Bồi dưỡng năng lực cảm nhận vẻ đẹp của nhân cách hóa trong các văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 3

Đề tài “Bồi dƣỡng năng lực cảm nhận vẻ đẹp nhân cách hóa trong các văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 3” được chúng tôi nghiên cứu và hoàn thành trên cơ sở kế thừa và phát huy những cô

CHO HỌC SINH LỚP 3

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt

HÀ NỘI, 2017

sâu sắc tới cô, người đã trực tiếp hướng dẫn chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và làm khóa luận

Qua đây, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến phòng Đào tạo Trường ĐHSP Hà Nội 2, các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học và các thầy, cô giáo trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, những người đã tạo điều kiện giúp

đỡ tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, đồng thời đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian được đào tạo tại trường

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 04 năm 2017

Sinh viên

Nguyễn Thu Uyên

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, căn cứ, kết quả nêu trong luận văn là trung thực

Đề tài “Bồi dƣỡng năng lực cảm nhận vẻ đẹp nhân cách hóa trong các văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 3” được chúng tôi nghiên cứu và

hoàn thành trên cơ sở kế thừa và phát huy những công trình nghiên cứu có liên quan của các tác giả khác, cộng với sự giúp đỡ của giáo viên hướng dẫn, Ths Phan Thị Thạch và sự cố gắng, nỗ lực của bản thân Đề tài chưa được công bố trong bất kì một công trình khoa học nào khác

Sinh viên

Nguyễn Thu Uyên

tr :

VB :

trang văn bản

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 2

3 Đối tượng nghiên cứu 4

4 Mục đích nghiên cứu 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 5

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Cấu trúc khóa luận 6

NỘI DUNG 7

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC CẢM NHẬN VẺ ĐẸP CỦA NHÂN CÁCH HÓA TRONG CÁC VB NGHỆ THUẬT CHO HS LỚP 3 7

1.1 Những hiểu biết chung về năng lực 7

1.1.1 Khái niệm năng lực 7

1.1.2 Cấu trúc của năng lực 8

1.1.3 Năng lực cốt lõi của HS nói chung và của HS Tiểu học nói riêng 9 1.1.4 Năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp 12

1.1.5 Năng lực thẩm mĩ 14

1.2 Những hiểu biết chung về nhân hóa 14

1.2.1 Khái niệm nhân hóa 14

1.2.2 Cách tổ chức nhân hóa 16

1.2.3 Tác dụng nói chung của nhân hóa 16

1.3 Những hiểu biết chung về đặc điểm tâm lí của HS Tiểu học 17

1.3.1 Đặc điểm tư duy của HS tiểu học 18

1.3.2 Tình cảm, cảm xúc của HS tiểu học 20

CHƯƠNG 2 THỐNG KÊ, PHÂN LOẠI VIỆC SỬ DỤNG NHÂN CÁCH HÓA TRONG CÁC VB NGHỆ THUẬT VÀ NỘI DUNG DẠY HỌC VỀ NHÂN CÁCH HÓA TRONG SGK TV3 21

2.1 Kết quả thống kê, phân loại nhân cách hóa trong các VB nghệ thuật thuộc SGK TV3 21

2.1.1 Kết quả thống kê, phân loại VB nghệ thuật trong SGK TV3 21 2.1.2 Kết quả thống kê, phân loại nhân cách hóa trong các VB nghệ thuật thuộc SGK TV3 23

2.2 Kết quả thống kê, phân loại nội dung dạy học về nhân cách hóa cho

HS lớp 3 26

2.2.1 Kết quả thống kê, phân loại nội dung dạy học về nhân cách hóa cho HS lớp 3 ở các phân môn Tiếng Việt 26 2.2.2 Kết quả phân loại bài tập chủ yếu dạy cho HS lớp 3 về phép nhân hóa 28

2.3 Một số nhận xét từ kết quả thống kê, phân loại 31

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC CẢM NHẬN VẺ ĐẸP CỦA NHÂN CÁCH HÓA TRONG CÁC VB NGHỆ THUẬT CHO

3.2 Những biện pháp giúp HS lớp 3 rèn kĩ năng vận dụng những hiểu biết

về nhân cách hóa để tạo lập và lĩnh hội VB 39

3.2.1 Biện pháp bổ sung bài tập dạng tạo lời kết hợp tổ chức dạy học tích cực nhằm giúp HS lớp 3 rèn kĩ năng vận dụng những hiểu biết về

nhân cách hóa để tạo lập và lĩnh hội VB 40

3.2.2 Biện pháp sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở nhằm giúp HS rèn kĩ năng vận dụng những hiểu biết về nhân cách hóa để tạo lập VB, đoạn VB 42

3.3 Những biện pháp giúp HS lớp 3 cảm nhận vẻ đẹp của nhân cách hóa trong VB nghệ thuật 43

3.3.1 Vận dụng linh hoạt các biện pháp dạy học, kĩ thuật dạy học tích cực nhằm giúp HS lớp 3 cảm nhận vẻ đẹp của nhân cách hóa trong các VB nghệ thuật 44

3.3.2 Dạy học tích hợp nội dung nhân hóa trong phân môn Tập đọc nhằm rèn kĩ năng cảm nhận vẻ đẹp của nhân cách hóa trong các VB nghệ thuật cho HS lớp 3 48

3.3.3 Sưu tầm hoặc sáng tạo thêm các bài tập suy luận, phân tích về phép nhân hóa giúp HS lớp 3 rèn kĩ năng cảm nhận vẻ đẹp của nhân cách hóa trong các VB nghệ thuật 49

3.4 Những biện pháp giúp HS lớp 3 yêu thích môn Tiếng Việt nói chung và yêu thích cách dùng ngôn ngữ nghệ thuật trong đó có nhân cách hóa 52

3.4.1 Vận dụng linh hoạt các biện pháp dạy học và hình thức dạy học nhằm tạo hứng thú giúp HS lớp 3 yêu thích môn Tiếng Việt nói chung và yêu thích cách dùng ngôn ngữ nghệ thuật trong đó có nhân cách hóa 52

3.4.2 Biện pháp liên hệ nội dung bài học với thực tế nhằm giúp HS có thói quen và yêu thích sử dụng biện pháp tu từ nhân hóa 55

3.5 Thể nghiệm sư phạm 57

KẾT LUẬN 68

TÀI LIỆU THAM KHẢO 70

1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong hệ thống GD – ĐT bậc Tiểu học, Tiếng Việt là một trong những

môn học trọng tâm, quan trọng và chiếm thời lượng lớn nhất trong chương trình Tiểu học Môn Tiếng Việt không chỉ hình thành và phát triển cho HS kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết), cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và về xã hội, tự nhiên, con người, bồi dưỡng tình yêu Tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng của Tiếng Việt cho HS; mà nó còn là công cụ để giúp HS học tốt các môn học khác trong trường tiểu học, đồng thời đóng vai trò to lớn trong việc hình thành những

phẩm chất quan trọng của con người Việt Nam trong thời đại mới

Cùng với các môn học khác, Tiếng Việt góp phần thực hiện nhiệm vụ của hệ thống giáo dục quốc dân và được thể hiện qua các phân môn: Tập đọc,

Kể chuyện, Luyện từ và câu, Tập viết, Chính tả và Tập làm văn Các phân môn này không chỉ thuần túy cung cấp cho HS những hiểu biết về các đơn vị ngôn ngữ mà còn góp phần phát triển nhiều năng lực cho HS

Ngày nay, trong giai đoạn phát triển mới của đất nước, ngành GD - ĐT không chỉ cung cấp cho HS đầy đủ kiến thức mà còn chú trọng phát triển năng lực của HS để góp phần giúp các em phát triển toàn diện Thực hiện định hướng này, môn Tiếng Việt ở Tiểu học không dừng lại ở việc bồi dưỡng tình yêu Tiếng Việt và thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của Tiếng Việt mà chú trọng hơn đến phát triển tư duy, bồi dưỡng năng lực cho HS, trong đó có việc bồi dưỡng năng lực cảm nhận vẻ đẹp của nhân cách hóa, vẻ đẹp của một trong những cách dùng ngôn ngữ mang tính nghệ thuật

Nhân cách hóa là một biện pháp tu từ rất quan trọng trong việc hình thành cho HS tiểu học tình cảm gần gũi, yêu thích thế giới xung quanh, góp phần phát triển năng lực cảm thụ văn học và khả năng tư duy trừu tượng để

sử dụng thành thạo hơn phép nhân hóa ở lớp 4 và lớp 5 bậc Tiểu học

Nhận thức rõ “ Bồi dưỡng năng lực cảm nhận vẻ đẹp của nhân cách

hóa trong các VB nghệ thuật cho HS lớp 3” là việc làm cần thiết, việc làm

đó có thể giúp chúng tôi dạy tốt môn học này trong tương lai, nên chúng tôi

đã lựa chọn đề tài này

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Những giáo trình và những tài liệu nghiên cứu về phong cách học

Nhân hóa tu từ và ngôn ngữ nghệ thuật đã được các nhà phong cách học Tiếng Việt nghiên cứu hơn nửa thế kỷ qua, bởi vậy nó không còn là vấn

đề mới

Có thể kể đến những giáo trình và tài liệu tiêu biểu như:

- Đinh Trọng Lạc, (1964), Giáo trình Việt ngữ, NXB Giáo dục

- Võ Bình, Lê Anh Hiền, Nguyễn Thái Hòa, Cù Đình Tú, (1982), Phong

cách học Tiếng Việt, NXB Giáo dục

- Cù Đình Tú, (1983), Phong cách học và đặc điểm tu từ Tiếng Việt,

NXB Đại học và Trung học Chuyên nghiệp

- Đinh Trọng Lạc, (1999), Phong cách học Tiếng Việt, NXB Giáo dục

Ở những công trình trên, các nhà khoa học đã đưa ra khái niệm và chỉ ra những cách tổ chức về biện pháp nhân cách hóa Những nội dung trình bày của các nhà khoa học giúp cho chúng ta nhận thức được rằng nhân cách hóa là một tiểu loại của phép ẩn dụ tu từ

3

Trong giáo trình “Phong cách học Tiếng Việt”, (1999), Đinh Trọng Lạc

đã đưa ra sự phân biệt biện pháp tu từ với “phương tiện tu từ” và tác giả đã

xem xét ẩn dụ tu từ ở cả hai phương diện đó là một biện pháp tu từ và là một

phương tiện tu từ ngữ nghĩa

Những lí thuyết về nhân hóa tu từ được trình bày trong những giáo trình, tài liệu nghiên cứu phong cách học là điểm tựa tin cậy cho những người nghiên cứu và giảng dạy về phong cách học trong nhà trường

2.2 Những khóa luận tốt nghiệp của sinh viên

Trong những năm gần đây, nhiều sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội II cũng đã quan tâm, tìm hiểu, thực hiện đề tài nghiên cứu về phép nhân hóa Cụ thể là:

- Trần Thị Thu, (2004), Tìm hiểu hiệu quả nghệ thuật của biện pháp tu

từ nhân hóa trong các bài thơ viết cho thiếu nhi (qua cứ liệu khảo sát SGK Tiếng Việt 1, 2, 3 năm 2000)

- Bùi Thị Thu Hiền, (2007), Tìm hiểu hiện pháp tu từ nhân hóa và viết

một số đoạn văn cảm thụ qua các bài thơ tiểu học (qua cứ liệu khảo sát SGK Tiếng Việt lớp 2, 3, 4 sau năm 2000)

- Nguyễn Thị Thanh Huyền, (2009), Dạy biện pháp nhân hóa cho học

sinh tiểu học

- Nguyễn Thị Kim Dung, (2010), Nhân hóa với việc hình thành biểu

tượng về một số hiện tượng tự nhiên cho học sinh tiểu học

- Nguyễn Thị Thu Hằng, (2010), Dạy biện pháp tu từ nhân hóa cho học

sinh tiểu học

- Dương Thị Thu, (2012), Tìm hiểu giá trị biện pháp tu từ nhân hóa

trong các bài thơ SGK Tiểu học, v.v

Đối tượng nghiên cứu và mục đích nghiên cứu về nhân cách hóa của những sinh viên này được thể hiện rất rõ trong tên đề tài khóa luận mà họ đã lựa chọn

4

Như vậy, có thể thấy rõ việc nghiên cứu nhân cách hóa không phải là vấn đề mới, vì đã được nhiều nhà phong cách học Tiếng Việt và sinh viên tìm

hiểu Tuy nhiên, “Bồi dưỡng năng lực cảm nhận vẻ đẹp của nhân cách hóa

trong các VB nghệ thuật cho HS lớp 3” vẫn là một vấn đề nghiên cứu không

trùng lặp với bất cứ tác giả nào

3 Đối tƣợng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu chính của đề tài là: Những biện pháp bồi dưỡng năng lực cảm nhận vẻ đẹp của nhân cách hóa trong các VB nghệ thuật cho HS

4.3 Xây dựng cho bản thân và cung cấp cho các bạn sinh viên khoa Giáo dục Tiểu học một tài liệu tham khảo về nhân hóa và những biện pháp dạy học

để giúp HS lớp 3 bồi dưỡng năng lực cảm nhận vẻ đẹp của nhân cách hóa trong các VB nghệ thuật

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Lựa chọn những lí thuyết thích hợp để xây dựng cơ sở lí luận cho khóa luận

5.2 Thống kê phân loại ngữ liệu về nhân cách hóa trong các VB nghệ thuật thuộc SGK do NXB Giáo dục xuất bản, năm 2006

5

5.3 Sử dụng phương pháp nghiên cứu thích hợp để xác định biện pháp dạy học tích cực nhằm bồi dưỡng năng lực cảm nhận vẻ đẹp của nhân cách hóa trong các VB nghệ thuật cho HS lớp 3

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu

Do thời gian có hạn, nên chúng tôi tập trung tìm hiểu về những biện pháp giúp HS lớp 3 bồi dưỡng năng lực cảm nhận vẻ đẹp của nhân cách hóa trong các VB nghệ thuật

6.2 Giới hạn phạm vi khảo sát thống kê

Khảo sát ngữ liệu về nhân cách hóa trong 109 VB nghệ thuật thuộc SGK TV3

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài nghiên cứu: “Bồi dưỡng năng lực cảm nhận vẻ đẹp

của nhân cách hóa trong các VB nghệ thuật cho HS lớp 3”, chúng tôi đã sử

dụng các phương pháp sau:

7.1 Phương pháp thống kê, phân loại:

Chúng tôi dùng để nhận diện và thống kê các trường hợp sử dụng biện pháp nhân cách hóa trong các VB nghệ thuật thuộc SGK TV3

7.2 Phương pháp phân tích

Chúng tôi dùng phương pháp này để phân tích, cụ thể hóa và làm sâu sắc nội dung các tài liệu, ngữ liệu thuộc phạm vi nghiên cứu theo mục đích đã xác định

6

8 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của khóa luận gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận của việc bồi dưỡng năng lực cảm nhận vẻ đẹp của nhân các hóa trong các VB nghệ thuật cho HS lớp 3

Chương 2: Thống kê, phân loại việc sử dụng nhân cách hóa trong các VB nghệ thuật và nội dung dạy học về nhân cách hóa trong SGK TV3

Chương 3: Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực cảm nhận vẻ đẹp của nhân cách hóa trong VB nghệ thuật cho HS lớp 3

7

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC

CẢM NHẬN VẺ ĐẸP CỦA NHÂN CÁCH HÓA TRONG CÁC VB NGHỆ THUẬT CHO HS LỚP 3

1.1 Những hiểu biết chung về năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực

a) Theo Từ điển Tiếng Việt, khái niệm năng lực có thể được khái quát như sau:

- Năng lực là khả năng đủ để làm một công việc nào đó

- Năng lực cũng có thể được hiểu là những điều kiện được tạo ra hoặc vốn

có để thực hiện một hoạt động nào đó đạt chất lượng cao, tức là khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn

b) Theo tác giả cuốn “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh” – quyển 2, năng lực thường được hiểu theo nhiều cách khác nhau với những thuật ngữ tương ứng khác nhau như:

- “Năng lực được hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể

hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định”, VD như

khả năng học tiếng Anh, khả năng giải toán thường được đánh giá bằng trắc nghiệm trí tuệ

- “Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động

cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng,

kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động”

Từ đó, tác giả đã đưa ra định nghĩa về năng lực như sau:

“Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc

tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định”

8

1.1.2 Cấu trúc của năng lực

Có thể khái quát cấu trúc của năng lực qua sơ đồ sau:

Sơ đồ: Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng lực

Không giống kĩ năng, năng lực được định nghĩa như là một khái niệm

định hướng theo chức năng Cấu trúc của năng lực là một hệ thống phức hợp khá toàn diện, có sự kết hợp của các thành tố năng lực: kiến thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/ năng khiếu, thái độ, xúc cảm, giá trị và đạo đức, động cơ… trong một bối cảnh (điều kiện hoặc hoàn cảnh

có ý nghĩa)

Năng lực

BỐI CẢNH

Kiến thức

Các khả năng nhận thức

Các khả năng thực hành/

năng khiếu Thái độ

Xúc cảm

Giá trị

và đạo đức

Động cơ

9

Như vậy, năng lực là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng… mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều

kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi

1.1.3 Năng lực cốt lõi của HS nói chung và của HS Tiểu học nói riêng

1.1.3.1 Năng lực cốt lõi của HS nói chung

a) Khái niệm

Theo tác giả cuốn “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh” –

quyển 2: “Năng lực cốt lõi (còn gọi là năng lực chung) là năng lực cơ bản,

thiết yếu mà bất kì người nào cũng cần để sống, học tập và làm việc”

Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều hướng tới một mục tiêu

là hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi của HS

b) Các năng lực cốt lõi của HS

Hệ thống các năng lực cốt lõi của HS trong thế kỉ XXI gồm có:

- Năng lực làm chủ kiến thức các môn học cơ bản ở bậc phổ thông

- Năng lực nhận thức về các chủ đề của thế kỉ XXI: nhận thức về thế giới; kiến thức về tài chính, kinh tế, kinh doanh, doanh nghiệp; kiến thức về chăm sóc sức khỏe và kiến thức dân sự

- Các năng lực tư duy và năng lực học tập: năng lực giải quyết vấn đề và năng lực tư duy phê phán, năng lực giao tiếp, năng lực đổi mới và sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học từ bối cảnh thực tế…

- Năng lực về công nghệ thông tin và truyền thông

- Năng lực nghề nghiệp và kĩ năng sống: năng lực thích ứng, năng lực thúc đẩy và năng lực tự định hướng, năng lực lãnh đạo và trách nhiệm xã hội… Những năng lực cốt lõi của HS trong thế kỉ XXI cần được nhận diện như là chuẩn đầu ra của quá trình dạy và học Vì thế, ngành GD – ĐT phải phát triển được các chương trình giáo dục và vận dụng các chiến lược dạy

10

học, các kiểu tổ chức dạy học cho phù hợp để nuôi dưỡng, hình thành các năng lực này

Theo dự thảo, “Chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam” sẽ

được cấu trúc theo định hướng phát triển năng lực; các năng lực mà HS sẽ đạt được khi kết thúc chương trình giáo dục phổ thông là:

1.1.3.2 Năng lực cốt lõi của HS Tiểu học

Chương trình giáo dục cấp Tiểu học nhằm giúp HS hình thành những cơ

sở ban đầu cho sự hình thành và phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực được nêu trong mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông; định hướng chính vào giá trị gia đình, dòng tộc, quê hương, những thói quen cần thiết trong học tập và sinh hoạt; có được những kiến thức và kỹ năng

cơ bản nhất để tiếp tục học trung học cơ sở

Dựa trên mục tiêu dạy học ở Tiểu học và những kiến thức về năng lực cốt lõi của HS, theo chúng tôi, năng lực cốt lõi của HS tiểu học bao gồm:

a) Năng lực tự học

Năng lực này được biểu hiện ở chỗ:

- HS xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện

11

- HS nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của GV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập

b) Năng lực giải quyết vấn đề

Một HS có năng lực giải quyết vấn đề phải biết:

- Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập

- Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề

c) Năng lực sáng tạo

HS có năng lực sáng tạo là người có những khả năng sau:

- Biết đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau

- Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất

- Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng

về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác

d) Năng lực tự quản lý

Năng lực tự quản lý của HS tiểu học thể hiện ở khả năng tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lý của bản thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày

e) Năng lực ngôn ngữ

Năng lực ngôn ngữ của HS tiểu học thể hiện ở khả năng tích lũy để làm giàu vốn từ, đặc biệt có khả năng làm giàu vốn từ tích cực; có khả năng rèn

12

luyện về phát âm, viết chữ, luyện từ và câu để củng cố và phát triển ngôn ngữ

ở các bình diện ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và VB

f) Năng lực giao tiếp

Một HS tiểu học có năng lực giao tiếp phải là người có khả năng giải mã các phương tiện ngôn ngữ trong lời nói của người khác để hiểu được nội dung thông báo, đồng thời, HS đó phải có khả năng tạo ra lời nói mạch lạc để trình bày khúc chiết nội dung cần phản ánh

g) Năng lực hợp tác

Một HS có năng lực hợp tác phải là người chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm

h) Năng lực tính toán

Một HS có năng lực tính toán phải hội tụ các điều kiện sau:

- Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia) trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử dụng các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống quen thuộc; sử dụng được thống kê toán học trong học tập và trong một số tình huống đơn giản hàng ngày

- Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày; bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập; v.v

1.1.4 Năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp

1.1.4.1 Năng lực ngôn ngữ

Khái niệm “năng lực ngôn ngữ” (hay “ngữ năng”) được Chomsky dùng

để chỉ cái ngôn ngữ - hệ thống lưu trữ trong đầu của những cá nhân được cho

là biết, hoặc có năng lực với cái ngôn ngữ đang xét Năng lực ngôn ngữ hiểu theo nghĩa này luôn là năng lực đối với một ngôn ngữ cụ thể Những người bản ngữ thường có được nó ngay từ hồi thơ ấu và nó được lưu trữ trong não các thành viên của cộng đồng ngôn ngữ cụ thể

13

Các nhà ngữ pháp tạo sinh cho rằng: “ Con người sinh ra đã có hiểu

biết và tiếng mẹ đẻ” Mức độ hiểu biết đó ở mỗi cá nhân có sự khác nhau do:

đặc điểm lứa tuổi, giới tính, môi trường sống, khả năng nhận thức, đặc điểm

cá tính của mỗi người Khả năng đó phản ánh năng lực ngôn ngữ của cá nhân

Giải thích về hiện tượng trẻ em trước khi được tiếp thu giáo dục chính quy đã có thể nói được những câu hoàn chỉnh, các nhà ngữ pháp tạo sinh đã cho rằng: Vì đứa trẻ sinh ra trong môi trường tiếng mẹ đẻ thì trong “ tâm linh” của chúng đã dần hình thành một số quy tắc ngữ pháp cơ bản Vì thế DellHymes đề nghị nên gọi năng lực ngôn ngữ là năng lực ngữ pháp

(Dẫn theo Nguyễn Văn Khang, 1999, Ngôn ngữ học xã hội, NXB Khoa học

xã hội, Tr.180)

1.1.4.2 Năng lực giao tiếp

Có thể hiểu năng lực giao tiếp là khả năng lựa chọn vận dụng ngôn ngữ vào giao tiếp xã hội của mỗi cá nhân Để có năng lực giao tiếp, mỗi người trước hết phải có năng lực ngôn ngữ Tuy vậy, năng lực giao tiếp của mỗi cá nhân còn tùy thuộc vào nhiều nhân tố như khả năng nhận thức, hoàn cảnh sống, đặc điểm tính cách, trình độ văn hóa,… của mỗi người

(Dẫn theo Nguyễn Văn Khang, 1999, Ngôn ngữ học xã hội, NXB Khoa

học xã hội, Tr.183)

Năng lực giao tiếp của con người bao gồm năng lực nói và năng lực viết

Chomky gọi năng lực giao tiếp là “ngữ thi” và ông quan niệm rằng “ngữ thi”

biểu thị cái cách dùng ngôn ngữ - hệ thống

Dell Hymes hiểu năng lực giao tiếp là năng lực vận dụng ngôn ngữ để tiến hành giao tiếp xã hội Nội dung của khái niệm năng lực giao tiếp là sự kết hợp linh hoạt của ba tham tố gồm cấu trúc ngôn ngữ, vận dụng ngôn ngữ và đời sống xã hội

Con người có được năng lực giao tiếp là nhờ quá trình xã hội hoá Có thể nói, quá trình xã hội hoá xuyên suốt cuộc đời của mỗi con người Bất cứ cá

14

nhân nào muốn trở thành một thành viên của xã hội thì nhất thiết phải học các tri thức, kĩ năng, chuẩn mực mà xã hội có được nhờ sự tích luỹ theo thời gian Môi trường để học và tiếp thu cho con người là rất rộng: thông qua gia đình, nhà trường, nơi làm việc cũng như trong xã hội rộng lớn

Con người khi ở tuổi ấu thơ cùng một lúc học cả năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp Khi trẻ bắt đầu học nói cũng là lúc các em bắt đầu học luôn các quy tắc giao tiếp Chính do sự tiếp thu và học hỏi trong một môi trường ngôn ngữ rộng lớn như vậy mà sẽ xảy ra tình trạng học sai cách sử dụng ngôn ngữ giao tiếp Chính vì thế mà con người trong quan hệ xã hội vừa học vừa tự điều chỉnh để hoàn thiện bản lĩnh về hành vi ngôn ngữ Và giáo dục là môi trường quan trọng sẽ giúp cho con người có được bản lĩnh cơ bản

đó Năng lực giao tiếp được thể hiện ở hai phương diện đó là năng lực giao tiếp bằng lời nói và năng lực giao tiếp bằng chữ viết

1.1.5 Năng lực thẩm mĩ

a) Khái niệm “thẩm mĩ”

Theo Từ điển Tiếng Việt, thẩm mĩ có ý nghĩa chỉ hoạt động cảm thụ và

hiểu biết về cái đẹp

b) Năng lực thẩm mĩ

Theo chúng tôi, đây là một năng lực hoạt động tổng hợp bao gồm những tiêu chí sau:

- Có hiểu biết về cái đẹp;

- Có những kĩ năng nhận diện được cái đẹp;

- Có đời sống tâm hồn phong phú, biết rung động trước cái đẹp, giữ gìn và nâng niu để cái đẹp được trường tồn

1.2 Những hiểu biết chung về nhân hóa

1.2.1 Khái niệm nhân hóa

Khi tìm hiểu về nhân cách hóa, mỗi nhà khoa học đã đưa ra những định nghĩa riêng:

15

a) Tác giả Đinh Trọng Lạc (1995) trong cuốn “99 phương tiện và biện

pháp tu từ Tiếng Việt” định nghĩa: “Nhân hóa (còn gọi là nhân cách hóa) là

một biến thể của ẩn dụ, trong đó người ta lấy những từ ngữ biểu thị thuộc tính, dấu hiệu của con người để biểu thị thuộc tính, dấu hiệu của đối tượng không phải con người, nhằm làm cho đối tượng được miêu tả trở nên gần gũi,

dễ hiểu hơn, đồng thời làm cho người nói có khả năng bày tỏ kín đáo tâm tư, thái độ của mình” (Sđd, tr.63)

b) Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn qua cuốn: “Rèn kĩ năng cảm thụ văn

học cho học sinh Tiểu học” (2002) đưa ra định nghĩa: “Nhân hóa là gắn cho

loài vật hoặc vật vô tri hình dáng, tính cách hoặc ngôn ngữ của con người khiến cho nội dung diễn đạt trở nên sống động”

c) Theo Trần Mạnh Hưởng (2002) trong “Luyện tập về cảm thụ văn

học ở Tiểu học”, “Nhân hóa là biến sự vật thành con người bằng cách gán

cho nó những đặc điểm mang tính cách người, làm cho nó trở nên sinh động, hấp dẫn”

d) SGK Ngữ văn lớp 6, tập 2, NXB GD, (2002) định nghĩa về nhân

hóa: “Nhân hóa là cách gọi hoặc tả con vật, cây cối, đồ vật, hiện tượng thiên

nhiên bằng những từ ngữ vốn được dùng để gọi hoặc tả con người; làm cho thế giới loài vật, cây cối đồ vật, … trở nên gần gũi với con người, biểu thị được những suy nghĩ tình cảm của con người” (Sđd, tr.56)

Nhìn chung, dù định nghĩa nhân cách hóa theo cách nào thì các tác giả nghiên cứu về Phong cách học đều chung một ý kiến cho rằng nhân hóa là một biến thể của ẩn dụ

Kế thừa các định nghĩa về nhân hóa, chúng tôi đưa ra cách hiểu sau:

Nhân hóa là cách dùng những từ ngữ vốn chỉ người để biểu thị hoạt động, tính chất của các sự vật không phải là người, dựa trên sự tương đồng nào đó giữa hai đối tượng nhằm giúp người nói (viết) miêu tả sinh động đối

a) Dùng từ ngữ xưng hô vốn để thiết lập quan hệ thân hữu của người

để thiết lập quan hệ với các sự vật không phải là người

VD:

Chị mây vừa kéo đến

Trăng sao trốn cả rồi

(Ông trời bật lửa, SGK TV3, tập hai)

b) Dùng từ vốn chỉ hoạt động, tính chất, trạng thái của người để lâm thời chỉ hoạt động, tính chất, trạng thái của sự vật không phải là người

Khói ơi, vươn nhẹ lên mây

Khói đừng bay quẩn làm cay mắt bà

(Khói chiều, SGK TV3, tập hai)

1.2.3 Tác dụng nói chung của nhân hóa

Mỗi kiểu dạng nhân hóa khi sử dụng trong những văn cảnh nhất định và

sử dụng cho những đối tượng nhất định sẽ đạt được những hiệu quả riêng Nhìn chung, nhân cách hóa có những tác dụng nghệ thuật như sau:

17

- Do chức năng nhận thức và biểu cảm cao, nhân hóa có tác dụng giúp người viết thể hiện tình cảm, thái độ một cách tinh tế, tế nhị qua các sự vật, hiện tượng trong thực tế khách quan

- Nhân hóa làm cho thế giới tự nhiên xung quanh con người trở nên sinh động, hấp dẫn, hồn nhiên, gần gũi với tình cảm của con người, từ đó giúp người tiếp nhận dễ nhận biết, nắm bắt và ghi nhớ về các đối tượng của tự nhiên được làm quen qua các thông tin của VB nghệ thuật Đặc biệt, đối với

HS ở lứa tuổi tiểu học, nhân hóa làm cho thế giới tự nhiên trở thành người bạn tâm tình của trẻ, giúp trẻ thơ dễ hiểu và nhận biết thế giới xung quanh, giúp cho các em thêm yêu quý cảnh vật thiên nhiên

- Nhân hóa có tác dụng giáo dục con người, bồi dưỡng những tình cảm tốt đẹp, khơi dậy những rung động thẩm mĩ cho con người

1.3 Những hiểu biết chung về đặc điểm tâm lí của HS Tiểu học

Có thể nói, đời sống tâm lí của HS tiểu học nói chung và của HS lớp 3 nói riêng vô cùng phong phú và phức tạp, bao gồm tri giác, chú ý, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ, tính cách, xúc cảm – tình cảm Khi nghiên cứu tâm lí HS tiểu học, chúng ta phải nghiên cứu tất cả các thuộc tính đó Tuy nhiên, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ quan tâm tìm hiểu những đặc điểm tâm lí có liên quan đến vấn đề nghiên cứu trong luận văn Đó

là năng lực tư duy, khả năng tri giác , tưởng tượng và cả tình cảm, cảm xúc của HS tiểu học nói chung và của HS lớp 3 khi các em cảm nhận vẻ đẹp của nhân cách hóa trong các VB nghệ thuật

Học sinh tiểu học có độ tuổi từ 6 đến 11 tuổi Ở lứa tuổi này, học tập đã trở thành một hoạt động chủ đạo Khi bước vào lớp 1, trẻ chuyển từ hoạt động vui chơi là chính sang hoạt động học tập, vì thế, các em còn nhiều bỡ ngỡ, tâm lí đó dần được xóa bỏ khi các em học ở các lớp cao hơn

18

Cùng với sự phát triển của tư duy, đời sống tình cảm của HS tiểu học cũng dần phong phú hơn Chúng ta có thể tìm hiểu đặc điểm tâm lí lứa tuổi của HS tiểu học thông qua năng lực tư duy và đời sống tình cảm của các em

1.3.1 Đặc điểm tư duy của HS tiểu học

a) Quá trình phát triển tư duy của HS tiểu học

Tư duy được hiểu là hoạt động nhận thức và phản ánh nhận thức của con người về hiện thực khách quan Quá trình tư duy của con người trải qua hai giai đoạn Một là, tư duy cảm tính (nhận thức, phản ánh nhận thức về hiện thực khách quan bằng trực quan sinh động thông qua cảm giác và tri giác) Hai là, tư duy trừu tượng (nhận thức, phản ánh nhận thức bằng khái niệm, phán đoán, suy luận thông qua phân tích, tổng hợp…)

Tư duy của HS tiểu học chuyển dần từ tư duy cảm tính sang tư duy trừu tượng Trong quá trình học tập, tư duy của HS thay đổi rất nhiều Ở lớp 3, khả năng phân tích và tổng hợp của các em đã bước đầu được được hình thành

b) Khả năng tri giác của HS tiểu học

Hoạt động tri giác của HS tiểu học mang tính chất đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định Các đặc điểm của sự vật được trẻ nhận thức

từ hình thức bên ngoài; tình cảm, hứng thú của trẻ thường gắn với nhận thức cảm tính của các em về đối tượng Quá trình tri giác như vậy chỉ dừng lại ở việc nhận biết chung chung chứ không đi sâu vào bản chất của đối tượng

Ở các lớp đầu Tiểu học (lớp 1, 2, 3), tri giác của các em thường gắn với hành động, với hoạt động trực quan của trẻ Đối với các em, tri giác sự vật có nghĩa là phải trực tiếp nhìn, nghe, ngửi, sờ mó… sự vật đó Những gì phù hợp với nhu cầu, những gì tham gia trực tiếp vào cuộc sống, hoạt động của trẻ và những gì GV chỉ dẫn cụ thể thì mới được các em tri giác

Đến các lớp cuối Tiểu học (lớp 4, 5), tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn Tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng HS đã biết tìm ra

19

những đặc điểm thuộc hình thức bên ngoài của sự vật và mối liên hệ giữa chúng Kết quả tri giác của các em là cơ sở để các em nhận thức hiện thực khách quan bằng biểu tượng, khái niệm…

Như vậy, nhìn chung, hoạt động tri giác của HS lớp 3 mang tính đại thể

và thường gắn liền với hoạt động trực quan của các em Các em mới chỉ nhận biết chung chung đối tượng qua những đặc điểm hình thức bên ngoài chứ chưa đi sâu nắm rõ bản chất của chúng

c) Khả năng tưởng tượng của HS tiểu học

Để tri giác nhằm nhận thức một số đặc điểm thuộc hình thức bên ngoài của một sự vật, để phân biệt sự vật này với sự vật khác trong hiện thực khách quan, HS tiểu học buộc phải liên tưởng, tưởng tượng

Khả năng tưởng tượng giúp HS lớp 3 cũng như HS tiểu học nói chung

sử dụng vận dụng những hiểu biết về nhân cách hóa để tạo lập và lĩnh hội VB trong quá trình học tập và cuộc sống hàng ngày

Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi

Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh, Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em

Nghiên cứu khả năng tưởng tượng của HS tiểu học, các nhà tâm lí học chia tưởng tượng thành hai loại, đó là tưởng tượng sáng tạo và tưởng tượng tái tạo

Đối với HS tiểu học, các em lớp 1, 2, 3 thường tưởng tượng tái tạo nhiều Các em HS lớp 4, 5 đã thực hiện tưởng tượng sáng tạo

yêu, ghét của các em không còn tính ngẫu nhiên

Do đặc điểm tâm lí lứa tuổi, HS tiểu học thích khám phá những sự vật, hiện tượng cụ thể, sinh động Các em rất ngạc nhiên, xúc động khi được thầy

cô hoặc bạn bè chỉ dẫn để tìm ra những đặc điểm mới của đối tượng Các em yêu thích cái đẹp, cái ngộ nghĩnh Chính tình cảm, cảm xúc đã tác động không nhỏ vào việc giúp HS tiểu học liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo để có những biểu tượng mới đẹp hơn, khái quát hơn những biểu tượng đã có

21

CHƯƠNG 2 THỐNG KÊ, PHÂN LOẠI VIỆC SỬ DỤNG NHÂN CÁCH HÓA TRONG CÁC VB NGHỆ THUẬT VÀ NỘI DUNG DẠY HỌC

VỀ NHÂN CÁCH HÓA TRONG SGK TV3

2.1 Kết quả thống kê, phân loại nhân cách hóa trong các VB nghệ thuật thuộc SGK TV3

2.1.1 Kết quả thống kê, phân loại VB nghệ thuật trong SGK TV3

2.1.1.1 Số lượng các VB nghệ thuật được thống kê trong SGK TV3

Chúng tôi đã thống kê được 109 VB nghệ thuật trong SGK TV3 (tập một

và tập hai), do NXB Giáo dục Việt Nam, xuất bản năm 2006 Trong đó, chúng tôi xác định được 97 VB nghệ thuật thuộc văn học Việt Nam (chiếm 88,99%) và 12 VB nghệ thuật thuộc văn học thế giới được dịch ra bằng tiếng Việt (chiếm 11,01%)

2.1.1.2 Kết quả phân loại VB nghệ thuật theo thể loại

Các VB nghệ thuật trong SGK TV3 thuộc hai thể loại chính, đó là trữ tình (thơ) và tự sự nghệ thuật (văn xuôi) Trong 109 VB nghệ thuật thuộc ngữ

liệu đã thống kê, chúng tôi phân loại theo thể loại như sau:

a) Văn bản nghệ thuật thuộc thể loại tự sự

Loại VB này chiếm tỉ lệ 62/109 VB ≈ 56,88% Trong 62 VB thuộc thể

loại tự sự có:

 50 VB thuộc văn học Việt Nam, chiếm ≈ 80,65%

 12 VB thuộc văn học nước ngoài, chiếm 19,35%

b) Văn bản nghệ thuật thuộc thể loại trữ tình

Văn bản nghệ thuật thuộc thể loại trữ tình chiếm tỉ lệ 47/109 ≈ 43,12%

2.1.1.3 Kết quả thống kê các VB nghệ thuật có sử dụng nhân cách hóa

Trong 109 VB thuộc phạm vi khảo sát, chúng tôi thống kê được 39 bài

thơ và văn xuôi có sử dụng nhân cách hóa, chiếm tỉ lệ 35,78%

b) Tên các VB nghệ thuật có sử dụng nhân cách hóa trong SGK TV3 tập hai

SGK Tiếng Việt lớp 3, tập hai có 22 VB nghệ thuật sử dụng nhân cách hóa Đó là các tác phẩm:

23

2.1.2 Kết quả thống kê, phân loại nhân cách hóa trong các VB nghệ thuật thuộc SGK TV3

2.1.2.1 Tiêu chí phân loại nhân cách hóa

Để phân loại nhân cách hóa trong VB nghệ thuật, người ta chủ yếu dựa vào các phương tiện ngôn ngữ (từ, câu) vốn chỉ người để gán cho các sự vật không phải là người theo quan hệ liên tưởng tương đồng

Dựa vào tiêu chí đó, người ta phân chia nhân cách hóa thành các tiểu loại nhỏ hơn như sau:

24

a) Dùng các từ nhân xưng của con người để xưng hô với các sự vật không phải là người

b) Dùng các từ chỉ hoạt động, trạng thái, đặc điểm, tính chất của người

để biểu thị hoạt động, trạng thái, đặc điểm, tính chất của các sự vật không phải là người

c) Dùng những câu con người trò chuyện với nhau để trò chuyện với các sự vật không phải là người

2.1.2.2 Thống kê, phân loại nhân cách hóa trong VB nghệ thuật thuộc SGK TV3

với các sự vật không phải là người

Trong 39 VB nghệ thuật có sử dụng nhân hóa, chúng tôi đã xác định

được 265 trường hợp có sử dụng nhân hóa

Loại nhân hóa được tổ chức theo cách dùng từ nhân xưng để xưng hô với các sự vật không phải là người chiếm tỉ lệ 47/265 trường hợp ≈ 17,74%

VD1:

Bác kim giờ thận trọng

Nhích từng li, từng li

Anh kim phút lầm lì

Đi từng bước, từng bước

Bé kim giây tinh nghịch

Chạy vút lên trước hàng

(Đồng hồ báo thức, SGK TV3, tập hai, tr.44)

VD2:

Cái Tép đỏ mắt Cậu Ốc vặn mình Chú Tôm lật đật

Bà Sam cồng kềnh

25

(Cua Càng thổi xôi, SGK TV3, tập hai, tr.141)

b) Nhân hóa được tạo ra bằng cách dùng các từ chỉ hoạt động, trạng thái, đặc điểm, tính chất của người để biểu thị hoạt động, trạng thái, đặc điểm, tính chất của các sự vật không phải là người

Đây là dạng nhân hóa được sử dụng nhiều nhất, chiếm tỉ lệ 207/265 trường hợp ≈ 78,11% Đối tượng được nhân hóa rất đa dạng và phong phú

(Người đi săn và con vượn, SGK TV3, tập 2, tr.113)

c) Nhân hóa được tạo ra bằng cách dùng những câu con người trò chuyện với nhau để trò chuyện với các sự vật không phải là người

Dạng nhân hóa này chiếm số lượng ít nhất, chiếm tỉ lệ 11/265 trường hợp ≈ 4,15% Tuy xuất hiện ít trong các VB nghệ thuật thuộc SGK TV3 nhưng dạng nhân hóa này cũng không kém phần phong phú và đa dạng

VD1:

Ơi chích chòe ơi!

Chim đừng hót nữa,

Bà em ốm rồi, Lặng cho bà ngủ

(Quạt cho bà ngủ, SGK TV3, tập một, tr.23)

HS mới chính thức được học về phép nhân hóa tu từ

2.2.1 Kết quả thống kê, phân loại nội dung dạy học về nhân cách hóa cho HS lớp 3 ở các phân môn Tiếng Việt

Qua khảo sát, thống kê, chúng tôi xác định được 29 bài học Tiếng Việt thuộc SGK TV3 có liên quan đến việc dạy học nhân hóa cho HS Ở Tiểu học, trong SGK TV3, nội dung dạy học nhân hóa được thực hiện ở các phân môn: Tập đọc, Luyện từ và câu, Chính tả, Kể chuyện nhưng tập trung nhiều nhất ở phân môn Luyện từ và câu

Tỉ lệ thực hiện ở từng phân môn như sau:

a) Nội dung dạy học nhân hóa ở phân môn Luyện từ và câu chiếm tỉ lệ

11/29 ≈ 37,93% Nội dung đó được thể hiện ở các tiết học trong chương trình SGK TV3 như sau:

Khiêng nắng Qua sông

Cô gió chăn mây trên đồng Bác mặt trời đạp xe qua ngọn núi

Trần Đăng Khoa (Tuần 25, SGK TV3, tập hai, tr.61)

b) Nội dung dạy học nhân hóa ở phân môn Tập đọc chiếm tỉ lệ

5/29≈ 17,24% Nội dung đó được phân bố như sau :

VD:

Cuối VB Tập đọc “Mè hoa lƣợn sóng” ( Thạch Quỳ, SGK TV3, tập

hai, tr.116) có sử dụng câu hỏi số 4 có nội dung dạy học về phép nhân hóa

như sau: “Hãy chỉ ra hình ảnh nhân hóa mà em thích.”

c) Nội dung dạy học nhân hóa ở phân môn Chính tả chiếm tỉ lệ

9/29 ≈ 31,03% Nội dung đó được phân bố như sau:

- Nghe – viết: Nghe nhạc - Tuần 23 (SGK TV3, tập hai, tr.42,43)

- Nghe – viết: Khói chiều - Tuần 27 tiết 4 (SGK TV3, tập hai, tr.75)

28

- Nghe – viết: Cuộc chạy đua trong rừng - Tuần 28 (SGK TV3, tập

hai, tr.83)

- Nghe – viết: Hạt mưa - Tuần 32 (SGK TV3, tập hai, tr.119)

- Nghe – viết: Cóc kiện Trời - Tuần 33 (SGK TV3, tập hai, tr.124)

- Nghe – viết: Thì thầm - Tuần 34 (SGK TV3, tập hai, tr.133)

- Nghe – viết: Dòng suối thức - Tuần 34 (SGK TV3, tập hai, tr.137)

- Nghe – viết: Sao Mai - Tuần 35, tiết 6 (SGK TV3, tập hai, tr.143)

- Nhớ– viết: Mưa - Tuần 35, tiết 9 (SGK TV3, tập hai, tr.145)

d) Nội dung dạy học nhân hóa ở phân môn Kể chuyện chiếm tỉ lệ

4/29 ≈ 13,79% Nội dung đó được phân bố như sau:

- Bài tập 2 - Tuần 27, tiết 1 (Ôn tập giữa học kì II, SGK TV3, tập hai, tr.73)

- Tuần 28 (SGK TV3, tập hai, tr.82)

- Tuần 32 (SGK TV3, tập hai, tr.114)

- Tuần 33 (SGK TV3, tập hai, tr.124)

VD:

Bài tập 2 Câu chuyện kể trong các bức tranh dưới đây có tên là

“Quả táo” Em hãy kể lại câu chuyện ấy, dùng phép nhân hóa để lời kể được sinh động

29

- Tuần 19 (Bảo vệ Tổ quốc): nhận diện được hiện tượng nhân hóa, nắm được khái niệm về nhân hóa

- Tuần 21 (Sáng tạo): nắm được 3 cách nhân hóa

- Tuần 23 (Nghệ thuật): tìm được những vật được nhân hóa, cách nhân hóa chúng

- Tuần 25 (Lễ hội): nhận ra hiện tượng nhân hóa, bước đầu cảm nhận cái hay của những hình ảnh nhân hóa

- Tuần 28 (Thể thao): xác định được cách nhân hóa cây cối, sự vật; bước đầu hiểu tác dụng của nhân hóa

- Tuần 33 (Bầu trời và mặt đất): nhận ra hiện tượng nhân hóa, cách nhân hóa được tác giả sử dụng trong một đoạn văn, bài thơ và cái hay của nó; viết một đoạn văn có hình ảnh nhân hóa

Ngoài ra, nội dung dạy học nhân hóa cho HS lớp 3 được xây dựng theo quan điểm giao tiếp Các hiện tượng nhân hóa được tổ chức theo các cấp độ khác nhau như: từ, câu, VB Đồng thời, theo quan điểm tích hợp, nhân cách hóa được dạy cho HS lớp 3 thông qua hệ thống bài tập của nhiều phân môn như Luyện từ và câu, Tập đọc, Kể chuyện, Chính tả

Có thể phân loại các bài tập liên quan đến nội dung dạy học về nhân hóa như sau:

 Dạng 1: Bài tập củng cố những hiểu biết về biện phép nhân hóa VD:

Bài tập 1 Đọc hai khổ thơ dưới đây và trả lời câu hỏi:

Mặt trời gác núi Bóng tối lan dần, Anh Đóm chuyên cần Lên đèn đi gác

Theo làn gió mát Đóm đi rất êm,

30

Đi suốt một đêm

Lo cho người ngủ

Võ Quảng a) Con đóm được gọi bằng gì?

b) Tính nết và hoạt động của đom đóm được tả bằng những từ ngữ nào?

(SGK TV3, tập hai, tr.8,9)

 Dạng 2: Bài tập rèn kĩ năng vận dụng những hiểu biết về nhân hóa,

bồi dưỡng năng lực cảm nhận vẻ đẹp của hình tượng được nhân hóa

VD:

Bài tập 1 Đoạn thơ dưới đây tả những sự vật và con vật nào?

Cách gọi và tả chúng có gì hay?

Những chị lúa phất phơ bím tóc Những cậu tre bá vai nhau thì thầm đứng học Đàn cò áo trắng

Khiêng nắng Qua sông

Cô gió chăn mây trên đồng Bác mặt trời đạp xe qua ngọn núi

Trần Đăng Khoa (Tuần 25, SGK TV3, tập hai, tr.61)

 Dạng 3: Bài tập rèn kĩ năng vận dụng hiểu biết về nhân hóa để tạo

lập đoạn văn

VD:

Bài tập 2 Hãy viết một đoạn văn ngắn (từ 4 đến 5 câu) trong đó có

sử dụng phép nhân hóa để tả bầu trời buổi sớm hoặc tả một vườn cây

(Tuần 33, SGK TV3, tập 2, tr.127)

31

2.3 Một số nhận xét từ kết quả thống kê, phân loại

Qua khảo sát thống kê 109 VB nghệ thuật thuộc chương trình SGK TV3, các VB thuộc văn học Việt Nam chiếm chủ yếu (88,99%), các VB nghệ thuật thuộc văn học thế giới được dịch ra bằng tiếng Việt chỉ chiếm số lượng rất nhỏ (11,01%) Việc sử dụng số lượng lớn VB nghệ thuật Việt Nam trong chương trình có ý nghĩa thực hiện mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt nói chung và mục tiêu dạy học nhân cách hóa nói riêng nhằm bồi dưỡng tình yêu Tiếng Việt và hình thành cho HS thói quen giữ gìn sự trong sáng của Tiếng Việt Các VB nghệ thuật đó có độ dài thường ngắn phù hợp với năng lực nhận thức của HS lớp 3 – những HS mới lên 8 tuổi

Biện pháp nhân hóa được sử dụng rất nhiều trong các VB nghệ thuật thuộc thể loại trữ tình và tự sự nghệ thuật thuộc dành cho HS tiểu học Qua khảo sát 109 VB nghệ thuật thuộc chương trình SGK TV3, có 39 VB nghệ thuật với 265 trường hợp có sử dụng phép nhân hóa Điều này cho thấy, nhân cách hóa là một biện pháp tu từ được các nhà thơ, nhà văn dùng với tỉ lệ rất cao nhằm thực hiện mục đích giao tiếp với các em nhỏ

Qua khảo sát phân loại nhân hóa, chúng tôi nhận thấy: nhân cách hóa được tạo ra bằng cách dùng các từ vốn chỉ hoạt động, tính chất, trạng thái của người để biểu thị hoạt động, tính chất, trạng thái của sự vật không phải là người được dùng nhiều nhất (78,11%), tiếp theo là nhân cách hóa được tạo ra bằng cách dùng các từ nhân xưng của người để xưng hô với các sự vật không phải là người (17,74%), sau đó là nhân hóa được tạo ra bằng cách dùng các câu con người trò chuyện với nhau để trò chuyện với các sự vật không phải là người (4,15%)

Nội dung dạy học biện pháp nhân hóa được đưa vào chương trình Tiếng Việt lớp 3 theo hướng thực hành, không thông qua hệ thống lí thuyết Điều đó thể hiện sự đổi mới về dạy học nhân hóa, có ý nghĩa giúp cho HS