên đứng lớp chủ yếu ở các môn học Vì vậy, sự vận

dụng một cách linh hoạt các phương pháp dạy học khác nhau để giờ học đỡ nhàm chán, khô cứng thuộc về khả năng sư phạm của mỗi giáo viên

1.1.3 Vấn đề phân loại các phương pháp dạy học tiểu học

1.1.3.1 Phân loại theo nguồn tri thức và đặc điểm tri giác thông tin

Bao gồm: nhóm dùng lời và chữ (thuyết trình, vấn đáp, nghiên cứu sách giáo khoa), nhóm trực quan (trình bày trực quan và quan sát); nhóm thực hành (thực hành trong phòng thí nghiệm, luyện tập, ôn tập…) [3]

Đây được coi là các phương pháp dạy học truyền thống trong các nhà trường phổ thông hiện nay Các tác giả khi đưa ra hệ thống phương pháp dạy học này đã căn cứ vào nguồn tri thức và đặc điểm tri giác thông tin:

- Từ nguồn tri thức là trình độ chuyên môn và khả năng sư phạm của giáo viên chúng ta có phương pháp thuyết trình, vấn đáp; từ nguồn tri thức là tài liệu

và sách giáo khoa chúng ta có phương pháp nghiên cứu sách giáo khoa và các tài liệu khác của học sinh dưới vai trò chỉ đạo, hướng dẫn của giáo viên

- Đặc điểm tri giác thông tin là của học sinh Đối với học sinh tiều học, chủ yếu là trực quan - minh họa (nhận thức cảm tính), do đó phương pháp dạy học trực quan là rất cần thiết ở bậc tiểu học

- Nhờ các phương pháp dạy học dùng lời và chữ; dạy học trực quan mới chỉ cung cấp hệ thống tri thức (dạy bài mới) đến cho người học; tri thức này

sẽ biến thành của học sinh, phải thông qua hình thành hệ thống các thao tác,

kĩ năng, kĩ xảo - yêu cầu phải sử dụng nhóm các phương pháp dạy học thực hành (ôn tập, luyện tập…)

1.1.3.2 Phân loại theo các nhiệm vụ cơ bản của lý luận dạy học

Các phương pháp truyền thụ tri thức; hình thành kĩ năng, kĩ xảo; ứng dụng tri thức; hoạt động sáng tác; củng cố, kiểm tra [3]

- Cách phân loại này dựa vào các nhiệm vụ dạy học: cung cấp tri thức; hình thành kĩ năng, kĩ xảo; hoạt động sáng tạo điển hình (từ dạy học); từ đó

hình thành kiểu nhân cách mà xã hội đòi hỏi (tính giáo dục) Các nhiệm vụ này được giải quyết thông qua các nội dung dạy học cụ thể trong nhà trường Tiểu học

- Theo quan điểm của các tác giả đều không chỉ ra cách thức, con đường tường minh đi tới kết quả, tức là không chỉ rõ các phương pháp dạy học trong nhà trường mà chỉ đưa ra kết quả của quá trình dạy học tiểu học (hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; hoạt động sáng tạo) Còn cách thức, con đường dẫn tới kết quả đó phụ thuộc vào khả năng sư phạm của mỗi giáo viên

- Mối liên hệ giữa người học và người dạy được thực hiện bằng phương pháp củng cố và kiểm tra

1.1.3.3 Phân loại theo đặc điểm nhận thức của học sinh

Gồm các phương pháp: giải thích - minh họa; tái hiện; trình bày nêu vấn

đề, tìm kiếm từng phần, nghiên cứu [3]

- Để xây dựng một hệ thống phương pháp hợp lý, ổn định cần nghiên cứu phương pháp trong mối quan hệ với mục đích và nội dung dạy học

Phương pháp được xem như là hệ quả tất yếu rút ra từ mục đích và nội dung, trong đó mục đích và nội dung lại được triển khai trên đặc điểm nhận thức của học sinh

- Theo I.Ia.Lerner, trên quan điểm lý luận dạy học, cấu trúc văn hóa thể hiện thông qua nội dung dạy học gồm 4 yếu tố cơ bản:

+ Hệ thống tri thức về tự nhiên, xã hội, tư duy, hỗ trợ và cách thức hành động

+ Hệ thống những kinh nghiệm thực hiện cách thức hành động (kĩ năng,

kĩ xảo)

+ Hệ thống kinh nghiệm

+ Hệ thống chuẩn mực đối với thế giới và con người

Để lĩnh hội các yếu tố văn hóa nói trên trong quá trình học tập, học sinh phải liên tục vận dụng hai dạng hoạt động nhận thức cơ bản: tái hiện và sáng

tạo Nhưng muốn có tái hiện (những tri thức đã lĩnh hội) thì trước đó phải có quá trình lĩnh hội, bằng các phương pháp giải thích - minh họa (thực chất đây

là phương pháp dạy học thuyết trình kết hợp với trực quan nhằm mục đích truyền thụ tri thức cho học sinh)

Tuy nhiên, trong quá trình lĩnh hội, hoạt động tái hiện và sáng tạo được thể hiện ở nhiều mức độ khác nhau Giữa tái hiện và sáng tạo có mối quan hệ rất chặt chẽ với nhau: một quá trình sáng tạo bất kì đều bắt đầu từ sự tái hiện những cái đã biết Phương pháp trình bày nêu vấn đề nhằm kích thích khả năng hoạt động ở người học, còn phương pháp tìm kiếm từng phần và phương pháp nghiên cứu có tác dụng phát triển năng lực sáng tạo ở người học

Vì vậy, ở cấp độ lý luận dạy học có 5 phương pháp dạy học:

- Giải thích - minh họa

- Tái hiện

- Trình bày nêu vấn đề

- Tìm kiếm từng phần (học sinh tham gia giải quyết một phần vấn đề)

- Nghiên cứu (học sinh độc lập giải quyết toàn bộ vấn đề)

1.1.3.4 Phân loại theo hoạt động dạy học

Thông báo và thu nhận, giải thích và tái hiện; thiết kế thực hành và tái hiện thực hành; giải thích, kích thích và tìm kiếm [3]

Theo quan điểm này, các phương pháp dạy học được phân loại theo hoạt động dạy học trong quá trình dạy học Quá trình dạy học bao gồm hai hoạt động: hoạt động dạy (giáo viên) và hoạt động học (học sinh) Các phương pháp dạy học trên thể hiện rõ hai hoạt động này Cụ thể là:

- Hoạt động dạy gồm: thông báo, giải thích, thiết kế thực hành, giải thích, kích thích

- Hoạt động học gồm: thu nhận, tái hiện, tái hiện thực hành, tìm kiếm

1.1.3.5 Phân loại theo hướng tăng cường khả năng độc lập sáng tạo của học sinh tiểu học

Bao gồm: thuyết trình; vấn đáp; công tác độc lập của học sinh

- Theo các tác giả, các phương pháp dạy học ở bậc tiểu học phải tạo ra động lực kích thích sự hứng thú học tập và khả năng sáng tạo cho người học

Ở đây, vai trò của người học được đề cao

- Phương pháp dạy học thuyết trình nhằm mục đích cung cấp tri thức cho người học; vấn đáp là một phương pháp dạy học trong đó yêu cầu học sinh phải chủ động trả lời các tình huống xuất hiện trong quá trình dạy học dưới sự chỉ đạo của giáo viên; công tác độc lập của học sinh bao gồm các phương pháp thực hành, tái hiện, trình bày nêu vấn đề, củng cố và kiểm tra

1.1.3.6 Phân loại theo hướng tìm kiếm mối liên hệ nội tại giữa các hệ thống phương pháp dạy học

Các phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động học tập nhận thức; các phương pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập; các phương pháp kiểm tra có thể giới thiệu tóm tắt như sau:

- Các phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động học tập nhận thức: + Nhóm các phương pháp theo nguồn tri thức và đặc điểm tri giác thông tin: dùng lời (kể chuyện, diễn giảng, vấn đáp…); trực quan (minh họa, biểu diễn, quan sát); thực hành (thí nghiệm, luyện tập, ôn tập, lao động học tập) + Nhóm phương pháp theo lôgic truyền thụ và tri giác thông tin: quy nạp, suy diễn

+ Nhóm phương pháp theo mức độ tư duy độc lập và tích cực nhận thức của học sinh: tái hiện và sáng tạo

+ Nhóm phương pháp theo mức độ điều khiển hoạt động học tập: học tập dưới sự điều khiển của thầy, hoạt động độc lập của học sinh, làm việc với sách, bài tập viết làm thí nghiệm, thực hiện các nhiệm vụ lao động

- Các phương pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập:

+ Nhóm phương pháp kích thích hứng thú học tập: trò chơi, nhận thức, thảo luận, tạo ra các tình huống xúc cảm

+ Nhóm phương pháp kích thích nhiệm vụ và tinh thần trách nhiệm: niềm tin vào ý nghĩa của sự học; đề xuất các yêu cầu nhiệm vụ, khuyến khích

và trừng phạt

- Các phương pháp kiểm tra:

+ Nhóm các phương pháp kiểm tra miệng và tự kiểm tra: hỏi cá nhân, hỏi tập thể, kiểm tra miệng, thi vấn đáp, hỏi có tính nêu vấn đề, tự kiểm tra miệng + Nhóm các phương pháp kiểm tra viết: kiểm tra viết, thi viết, kiểm tra viết chương trình, tự kiểm tra viết

+ Nhóm các phương pháp kiểm tra thực hành: kiểm tra thí nghiệm - thực hành, kiểm tra bằng máy, tự kiểm tra thí nghiệm - thực hành

Hệ thống các phương pháp dạy học là phong phú, đa dạng, phản ánh các mặt khác nhau của quá trình dạy học Tuy nhiên, khi áp dụng chúng vào thực tiễn nhà trường đòi hỏi người giáo viên phải nắm chắc bản chất từng phương pháp dạy học và vận dụng một cách linh hoạt trong các giờ lên lớp khác nhau Trên đây, là một số cách phân loại khác nhau về phương pháp dạy học hiện nay trên bình diện lý luận dạy học Các phương pháp dạy học này hiện đang được áp dụng trong các loại hình nhà trường khác nhau, trong đó có nhà trường Tiểu học Tuy nhiên, để phù hợp với thực tiễn nước ta, các thể đưa ra

hệ thống phương pháp dạy học tiểu học sau đây:

- Nhóm các phương pháp dạy học dùng lời và chữ: thuyết trình, vấn đáp, làm việc với sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác

- Nhóm phương pháp dạy học trực quan: trình bày trực quan và quan sát

- Nhóm phương pháp dạy học thực hành: thí nghiệm, luyện tập, ôn tập…

- Phương pháp dạy học nêu vấn đề

- Kiểm tra - đánh giá với tư cách là phương pháp dạy học

1.1.4 Hệ thống các phương pháp dạy học tiều học

1.1.4.1 Các nhóm phương pháp dạy học dùng lời và chữ

1.1.4.1.1 Nhóm phương pháp dạy học thuyết trình

Thuyết trình là hình thức độc thoại của dạy học Ý nghĩa của thuyết trình

về mặt lí luận dạy học là ở chỗ bằng phương pháp này, người ta truyền đạt, thông báo, mô tả cho học sinh biết những tri thức khoa học khái quát hóa mà loài người đã thu lượm được; còn học sinh có nhiệm vụ lĩnh hội hệ thống tri thức được thông báo đó, hiểu, ghi nhớ và tái hiện lại những điều đã học [3, Tr 182 - 183]

Các phương pháp thuyết trình có ưu, nhược điểm nhất định:

- Ưu điểm: Phương pháp này tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên tác động mạnh mẽ đến tư tưởng, tình cảm của học sinh thông qua việc trình bày tài liệu với giọng nói, cử chỉ, điệu bộ thích hợp, giúp cho học sinh nắm được tri thức một cách có hệ thống và hoàn chỉnh, nhất là nắm được những vấn đề khó, phức tạp, chúng kích thích được tính tích cực tư duy của học sinh (phát triển tư duy trừu tượng), đồng thời tạo điều kiện phát triển năng lực chú ý chủ định của học sinh

- Nhược điểm: Dễ làm học sinh thụ động và mệt mỏi vì học sinh đóng vai trò người nghe là chủ yếu; học sinh bị động trong quá trình lĩnh hội tri thức; không cho phép giáo viên kiểm soát được trình độ nhận thức của người học

1.1.4.1.2 Phương pháp vấn đáp

Người ta thường định nghĩa vấn đáp (hỏi - đáp) là hình thức đối thoại của dạy học, khác với hình thức độc thoại Ý nghĩa vấn đáp thể hiện ở chỗ, nó tạo ra khả năng cho giáo viên hiểu biết học sinh, gần gũi với học sinh Tập cho các em tính độc lập, tổ chức công việc tập thể nghiên cứu tài liệu học tập [3, Tr 184]

Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học vấn đáp

- Nếu được vận dụng khéo léo, phương pháp vấn đáp sẽ có tác dụng quan trọng:

+ Kích thích học sinh tích cực, độc lập tư duy tìm ra câu trả lời chính xác đầy đủ, gọn gàng, nghĩa là tìm ra câu trả lời tối ưu cách nhanh chóng nhất + Bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời nói, đồng thời bồi dưỡng hứng thú học tập cho chúng qua kết quả trả lời

+ Giúp giáo viên thu tín hiệu ngược từ học sinh một cách nhanh gọn để kịp thời điều chỉnh hoạt động của mình và của các em, mặt khác có điều kiện quan tâm chú ý đến từng học sinh, nhất là đến học sinh giởi và học sinh kém + Tạo ra không khí làm việc sôi nổi, sinh động trong giờ học

- Nếu được vận dụng không khéo léo, phương pháp vấn đáp có ít nhiều

1.1.4.1.3 Phương pháp dùng sách giáo khoa và tài liệu khác

Sách giáo khoa là tài liệu để giáo viên giảng dậy và để học sinh học tập Trong quá trình dạy học tiểu học, việc sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác là phương pháp vô cùng cần thiết và quan trọng

1.1.4.2 Nhóm các phương pháp dạy học trực quan

Các phương pháp dạy học trực quan gồm: phương pháp quan sát và phương pháp trình bày trực quan Hai phương pháp này có mối liên hệ với nhau

Cụ thể là khi trình bày trực quan, học sinh tiến hành quan sát chúng một cách có khoa học dưới vai trò chủ đạo của giáo viên Trong thực tế khi dạy học tiểu học, các nhà sư phạm thường sử dụng nhiều phương tiện trực quan khác nhau

Ưu, nhược điểm của việc sử dụng phương tiện trực quan:

- Ưu điểm:

+ Huy động được sự tham gia nhiều giác quan của học sinh sẽ kết hợp chặt chẽ hai hệ thống tín hiệu với nhau, tạo điều kiện cho học sinh dễ hiểu, dễ nhớ, nhớ lâu, giảm độ mệt nhọc, gây được những mối liên hệ thần kinh tạm thời khá phong phú

+ Phát triển ở học sinh năng lực chú ý, quan sát, hứng thú, óc tò mò khoa học

+ Tạo điều kiện cho các em liên hệ học tập với thực tiễn đời sống

+ Đối với học sinh tiểu học, đây là phương pháp dạy học phù hợp với đặc điểm nhận thức, đặc điểm lứa tuổi của các em Nó phát huy được sự phát triển của tư duy trực quan sinh động và phù hợp với con đường nhận thức đối với học sinh ở bậc tiểu học

- Nhược điểm:

+ Nếu không sử dụng đúng lúc, đúng mức, đúng chỗ các phương tiện trực quan dễ làm phân tán sự chú ý của học sinh, không tập trung vào dấu hiệu cơ bản của nội dung dạy học

+ Mất nhiều thời gian cho việc chuẩn bị bài và giảng bài trên lớp

+ Hạn chế phát triển tư duy trừu tượng

Như vậy, dạy học trực quan là rất cần thiết ở bậc tiểu học phương pháp này sẽ mang lại hiệu quả cao trong giờ lên lớp nếu người giáo viên có bản lĩnh sư phạm, biết khéo léo sử dụng những phương pháp trực quan

1.1.4.3 Nhóm các phương pháp dạy học thực hành

1.1.4.3.1 Phương pháp làm thí nghiệm

Ý nghĩa của phương pháp:

- Phương pháp này thường được sử dụng ở tiểu học qua môn học tự nhiên và xã hội… nó giúp học sinh nắm được tri thức một cách vững chắc; tin tưởng vào tính chính xác của tri thức khoa học; hứng thú; tò mò khoa học và nắm được một số kĩ năng, kĩ xảo quan sát…

- Phương pháp làm thí nghiệm liên hệ trực tiếp với nhiều phương pháp khác như quan sát, luyện tập, giải thích Nó có tính chất minh họa nếu được thực hiện sau khi các em đã nghiên cứu tài liệu lí thuyết tương ứng hoặc nó mang tính chất giải thích hiện tượng nếu như giáo viên làm thí nghiệm rồi sau

đó cùng với học sinh đi tới kết luận

1.1.4.3.2 Phương pháp luyện tập

Luyện tập là lặp đi lặp lại nhiều lần những hành động nhất định nhằm hình thành và củng cố những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết Tất nhiên, luyện tập được thực hiện một cách có tổ chức và có kế hoạch Trong kế hoạch dạy học

ở bậc tiểu học, các giờ luyện tập - thực hành được sắp xếp có hệ thống theo đặc thù riêng của từng môn học [3, Tr 194]

1.1.4.3.3 Phương pháp ôn tập

Ôn tập giúp cho học sinh nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; tạo khả năng cho giáo viên sửa chữa những sai lầm, lệch lạc trong tri thức của học sinh; đảm bảo cho toàn thể học sinh trong lớp tiến bộ đồng đều, rèn luyện những kĩ năng, kĩ xảo làm việc đúng đắn và phát huy tính tích cực, độc lập tư duy cũng như phát triển năng lực chú ý…

Ngoài ra, ôn tập cũng giúp cho học sinh mở rộng, đào sâu, khái quát hóa,

hệ thống hóa những tri thức đã học, làm vững chắc nhưng kĩ năng, kĩ xảo đã được hình thành, phát triển ký ức, tư duy độc lập và nâng cao hứng thú học tập

1.1.4.3.4 Phương pháp trò chơi

Trò chơi trong học tập ở bậc tiểu học có nhiều loại: trò chơi sắm vai, trò chơi trí tuệ, trò chơi nghệ thuật… hay được dùng thông qua các môn học như Đạo đức, Mĩ thuật, Toán…

Tùy theo nội dung bài học và đặc điểm lứa tuổi của các em theo từng năm học ở tiểu học mà các nhà sư phạm khai thác sử dung các loại trò chơi với ý nghĩa học tập tối đa Trò chơi là một hình thức tổ chức dạy học nhẹ nhàng, hấp dẫn, lôi cuốn học sinh vào học tập tích cực, vừa chơi vừa học và học tập có kết quả

1.1.4.4 Phương pháp dạy học nêu vấn đề

- Định nghĩa: Dạy học nêu vấn đề là một hoạt động có chủ định của giáo viên bằng cách đặt vấn đề học tập và tạo ra các tình huống có vấn đề, hướng dẫn học sinh học tập nhằm diễn đạt và giải quyết các vấn đề học tập, tạo điều kiện cho sự lĩnh hội các tri thức mới và cách thức hành động mới, hình thành năng lực sáng tạo của học sinh [3, Tr 200]

- Bản chất của dạy học nêu vấn đề là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh, trong đó dưới sự hướng dẫn chỉ đạo của giáo viên, học sinh nắm được những tri thức mới và cách thức hoạt động trí tuệ mới thông qua quá trình tự lực giải quyết tình huống có vấn đề

1.1.4.5 Kiểm tra đánh giá tri thức học sinh với tư cách là phương pháp dạy học

1.1.4.5.1 Ý nghĩa và tầm quan trọng của việc kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh

Kiểm tra đánh giá có ý nghĩa đặc biệt quan trọng:

- Kiểm tra - đánh giá giúp giáo viên thu nhận được những tín hiệu ngược

- Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh được tiến hành tốt còn giúp các em có cơ hội để củng cố và phát triển trí tuệ

- Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh còn mang ý nghĩa giáo dục to lớn

1.1.4.5.2 Các dạng kiểm tra cơ bản

- Kiểm tra hằng ngày (thường xuyên)

- Kiểm tra định kì

- Kiểm tra tổng kết

1.1.4.5.3 Các phương pháp kiểm tra

- Kiểm tra miệng được sử dụng trước khi, trong khi và sau khi học bài mới cũng như trong khi thi cuối học kì hoặc cuối năm học

- Kiểm tra viết được sử dụng sau khi học một phần chương, một chương hay nhiều chương hoặc sau khi học toàn bộ tài liệu

- Kiểm tra thực hành được sử dụng nhằm kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo, thực hành (đo đạc, thí nghiệm lao động ) ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, ngoài vườn trường

- Test (trắc nghiệm) là một hình thức đặc biệt thường được dùng để kiểm tra, đánh giá tri thưc, kĩ năng, kĩ xảo của người học trong quá trình dạy học Thông qua đó, người giáo viên thăm dò được năng lực trí tuệ của học sinh (trí thông minh, trí nhớ, chú ý )

1.2 Một số vấn đề về phương pháp dạy học bằng tình huống

1.2.1 Một số vấn đề về tình huống dạy học

1.2.1.1 Khái niệm tình huống và tình huống dạy học

* Khái niệm tình huống

- Theo quan điểm triết học, tình huống được nghiên cứu như là một tổ hợp các mối quan hệ xã hội cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường, biến con người thành một chủ thể của một hoạt động có đối tượng nhằm đạt được một mục tiêu nhất định

- Trong Từ điển tiếng Việt, tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một nơi, trong một thời gian hoặc một thời điểm

- Xét về mặt tâm lí học, tình huống được quan niệm trên cơ sở quan hệ giữa chủ thể và khách thể, trong không gian và thời gian “Tình huống là hệ thống các sự thực của cuộc sống, trong đó người học được kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập”

* Khái niệm tình huống dạy học

Để tình huống trở thành tình huống dạy học thì đó phải là tình huống có vấn đề Tình huống có vấn đề là tình huống gợi cho học sinh những khó khăn

về mặt lí luận và thực tiễn mà học sinh thấy cần thiết và có khả năng vượt qua Tuy nhiên, người học không thể giải quyết ngay mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoặc điều chỉnh kiến thức đã

có Tình huống có vấn đề là tình huống thõa mãn các điều kiện sau:

- Tồn tại vấn đề

- Gợi nhu cầu nhận thức

- Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân người học

Nhắc đến tình huống dạy học cũng có nhiều định nghĩa như sau:

- Ở cấp độ phổ quát nhất, mọi tình huống đều có giá trị dạy học Đơn giản là vì trong bất kì tình huống nào cũng hàm chứa những tri thức về các sự kiện, tri thức về kĩ năng và phương pháp giải quyết chúng Vì vậy, khi hành động và mang kết quả, chủ thể đã thu nhận được những tri thức nhất định Tuy nhiên, dạy học không phải là quá trình tự phát mà là hoạt động có chủ đích Vì vậy, các tình huống được đưa vào trong hoạt động dạy học phải được lựa chọn và được xây dựng theo dụng ý của người dạy, khi đó mới trở thành tình huống dạy học [5, Tr 271]

- Tình huống dạy học là tình huống trong đó có sự ủy thác của người giáo viên Sự ủy thác này chính là quá trình người giáo viên đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện của tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với lôgic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học.[5, Tr 271 - 272]

Như vậy, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học

Nó chỉ trở thành tình huống dạy học khi có sự ủy thác của giáo viên và được giáo viên sử dụng với mục đích tạo ra môi trường làm việc của người học Đây chính là điểm khác biệt giữa một tình huống thông thường với một tình huống dạy học

1.2.1.2 Yêu cầu của một tình huống dạy học

Một tình huống dạy học cần đáp ứng những yêu cầu sau:

Thứ nhất: Tình huống dạy học phải là mô hình đặc trưng cho một họ tình huống cùng loại mà việc giải quyết được mô hình đặc trưng đó cho phép người học có được tri thức khái quát, hàm chứa tri thức của các tình huống trong cùng họ Mô hình đặc trưng này tiêu biểu cho càng nhiều tình huống trong cùng họ càng tốt

Thứ hai: Các sự kiện trong mỗi tình huống được cấu trúc sao cho người học có câu trả lời ngay từ đầu, nhưng câu trả lời đó phải mau chóng trở thành không đầy đủ hoặc không hiệu quả (thậm chí sai) khiến người học phải điều chỉnh hệ thống kiến thức của mình để giải quyết vấn đề đặt ra (đồng hóa hoặc điều ứng)

Thứ ba: Các vấn đề phải do chính bản thân tình huống gợi ra chứ không phải do giáo viên gợi ý từ bên ngoài

Thứ tư: Trong các tình huống phải hàm chứa những khó khăn hoặc trở ngại, mà để giải quyết thành công tình huống, người học phải vượt qua khó khăn trở ngại đó Một tình huống hàm chứa khó khăn là tình huống trong đó vấn đề được giải quyết mà không đòi hỏi phải cấu trúc lại những tri thức đã

có (mức đồng hóa), còn một tình huống có trở ngại là tình huống mà khi giải quyết vấn đề người học buộc phải cấu trúc lại những quan điểm, tri thức, phương pháp đã có (mức điều ứng)

1.2.1.3 Cấu trúc của một tình huống

Thông thường một tình huống có ba phần:

- Phần mở đầu: Nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện trong tình huống

- Phần nội dung tình huống : Mô tả diễn biến của các sự kiện trong tình huống (các dữ kiện)

- Các vấn đề, các yêu cầu, đề nghị cần giải quyết

1.2.1.4 Các cấp độ của tình huống dạy học

Có hai cấp độ của tình huống dạy học: Cấp độ củng cố và cấp độ phát triển ứng với các chức năng đồng hóa hoặc điều ứng tri thức của chúng

- Tình huống củng cố là những tình huống dạy học được giáo viên chọn lọc hoặc xây dựng với dụng ý củng cố và mở rộng tri thức mà học viên đã được học Tình huống củng cố là tình huống hàm chứa các khó khăn mà người học cần vượt qua Tình huống củng cố được sử dụng nhiều trong luyện tập, củng cố

- Tình huống phát triển là tình huống dạy học được giáo viên chọn lọc hoặc xây dựng với dụng ý hình thành và phát triển tri thức mới cho học viên Tình huống phát triển là tình huống hàm chứa các trở ngại mà người học cần vượt qua Tình huống phát triển được sử dụng nhiều trong dạy tri thức, kĩ năng, phương pháp mới

1.2.1.5 Các loại tình huống dạy học

Có nhiều cách khác nhau để phân loại tình huống Ta có thể chia tình huống thành các loại sau:

- Tình huống thực trong cuộc sống: Đó là những tình huống điển hình, thường gặp hay đã xảy ra trong thực tế cuộc sống

- Tình huống giả định: Đó là những tình huống do nhà sư phạm tạo dựng lên và có thể xảy ra trong thực tế cuộc sống

- Tình huống tiền sư phạm: Đó là những tình huống học tập do giáo viên

đề xuất cho học sinh sao cho người học hành động trong tình huống đó có sự

hình thành hoặc điều chỉnh tri thức của họ để đáp ứng yêu cầu của tình huống

mà không có tác động của người dạy Tình huống tiền sư phạm là tình huống không có tính giảng dạy công khai, khiên cưỡng Sự ủy thác của người dạy vào trong tình huống để người học tự giải quyết là một tình huống tiền sư phạm Trong dạy học hiện đại, thầy là người ủy thác cho người học một tình huống tiền sư phạm đúng đắn và học là sự thích nghi của người học với tình huống đó.[5, Tr 274]

- Tình huống sư phạm: Đó là tình huống tình huống tiền sư phạm trong

đó xảy ra trường hợp học sinh không thể tự mình giải quyết buộc phải có sự can thiệp của giáo viên Mức độ can thiệp của giáo viên tùy thuộc vào mức độ giải quyết tình huống tiền sư phạm của người học Trong tình huống sư phạm diễn ra sự tương tác của bộ ba: Người dạy - Người học - Môi trường (tình huống) [5, Tr 274]

1.2.2 Phương pháp dạy học bằng tình huống

1.2.2.1 Khái niệm

Phương pháp dạy học bằng tình huống là giáo viên cung cấp cho học sinh tình huống dạy học Học sinh tìm hiểu, phân tích và hành động trong tình huống đó Kết quả là học sinh thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và

kĩ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình huống đã cho

1.2.2.2 Đặc điểm

- Giáo viên phải tạo ra được mâu thuẫn nhận thức, trong đó có điều học sinh chưa biết - cần tìm hiểu, việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức,

kỹ năng, phương pháp mới

- Giáo viên gây được sự chú ý ban đầu, từ đó kích thích sự hứng thú tạo nên nhu cầu nhận thức, khởi động tiến trình nhận thức của học sinh Học sinh chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan

- Tình huống và vấn đề nêu ra phải rõ ràng, phù hợp với khả năng của học sinh Từ những điều quen thuộc, bình thường đã biết để đi đến cái mới (mục đích cần đạt được) học sinh cảm thấy có khả năng giải quyết vấn đề

- Dạy học bằng tình huống là một trong những xu hướng của đổi mới nội dung, phương pháp dạy học Dạy học bằng tình huống là một trong những phương pháp dạy học hiện đại, phương pháp dạy học tích cực

- Giảng dạy theo phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức rộng cả về lí luận và thực tiễn Nếu chỉ có kiến thức lí luận thì giáo viên không đưa ra được những tình huống hoặc đưa ra nhưng không sát với thực

tế Từ đó, người học khó có thể giải quyết tình huống

1.2.2.3 Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống

+ Tăng cường khả năng độc lập suy nghĩ, phát triển tư duy sáng tạo và các hướng tiếp cận đối tượng

+ Phát triển các kĩ năng vận dụng kinh nghiệm của mình và của người khác vào việc giải quyết các vấn đề trong học tập và trong các lĩnh vực khác + Phát triển khả năng thích ứng trong các tình huống khác nhau Đây chính là mục tiêu chủ yếu của dạy học hiện đại

+ Nâng cao lòng tin vào khả năng của bản thân trong việc giải quyết các tình huống học tập cũng như trong cuộc sống

+ Tăng cường hiểu biết và sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm thông qua việc hợp tác giải quyết tình huống

- Hạn chế:

+ Xây dựng được một tình huống tiền sư phạm là việc không đơn giản

Vì vậy, đòi hỏi giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm chuyên môn, vốn văn hóa sâu rộng và am hiểu những vấn đề thực tế liên quan tới lĩnh vực môn học + Học sinh tốn khá nhiều thời gian để giải quyết tình huống và rút ra các tri thức cần thiết Vì vậy, các tình huống được khai thác phải điển hình để tránh lãng phí thời gian của học sinh

+ Học sinh dễ bị lạc hướng trong quá trình giải quyết tình huống; dễ nản chí khi gặp tình huống khó hoặc không nhiệt tình tham gia khi tình huống thiếu sự hấp dẫn

+ Nhiều tình huống tốn kém tài chính, khó thực hiện

1.2.2.4 Chức năng của giáo viên trong dạy học bằng tình huống

Trong phương pháp dạy học bằng tình huống, người giáo viên có ba chức năng chính và được thể hiện ở ba pha (hoặc ba hệ thống việc làm của giáo viên):

Thứ nhất: Uỷ thác Tức là tạo ra tình huống tiền sư phạm cho học sinh giải quyết (tạo ra môi trường cho học sinh làm việc) Trong pha ủy thác, giáo viên cần định rõ tri thức kinh nghiệm, tri thức khoa học, tri thức giáo khoa, tri thức giảng dậy và tri thức học tập

Thứ hai: Thể thức hóa Trong thực tế, sau khi giải quyết xong tình huống, thu nhận tri thức, kĩ năng hay phương pháp hành động, nhưng học sinh vẫn không thể khẳng định chúng là những kiến thức như thế nào, có thể dùng chúng trong trường hợp nào? .Vì vậy, người thầy phải giúp học sinh xác nhận kiến thức đó, chỉ ra vị trí của chúng trong hệ thống kiến thức của bản thân và cách ứng dụng chúng, tức là người dạy thực hiện chức năng thể thức hóa kiến thức

Thứ ba: Chức năng tham vấn Trong trường hợp học sinh không thể tự mình giải quyết tình huống tiền sư phạm thì giáo viên cần có biện pháp trợ

giúp cho họ, tùy theo các mức độ khác nhau Khi đó, người giáo viên thực hiện chức năng tham vấn

1.2.2.5 Cách thức tiến hành khi sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống

Trong thực tiễn, giáo viên có thể sử dụng nhiều kĩ thuật để triển khai phương pháp dạy học bằng tình huống Dưới đây là một số gợi ý tiến hành phương pháp này:

- Giai đoạn chuẩn bị của giáo viên: Đây là giai đoạn quan trọng nhất của dạy học bằng tình huống Vì ở đó diễn ra sự ủy thác của giáo viên [5, Tr 277] Trong bước này, giáo viên cần phải thực hiện công việc sau:

+ Xác định mục tiêu và nội dung giảng dạy cụ thể mà thông qua tình huống học sinh phải đạt được

+ Xây dựng tình huống dạy học Giáo viên thu thập thông tin về tình huống, dự đoán trước trình độ nhận thức và kĩ năng hành động của học sinh trong tình huống đó

+ Cần phân tích trình độ nhận thức, kinh nghiệm và các đặc điểm tâm

lí - xã hội của người học để xác định mức độ có vấn đề của tình huống (xác định mức độ khó khăn hoặc trở ngại của tình huống)

+ Chuẩn bị các câu hỏi, phương tiện kĩ thuật cần thiết cho việc giải quyết tình huống

+ Lập kế hoạch thực hiện và dự kiến những tình huống phát sinh

- Giai đoạn thực hiện Trong giai đoạn này có các việc chủ yếu sau: + Giới thiệu tình huống cho học sinh Cung cấp các thông tin về tình huống và nêu rõ công việc các em cần thực hiện

+ Tổ chức cho học sinh hành động với tình huống Có thế cho học sinh tiến hành theo nhiều hình thức: cá nhân, làm việc nhóm, thảo luận cả lớp…

+ Tổng kết: Giáo viên thực hiện chức năng xác nhận kiến thức, kĩ năng, phương pháp mà người học thu nhận được thông qua việc giải quyết tình huống

Bước này có thể thực hiện bằng kĩ thuật trao đổi (cho học sinh tóm tắt và phát biểu, trao đổi, sau đó giáo viên đưa ra kết luận trước lớp học) [5, Tr 279]

1.3 Ý nghĩa của phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3

1.3.1 Khái quát về môn Đạo đức lớp 3

1.3.1.1 Mục tiêu môn Đạo đức lớp 3

Môn Đạo đức lớp 3 nhằm giúp học sinh:

- Có hiểu biết ban đầu về một số chuẩn mực hành vi đạo đức và pháp luật phù hợp với độ tuổi

- Từng bước hình thành kĩ năng nhận xét, đánh giá đối với những quan niệm, hành vi, việc làm có liên quan đến chuẩn mực đạo đức đã học, kĩ năng lựa chọn và thực hiện các hành vi ứng xử phù hợp chuẩn mực trong các tình huống đơn giản, cụ thể của cuộc sống

- Bước đầu hình thành thái độ có trách nhiệm với lời nói, việc làm của bản thân

1.3.1.2 Nội dung môn Đạo đức lớp 3

Nội dung môn Đạo đức kết hợp giữa giáo dục quyền trẻ em với giáo dục bổn phận của học sinh

- Kết hợp giáo dục quyền trẻ em được có gia đình, được cha mẹ yêu thương, chăm sóc với giáo dục bổn phận của trẻ em phải quan tâm, chăm sóc ông bà, cha mẹ, anh chị em (Bài 4: Quan tâm, chăm sóc ông bà, cha mẹ, anh chị em)

- Kết hợp giáo dục quyền trẻ em được tôn trọng, bảo vệ bí mật riêng tư với giáo dục trẻ em phải tôn trọng thư từ, tài sản của người khác (Bài 12: Tôn trọng thư từ, tài sản của người khác)

Chương trình không chỉ giáo dục bổn phận, trách nhiệm của học sinh đối với nhà trường, gia đình, xã hội, môi trường tự nhiên mà còn giáo dục trách