Dạy học tích hợp với chủ đề ánh sáng và sự sống

Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học hàn lâm, nặng về truyền thụ kiến thức, xa rời thực tiễn sang dạy cách tự học, cách vận dụn

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA VẬT LÝ

NGUYỄN THỊ TUYỀN

DẠY HỌC TÍCH HỢP VỚI CHỦ ĐỀ “ÁNH SÁNG VÀ SỰ SỐNG”

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Người hướng dẫn khoa học

ThS LÊ THỊ XUYẾN

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới cô giáo ThS Lê Thị Xuyến, là người đã chỉ bảo tận tình, trực tiếp giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành bản khóa luận này

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban chủ nhiệm khoa Vật lí, các thầy cô trong khoa và tổ lí luận và phương pháp dạy học Vật lí - trường Đại học Sư Phạm

Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này Mặc dù đã cố gắng hết sức song trong quá trình thực hiện khóa luận của tôi sẽ không tránh khỏi một số sai sót Bởi vậy, tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến quý báu từ phía các thầy cô và các bạn để khóa luận của tôi được đầy đủ và hoàn thiện

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 04 năm 2017

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Tuyền

LỜI CAM ĐOAN

Dưới sự hướng dẫn tận tình của cô giáo ThS Lê Thị Xuyến và sự nỗ lực của bản thân, tôi đã hoàn thành khóa luận này Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu khoa học do tôi thực hiện, không trùng lặp với bất kỳ công trình khoa học nào khác Các thông tin trích dẫn trong khóa luận đều được ghi rõ nguồn gốc

Hà Nội, tháng 04 năm 2017

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Tuyền

Giáo viên Học sinh Thí nghiệm Câu hỏi Sách giáo khoa Nhà xuất bản Trung học cơ sở Trung học phổ thông Dạy học tích hợp

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của đề tài 4

8 Cấu trúc khóa luận 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Lí luận về dạy học tích hợp 5

1.1.1 Khái niệm 5

1.1.1.1 Tích hợp và dạy học tích hợp 5

1.1.1.2 Mục tiêu của dạy học tích hợp 6

1.1.2 Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp 7

1.1.3 Các mức độ tích hợp 8

1.1.4 Quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp 8

1.1.5 Dạy học giải quyết vấn đề 112

1.1.5.1 Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề 12 1.1.5.2 Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 13

1.1.6 Đánh giá trong dạy học tích hợp 15

1.1.6.1 Đánh giá quá trình học tập của học sinh 15

1.1.6.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 17

1.1.6.3 Các công cụ đánh giá 18

1.2 Lí luận về phát triển kỹ năng sống cho học sinh THCS 18

1.2.1 Khái niệm kỹ năng sống 18

1.2.2 Phân loại kỹ năng sống 19

1.2.3 Nhóm kỹ năng sống cần thiết cho khối học sinh THCS 19

1.3 Thực trạng của việc dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở 20

1.3.1 Nội dung điều tra 20

1.3.2 Phương pháp điều tra 20

1.3.3 Kết quả điều tra 20

1.3.3.1 Thực trạng dạy học của giáo viên 20

1.3.3.2 Thực trạng học của học sinh 21

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 22

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TÍCH HỢP VỚI CHỦ ĐỀ “ÁNH SÁNG VÀ SỰ SỐNG” 23

2.1 Mục tiêu của chủ đề 23

2.2 Nội dung kiến thức liên quan đến chủ đề 24

2.2.1 Các nội dung kiến thức 24

2.2.2 Vai trò của các môn học 36

2.3 Tổ chức dạy học chủ đề 37

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 48

CHƯƠNG 3 DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 49

3.1 Mục tiêu, đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm 49

3.1.1 Mục tiêu của thực nghiệm sư phạm 49

3.1.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 49

3.1.3 Thời gian triển khai thực nghiệm sư phạm 49

3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 49

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 53

KẾT LUẬN CHUNG 54

TÀI LIỆU THAM KHẢO 55 PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1: PHIẾU HỌC TẬP

PHỤ LỤC 2: PHIẾU PHỎNG VẤN

PHỤ LỤC 3: MẨU THÔNG TIN

PHỤ LỤC 4: BÀI KIỂM TRA

PHỤ LỤC 5: MỘT SỐ NHÓM HÌNH ẢNH

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Bước sang thế kỷ XXI cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ của cách mạng khoa học công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp giáo dục là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học Từ phương pháp dạy học truyền thống mang tính thụ động đã và đang được thay thế bằng phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển mọi năng lực sáng tạo của học sinh Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học hàn lâm, nặng về truyền thụ kiến thức,

xa rời thực tiễn sang dạy cách tự học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục

Ở thế kỉ XXI, tri thức đến với học sinh từ nhiều nguồn đa dạng, phong phú; học sinh có thể tự học nếu biết cách học Giáo viên ở thế kỉ này phải có năng lực hướng dẫn cho học sinh, để học sinh tự tìm tòi lấy nội dung cần học

và áp dụng vào thực tiễn không ngừng thay đổi Vì vậy, đào tạo năng lực cho người học là mục tiêu cao nhất và cần thiết để người học có thể khẳng định được mình trong cộng đồng mới, đa dạng và đổi thay, tạo ra thích ứng cao với mọi hoàn cảnh

Theo công văn số 5555 của bộ giáo dục đào tạo ngày 08/10/2014 nhằm

“Nâng cao chất lượng sinh hoạt chuyên môn trong trường trung học và trung tâm giáo dục thường xuyên, tập trung vào thực hiện đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh thì thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo

khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực

tế của nhà trường” Trên cơ sở rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, hình thành cho học sinh những năng lực chung và chuyên biệt trong những giai đoạn học tập cụ thể ở từng môn học và các hoạt động giáo dục[1]

Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ngày 05/8/2015 trên cơ sở giáo dục toàn diện và hài hoà đức, trí, thể, mỹ, mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông xác định những yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực của học sinh ở từng cấp học; mục tiêu chương trình môn học xác định những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, hướng đến hình thành những phẩm chất, năng lực đặc thù môn học và các phẩm chất, năng lực khác ở từng lớp, từng cấp học, coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục, là căn cứ để chỉ đạo, giám sát và đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông Nội dung giáo dục phổ thông bảo đảm tinh giản, hiện đại, thiết thực, thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phù hợp

với đặc điểm tâm - sinh lý lứa tuổi học sinh; giáo dục nhân cách, đạo đức,

văn hoá pháp luật và ý thức công dân; Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở

để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể của mỗi

cơ sở giáo dục phổ thông Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dượt

nghiên cứu khoa học Phối hợp chặt chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình

và giáo dục xã hội Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong các hoạt động giáo dục[2]

Khi tìm hiểu về thực trạng dạy học kiến thức phần quang học Vật lý ở

trường trung học cơ sở chúng tôi nhận thấy phần kiến thức này chưa giúp học sinh vận dụng được kiến thức thực tế của nó vào thực tiễn (ít ví dụ, chỉ mơ hồ biết đến các hiện tượng mà không giải thích được ) trong khi các hiện tượng đó lại quen thuộc trong cuộc sống hàng ngày, nó tác động trực tiếp đến cuộc sống của chúng ta Khi tìm hiểu về chủ đề này, học sinh có điều kiện vận dụng những hiểu biết của mình về kiến thức các môn học về Địa lí (thiên văn) ,sinh học,vật lí để có cái nhìn sâu sắc về các hiện tượng tự nhiên này, tạo cơ hội cho học sinh gắn kiến thức lí thuyết với thực tiễn

Căn cứ vào những lí do trên, tôi chọn đề tài: Dạy học tích hợp với chủ đề

‘‘Ánh sáng và sự sống’’ để nâng cao kỹ năng sống, và vận dụng kiến thức vào thực tiễn

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng các kiến thức và những ứng dụng thực tiễn liên quan đến ánh sáng vào xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp với chủ đề ‘‘ánh sáng và sự sống’’ ở trường trung học cơ sở nhằm nâng cao kỹ năng sống cho học sinh

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học các kiến thức liên quan đến ánh sáng ở trường trung học cơ sở

- Phạm vi nghiên cứu: Áp dụng trong dạy học các kiến thức liên quan

đến ánh sáng cho học sinh lớp 9 ở trường trung học cơ sở

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp với chủ đề ‘‘ánh sáng và sự sống’’ trong trường trung học cơ sở thì có thể nâng cao kỹ năng sống cho học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các kiến thức và hiện tượng liên quan đến ánh sáng

- Nghiên cứu lí luận về dạy học tích hợp

- Nghiên cứu lí luận về phát triển kỹ năng sống cho học sinh trong dạy học

- Nghiên cứu thực trạng dạy và học các kiến thức liên quan đến đến ánh sáng của giáo viên và học sinh ở trường trung học cơ sở

- Xây dựng nội dung và các hoạt động dạy học tích hợp với chủ đề

‘‘Ánh sáng và sự sống’’ trong dạy học ở trường trung học cơ sở

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp điều tra thực tiễn

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

8 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, mục lục, phụ lục khóa luận tốt nghiệp gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Xây dựng tiến trình dạy học tích hợp với chủ đề “ánh sáng và sự sống” Chương 3 Dự kiến thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Theo từ điển giáo dục: ‘‘Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng giải, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy họcˮ[3]

Tích hợp là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kì khai sáng, dùng để chỉ quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập sự kết hợp Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy[13,5]

Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quyết định lẫn nhau, đó là tính liên kết, tính toàn vẹn Nhờ có tính liên kết, mà

có thể tạo nên một thực thể toàn vẹn trong đó không cần phân chia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết một vấn đề tình huống

Do đó đưa tư tưởng tích hợp vào trong quá trình dạy học là cần thiết, dạy

học tích hợp là xu hướng của lí luận dạy học và đươc nhiều nước trên thế giới thực hiện

DHTH là hành động liên kết một các hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn khoa học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở cá mối liên hệ về lí luận và thực tiến được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết [13,5]

DHTH là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực (môn học, hoạt động giáo dục ) khác nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiên thức kỹ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống

1.1.1.2 Mục tiêu của dạy học tích hợp

- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, với các tình huống cụ thể mà học sinh có thể gặp sau này, hòa nhập vào cuộc sống

- Phân biệt được cái cốt yếu với cái ít quan trọng Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần thiết cho học sinh vận dụng vào xử lý các tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc là cơ sở cho các quá trình sau này

- Dạy học sử dụng các tình huống thực tế, cụ thể Thay vì nhồi nhét cho học sinh nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, dạy học tích hợp chú trọng tập dượt cho học sinh vận dụng các kiến thức kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này, có năng lực tự lập

- Hình thành và phát triển năng lực học sinh, nhất là năng lực hợp tác và giải quyết các vấn đề trong thực tiễn

- Tạo mối liên hệ giữa các môn học với nhau và các kiến thức thực tiễn

- Tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn khác nhau[8]

1.1.2 Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp

Mục đích của DHTH là để hình thành và phát triển năng lực cho học sinh, giúp học sinh vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn của cuộc sống Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động

cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một tình huống nhất định, phương pháp tạo ra năng lực đó chính là dạy học tích hợp DHTH có các đặc trưng sau:

- Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kỹ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp

- Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho HS thực hiện được các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho HS hòa nhập vào thế giới cuộc sống

- Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt

- GV không đặt ưu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, mà phải hình thành ở HS năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong tình huống có ý nghĩa

- Khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năng rời rạc làm cho con người trở nên "mù chữ chức năng", nghĩa là có thể được nhồi nhét nhiều thông tin, nhưng không dùng được Như vậy, DHTH là cải cách giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích Để lựa chọn nội dung kiến thức đưa vào chương trình các môn học trước hết phải trả lời kiến thức nào cần và có thể làm cho HS biết huy động vào các tình huống có ý nghĩa Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không phải là tiếp thu lượng tri thức rời rạc[8]

1.1.3 Các mức độ tích hợp

Dạy học tích được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề Lựa chọn một chủ đề mang tính thách thức và kích thích được người học dấn thân vào các hoạt động trong dạy học tích hợp Có thể đưa ra 3 mức độ tích hợp trong dạy học như sau:

- Lồng ghép/ liên hệ: Đó là đưa ra các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dong chảy chủ đạo của một môn học Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên, giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện lồng ghép các kiến thức đó ở

những thời điểm thích hợp

- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ

- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp Ở mức độ này tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau Do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Múc độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học[5]

- Rà soát các môn học theo khung chương trình hiện có; các chuẩn kiến thức kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành

- Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng chủ đề/ bài học gắn với thực tiễn, có tính phổ biến, gắn với vốn kinh nghiệm của học sinh và phù hợp với trình độ nhận thức của họ

- Tham khảo sách chuyên nghành ở bậc đại học, ví dụ các sách về: Thổ nhưỡng; khí tầng thấp; Vật lý y sinh; Năng lượng tái tạo….qua đó có thể tìm được nguồn thông tin tham khảo cũng như cơ sở khoa học của chủ đề bởi những nội dung chuyên ngành này cũng mang tính tích hợp

Khi lựa chọn chủ đề giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi:

 Tại sai cần phải tích hợp?

 Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì? Thuộc các môn học, bài nào trong chương trình?

 Logic và phát triển các nội dung đó như thế nào?

 Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu?

Từ đó, xác định và đặt tên chủ đề/bài học Tên chủ đề/bài học làm sao phải phản ánh được, phủ được nội dung của chủ đề/bài học và hấp dẫn được học sinh

Bước 2: Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề

Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào chủ đề Các vấn đề này là các câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có thể trả lời được

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề

Dựa trên các ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt

ra, giáo viên sẽ xác định các kiến thức cần đưa vào trong chủ đề Các kiến

thức này có thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với nhau Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp với giáo viên của

bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề

Đối với nhiều chủ đề tích hợp, việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dung chủ đề đôi khi diễn ra đồng thời

Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề

Để xác định mục tiêu dạy học cần ra soát xem kiến thức cần dạy, kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiên thức,

kĩ năng nào Đồng thời căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn khoa học tự nhiên để xác định năng lực của học sinh (đặc biệt là các năng lực xuyên môn) có thể hình thành và phát triển thông qua chủ đề

Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn tả đồng thời với việc xác định các nội dung, các hoạt động học tập của chủ đề tích hợp

Mục tiêu của chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩ năng của môn nào Nếu mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh đã được học, những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó thì không thể coi có sự tích hợp của môn này vào chủ đề

Bước 5: Xây dựng nội dung hoạt động của chủ đề

Ở bước này cần làm rõ: chủ đề bài học có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu bài học?

Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của chủ đề Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết theo chủ

đề có thể xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau Ứng với mỗi hoạt động, giáo viên cần thực hiện các công việc sau:

- Xác định mục tiêu hoạt động

- Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: phiếu học tập,

- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động

- Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động

- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học

- Xây dựngcông cụ đánh giá mục tiêu hoạt động

- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Ở bước này giáo viên cần phải lập kế hoạch chi tiết cho dạy học chủ đề: sắp xếp từng hoạt động cho phù hợp với mục tiêu và nhận thức của học sinh, hình thức tổ chức các hoạt động, thời gian cho hoạt động đó

Từ việc xây dựng nội dung của các hoạt động sau đó sắp xếp các hoạt động một cách logic với mục tiêu của chủ đề đề ra

Lựa chọn các hình thức dạy học cho phù hợp với nội dung của hoạt động Có thể sử dụng các hình thức dạy học khác nhau trong cùng một chủ đề

Để chủ đề dạy học đạt được hiệu quả cao cần phải có kế hoạch về thời gian cho mỗi hoạt động

Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá

Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, giáo viên cũng cần đánh giá các mặt như:

- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến

- Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập

- Sự hứng thú của học sinh với chủ đề thông qua quan sát và qua phỏng vấn

- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất

Việc đánh giá tổng thể chủ đề giúp giáo viên điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp hơn Mặt khác, đánh giá học sinh cho phép giáo viên có thể biết được mục tiêu dạy học đề ra có đạt được hay không Mục tiêu dạy học có thể được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học và thông qua công cụ đánh

giá

Trong dạy học tích hợp, bắt buộc cần sự hợp tác của nhiề giáo viên đến

từ các môn học khác nhau, từ hợp tác lập kế hoạch bài học về chủ đề, tiến hành bài học, thảo luận về bài học, điều chỉnh kế hoạch bài học, dạy bài học

đã chỉnh sửa đến chia sẻ suy nghĩ về bài học Nếu thiếu sự hợp tác này, dạy

họ tích hợp sẽ không hiệu quả

1.1.5 Dạy học giải quyết vấn đề

1.1.5.1 Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề

- Khái niệm vấn đề

Vấn đề và tình huống có vấn đề là hai khái niệm cơ bản của ngành tâm

lí học tư duy và của lí luận dạy học hiện đại

Có một vài cách phát biểu vầ khái niệm có vấn đề Ví dụ với giáo sư người Ba Lan V.Ôkon: “Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về

lí luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của học sinhˮ Còn theo I.Ia Lecne, M.N Xcatkin: “Vấn đề là bài làm, mà cách thức hoàn thành hay kết quả của nó chưa được học sinh biết trước câu trả lời, nhưng có thể bắt tay vào làm việc tìm kiếm lời giải đápˮ Hay theo GS Phạm Hữu Tòng: khái niệm “Vấn đềˮ dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu sẵn có, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết và khi giải quyết được thì người học thu được kiến thức kỹ năng mớiˮ Tất cả các định nghĩa trên không khác nhau về bản chất, cho thấy cấu trúc trên gồm ba thành phần: một cái gì đó chưa biết, cái gì đó đã biết, điều kiện quy định mối liên hệ giữa các nhân tố đã biết và các nhân tố đã biết

- Tình huống có vẫn đề

Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ và do vậy, kết quả của

việc nghiên cứu và giải quyết vấn đề là tri thức mới, nhận thức mới hoặc phương thức hành động mới đối với một chủ thể

Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể khi giải quyết một vấn đề, mà việc giải quyết vấn đề đó lại cần

có một tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đó Có ba yếu tố cấu thành lên tình huống có vấn đề: nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học, sự tìm kiếm những tri thức hoặc hành động của người học, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực

Nói tóm lại: Đặc điểm nổi bật của tình huống có vấn đề là tạo nhu cầu, hứng thú, chứa đựng cái đã biết và chưa biết, có khả năng giải quyết được

- Dạy học giải quyết vấn đề

Trên cơ sở xem xét các định nghĩa về dạy học giải quyết vấn đề của một số nhà lí luận dạy học như: V.Ôkon, I.Ia Lecne, M.N Xcatkin, I.F Kharlamôv đã đưa ra định nghĩa: “Dạy học giải quyết vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học, khích thiwchs ở học sinh nhu cầu giải quyết các vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các

em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm lắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho họ năng lực tự thấu hiểu

và chiếm lĩnh thông tin khoa học mớiˮ

1.1.5.2 Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Để học sinh có thể tự chủ, tích cực trong các hoạt động tìm tòi xây dựng kiến thức và vận dụng kiến thức, giáo viên cần tổ chức tiến trình dạy học giải quyết vấn đề theo các pha phỏng theo tiến trình tìm tòi, xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học Tiến trình dạy học này gồm 3 pha:

Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn

đề

Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải

quyết vấn đề

Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới

Có thể thấy mối quan hệ giữa tiến trình dạy học giải quyết vấn đề với tiến trình tìm tòi, khám phá trong nghiên cứu khoa học ở sơ đồ dưới đây:

Dạy học giải quyết vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một quan điểm dạy học nên có thể vận dụng trong hầu hết các hình thức và phương pháp dạy học Trong các phương pháp dạy học truyền thống cũng có thể áp dụng thuận lợi dạy học giải quyết vấn đề như thuyết trình, đàm thoại để giải quyết vấn đề

Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề là cơ sở để giáo viên vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực một các hiệu quả[5]

Hình a: Sơ đồ các pha của

tiến trình dạy học giải

1.1.6 Đánh giá trong dạy học tích hợp

Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học sinh là những hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của học sinh nhằm mục đích giúp học sinh tự rút kinh nghiệm

và nhận xét lẫn nhau trong quá trình học tập, tự điều chỉnh cách học, qua đó dần hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức, khả năng tự học, phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường giao tiếp, hợp tác; bồi dưỡng hứng thú học tập và rèn luyện của học sinh trong quá trình giáo dục Thông qua kiểm tra, đánh giá, giáo viên rút kinh nghiệm, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học và giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên, khích lệ; phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của học sinh để hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định phù hợp về những ưu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi học sinh để có biện pháp khắc phục kịp thời nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh

1.1.6.1 Đánh giá quá trình học tập của học sinh

Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học, của mỗi hoạt động trong bài học, giáo viên tiến hành một số việc như sau:

- Theo dõi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ của học sinh/nhóm học sinh theo tiến trình dạy học; quan tâm tiến độ hoàn thành từng nhiệm vụ của học sinh để áp dụng biện pháp cụ thể, kịp thời giúp đỡ học sinh vượt qua khó khăn

- Ghi nhận xét vào phiếu, vở, sản phẩm học tập của học sinh về những kết quả đã làm được hoặc chưa làm được, mức độ hiểu biết và năng lực vận dụng kiến thức, mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng cần thiết

- Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học

sinh, quan sát các biểu hiện trong quá trình học tập, sinh hoạt và tham gia các hoạt động tập thể để nhận xét sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng lực của học sinh; từ đó động viên, khích lệ, giúp học sinh khắc phục khó khăn; phát huy ưu điểm và các phẩm chất, năng lực riêng; điều chỉnh hoạt động, ứng xử để tiến bộ

Khuyến khích, hướng dẫn học sinh tự đánh giá và tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn:

- Học sinh tự rút kinh nghiệm ngay trong quá trình hoặc sau khi thực hiện từng nhiệm vụ học tập, hoạt động giáo dục khác; trao đổi với giáo viên để được góp ý, hướng dẫn

- Học sinh tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn ngay trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập môn học và hoạt động giáo dục; thảo luận, hướng dẫn, giúp đỡ bạn hoàn thành nhiệm vụ

Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được tiến hành trong quá trình học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập Mục đích và phương thức kiểm tra, đánh giá trong mỗi giai đoạn thực hiện một nhiệm vụ học tập như sau:

- Chuyển giao nhiệm vụ: Giáo viên tổ chức một tình huống có tiềm ẩn vấn đề, lựa chọn một kỹ thuật học tích cực phù hợp để giao cho học sinh giải quyết tình huống Trong quá trình chuyển giao nhiệm vụ, giáo viên cần quan sát, trao đổi với học sinh để kiểm tra, đánh giá về khả năng tiếp nhận và sẵn sàngthực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh trong lớp

- Thực hiện nhiệm vụ: Học sinh hoạt động tự lực giải quyết nhiệm vụ (Cá nhân, cặp đôi hoặc nhóm nhỏ) Hoạt động giải quyết vấn đề có thể (thường) được thực hiện ở ngoài lớp học và ở nhà Trong quá trình học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập, giáo viên quan sát, theo dõi hành động, lời nói của học sinh để đánh giá mức độ tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh; khả năng phát hiện vấn đề cần giải quyết và đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề; khả năng lựa chọn, điều chỉnh và thực hiện giải pháp để giải quyết

vấn đề; phát hiện những khó khăn, sai lầm của học sinh để có giải pháp hỗ trợ phù hợp giúp học sinh thực hiện được nhiệm vụ học tập

- Báo cáo, thảo luận: Sử dụng kĩ thuật được lựa chọn, giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo và thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ, có thể là một báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập; dự án nghiên cứu khoa học,

kĩ thuật; báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

1.1.6.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh trong dạy học được thực hiện qua các bài kiểm bao gồm các loại câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu:

- Nhận biết: học sinh nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng đã học khi được yêu cầu

- Thông hiểu: học sinh diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt động phân tích, giải thích, so sánh; áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập

- Vận dụng: học sinh kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết thành công tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn đề

đã học

- Vận dụng cao: học sinh vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề

đã được hướng dẫn; đưa ra những phản hồi hợp lí trước một tình huống, vấn

đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống

Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và từng khối lớp, giáo viên và nhà trường xác định tỷ lệ các câu hỏi, bài tập theo

4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng học sinh và tăng dần tỷ lệ các câu hỏi, bài tập ở mức độ yêu cầu

vận dụng, vận dụng cao

1.1.6.3 Các công cụ đánh giá

Công cụ đánh giá kết quả kết quả của hoạt động giáo dục của học sinh rất đa dạng, tùy theo từng lĩnh vực hoạt động giáo dục và từng chủ đề hoạt động giáo dục

Dưới đây là một số công cụ đánh giá chính:

- Công cụ tự đánh giá của học sinh bao gồm: Phiếu tự đánh giá, bản thu hoạch cá nhân,

- Công cụ đánh giá của giáo viên bao gồm: Kết quả phiếu học tập, bảng điểm, các bài tập tình huống, câu trả lời của học sinh,

- Công cụ đánh giá của cha mẹ học sinh bao gồm: Bảng điểm, phiếu đánh giá, lời nhận xét của giáo viên,

1.2 Lí luận về phát triển kỹ năng sống cho học sinh THCS

1.2.1 Khái niệm kỹ năng sống

Kĩ năng sống chính là năng lực của mỗi người giúp giải quyết những nhu cầu và thách thức của cuộc sống một cách có hiệu quả

Theo WHO (1993): Kĩ năng sống là năng lực tâm lí xã hội, là khả năng ứng phó một cách có hiệu quả với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống Đó cũng là khả năng của một cá nhân để duy trì một trạng thái khỏe mạnh về mặt tinh thần, biểu hiện qua các hành vi phù hợp và tích cức khi tương tác với người khác, với nền văn hóa và môi trường xung quanh Năng lực tâm lí xã hội có vai trò quan trọng trong việc phát huy sức khỏe theo nghĩa rộng nhất về thể chất, tinh thần và xã hội Kỹ năng sống là khả năng thể hiện, thực thi năng lực tâm lí xã hội này

Theo UNICEF (UNICEF Thái Lan, 1995): Kĩ năng sống là khả năng phân tích tình huốngvà ứng xử, khả năng phân tích cách ứng xử và khả năng tránh được các tình huống Các kĩ năng sống nhằm giúp chúng ta chuyển dịch kiến thức “cái chúng ta biết” và thái độ, giá trị “cái chúng ta nghĩ, cảm thấy,

tin tưởng” thành hành động thực tế “làm gì và làm cách nào”là tích cực nhất

và mang tính chất xây dựng

Theo tổ chức UNESCO (2003) quan niệm: Kĩ năng sống là năng lực cá nhân để thực hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày Đó khả năng làm cho hành vi và sự thay đổicủa mình phù hợp với cách ứng xử tích cực giúp con người có thế kiểm soát, quản lí có hiệu quả các nhu cầu và những thách thức trong cuộc sống hàng ngày

1.2.2 Phân loại kỹ năng sống

- Kỹ năng sống được chia làm hai loại: kỹ năng cơ bản và kỹ năng nâng cao

+ Kỹ năng cơ bản gồm: kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, múa, hát, đi, đứng,

+ Kỹ năng nâng cao là sự kế thừa và phát triển các kỹ năng cơ bản dưới một dạng thức mới hơn Nó bao gồm: các khả năng tư duy logic, sáng tạo, suy nghĩ nhiều chiều, phân tích, tổng hợp,

- Ở các lớp THCS, kỹ năng nâng cao được xem trọng nhiều, còn kỹ năng

cơ bản được xem trọng ở các lớp đầu cấp tiểu học

1.2.3 Nhóm kỹ năng sống cần thiết cho khối học sinh THCS

 Kỹ năng tự phục vụ bản thân

 Kỹ năng xác lập mục tiêu

 Kỹ năng quản lý thời gian

 Kỹ năng điều chỉnh và quản lý cảm xúc

 Kỹ năng tự nhận thức bà đánh giá bản thân

 Kỹ năng giao tiếp và ứng xử

 Kỹ năng hợp tác và chia sẻ

 Kỹ năng thể hiện tự tin trước đám đông

 Kỹ năng đối diện và giải quyết khó khăn trong cuộc sống

 Kỹ năng đánh giá người khác

1.3 Thực trạng của việc dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở

1.3.1 Nội dung điều tra

- Tìm hiểu về phương pháp dạy của GV và phương pháp học của HS, những khó khăn của GV và HS trong dạy học nội dung kiến thức này

- Tìm hiểu thiết bị thí nghiệm, tình hình sử dụng thiết bị thí nghiệm về

1.3.2 Phương pháp điều tra

Để thực hiện được nội dung điều tra chúng tôi đã tiến hành:

+ Điều tra GV: trao đổi trực tiếp với GV, xem giáo án cụ thể, xin dự giờ dạy của GV

+ Điều tra HS: trao đổi trực tiếp với HS lớp 9 ở trường THCS Song Phương

1.3.3 Kết quả điều tra

1.3.3.1 Thực trạng dạy học của giáo viên

- GV cho biết “Trong SGK chỉ đưa ra kiến thức cơ bản nhưng trong những năm gần đây yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ngày cần thiết thì SGK là kênh thông tin cơ bản trong mỗi bài dạy bởi vậy giáo viên chỉ cần truyền đạt hết kiến thức trong bài học”

- Về phương pháp: thì có rất nhiều phương pháp mới và hiệu quả nhưng rất ít khi sử dụng phương pháp mới mà chủ yếu vẫn là dạy theo phương pháp truyền thống

- Trang thiết bị phòng học đã được trang bị đầy đủ cơ sở vật chất : máy chiếu, máy tính, mạng internet, phòng dụng cụ bên cạnh lớp học rất tiện lợi cho việc giảng dạy và học tập của giáo viên và học sinh

- Bên cạnh đó vẫn còn nhiều khó khăn về việc đảm bảo dụng cụ bị hỏng

GV chốt kiến thức HS ghi vào vở

- HS ít được hoạt động nhóm, ít được tiến hành các thí nghiệm, ít được

dự đoán, ít được tìm ra kiến thức mới đặt biệt là ít được ứng dụng vào thực thiễn, không được học trong tinh thần vui chơi mà vẫn tìm ra kiến thức mới

- Học sinh vẫn còn thụ động trong tìm hiểu về kiến thức học được trong đời sống hàng ngày

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Từ sự phân tích một số luận điểm về cơ sở lí luận của dạy học tích hợp như: khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp, mục tiêu của dạy học tích hợp, đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp, các mức độ tích hợp và thực trạng dạy học tích hợp, cho thấy tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học hiện nay Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học Thực hiện dạy học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh và các tình huống cụ thể nhằm phát triển các năng lực của học sinh

Cũng trên cơ sở phân tích về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, chúng tôi nhận thấy khi dạy học tích hợp thì cần thiết phải sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp với chủ đề, mỗi đối tượng học sinh Từ đó học sinh sẽ chủ động chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sống cho bản thân Kết hợp với toàn bộ cơ sở lí luận mà chúng tôi đã nghiên cứu, cùng với việc nghiên cứu nội dung kiến thức liên quan đến “ ánh sángˮ, chúng tôi thấy

có thể vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề để xây dựng và thiết

kế dạy học tích hợp chủ đề “Ánh sáng với sự sống” nhằm nâng cao kỹ năng sống cho học sinh

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TÍCH HỢP VỚI

CHỦ ĐỀ “ÁNH SÁNG VÀ SỰ SỐNG”

2.1 Mục tiêu của chủ đề

Kiến thức:

- Trình bày được khái niệm ánh sáng trắng và ánh sáng đơn sắc

- Trình bày được khái niệm lăng kính

- Trình bày được mối quan hệ giữa ánh sáng trắng và ánh sáng màu

- Trình bày được khái niệm sự trộn màu ánh sáng

- Trình bày được các tác dụng của ánh sáng

Kỹ năng:

- Lấy được ví dụ về các nguồn sáng

- Phát triển kỹ năng tiến hành thí nghiệm nghiên cứu tác dụng nhiệt của ánh sáng lên vật màu trắng và vật màu đen

- Giải thích được tại sao các vật dưới ánh sáng trắng lại có màu đỏ, màu vàng, màu xanh, còn khi khi ở dưới ánh sáng màu thì các vật lại có màu khác ngoại trừ vật có cùng màu với ánh sáng thì vẫn giữ nguyên được màu sắc của

nó

- Vận dụng các kiến thức về ánh sáng để bảo vệ mắt, chăm sóc sức khỏe

- Vận dụng các kiến thức về ánh sáng để ứng dụng trong sản xuất nông nghiệp, tăng năng suất cây trồng, sử dụng năng lượng mặt trời vào thực tiễn

- Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm

- Chỉ ra được tác hại và các biện pháp khắc phục ô nhiễm ánh sáng

- Bồi dưỡng kỹ năng thuyết trình của học sinh

Thái độ:

- Nâng cao tinh thần hợp tác, giúp đỡ nhau trong học tập

- Giúp học sinh có ý thức bảo vệ mội trường ánh sáng

- Tích cực tham gia vận động tuyên truyền những người xung quanh cùng tham gia giữ gìn bảo vệ môi trường ánh sáng

2.2 Nội dung kiến thức liên quan đến chủ đề

2.2.1 Các nội dung kiến thức

1 Nguồn sáng- vật sáng, phân loại ánh sáng, cách tạo ra ánh sáng đơn sắc, sự phân tích ánh sáng trắng, sự trộn các ánh sáng màu, màu sắc các vật dưới ánh sáng trắng và ánh sáng màu

- Nguồn sáng là vật tự phát ra ánh sáng

- Phân loại nguồn sáng:

+ Tự nhiên: mặt trời, mặt trăng

+ Nhân tạo: bóng đèn được thắp sáng, than củi cháy, đèn pha ô tô , xe máy, đèn LED,

Hình 2.1: Mặt trời mọc

- Có 2 loại ánh sáng: ánh sáng trắng và ánh sáng đơn sắc

Hình 2.2: Đèn ống Hình 2.3: Đèn Led

- Có thể tạo ra ánh sáng màu bằng cách chiếu chùm sáng trắng qua tấm lọc màu đó Tấm lọc màu nào thì hấp thụ ít sáng sáng màu đó, nhưng hấp thụ hoàn toàn ánh sáng khác màu Màu ánh sáng qua kính lọc màu gọi là màu đơn sắc

Hình 2.4: Mô hình thí nghiệm tạo ra ánh sáng màu qua tấm lọc màu

- Sự trộn màu ánh sáng là chiếu hai hay nhiều chùm sáng có màu khác nhau vào một chỗ trên màn ảnh trắng

- Trộn hai hay nhiều ánh sáng màu với nhau, bằng cách chiếu hai hay nhiều chùm sáng màu khác nhau vào một vị trí trên màn ảnh màu trắng ta được ánh sáng màu khác Khi trộn các ánh sáng có màu từ đỏ đến tím với nhau ta được ánh sáng màu trắng

- Trộn các ánh sáng có màu từ đỏ đến tím một cách thích hợp ta được ánh sáng màu trắng

Hình 2.6: Mô hình trộn màu ánh sáng

4 Màu sắc các vật dưới ánh sáng trắng và dưới ánh sáng màu

- Dưới ánh sáng trắng, vật có màu nào thì có ánh sáng màu đó truyền vào mắt ta (trừ vật màu đen) Ta gọi đó là màu của vật

- Dưới ánh sáng màu, ta chỉ nhìn thấy vật có cùng màu với ánh sáng, còn những vật khác màu với ánh sáng thì đều bị đổi màu

5 Các tác dụng của ánh sáng

 Tác dụng nhiệt: Ánh sáng chiếu vào các vật sẽ làm chúng nóng

lên Điều này chứng tỏ ánh sáng có năng lượng Năng lượng ánh sáng đã biến thành nhiệt năng của vật Đó là tác dụng nhiệt của ánh sáng

- Các vật có màu tối hấp thụ năng lượng ánh sáng mạnh hơn các vật có

màu sáng

- Với tác dụng nhiệt này có thể đưa ra các khuyến cáo như sau:

+ Bảo vệ cơ thể: lực chọn trang phục có màu sắc phù hợp, đội mũ khi ra ngoài,…

+ Bảo vệ vật dụng: lựa chọn vật dụng che chắn, chống nóng, …

Hình 2.7: Phơi quần áo dưới ánh nắng mặt trời

 Tác dụng sinh học: Ánh sáng có thể gây ra một số biến đổi nhất

định ở các sinh vật Đó là tác dụng sinh học của ánh sáng Trong tác dụng này, năng lượng của ánh sáng đã biến thành các dạng năng lượng cần thiết cho sinh vật

 Ảnh hưởng của ánh sáng đến con người

- Ánh sáng có tác dụng sưởi ấm, chữa bệnh còi xương, giúp cơ thể tổng hợp vitamin D, chữa bệnh vàng da bệnh lí ở trẻ sơ sinh

Hình 2.8: Tắm nắng cho trẻ và chữa bệnh xương khớp

 Ảnh hưởng của ánh sáng lên thực vật

- Ánh sáng là nguồn cung cấp năng lượng cho quá trình quang hợp

6 nCO  5 nH O anhsang nC H O  6 nO

- Tính hướng sáng của thực vật: là sự sinh trưởng của thực vật hướng về phía ánh sáng

Phiến lá lớn, màu xanh thẫm

Quang hợp Cường độ quang hợp

cao trong điều kiện ánh sáng mạnh

Cây có khả năng quang hợp trong điều kiện ánh sáng yếu, quang hợp yếu trong điều kiện ánh sáng mạnh

Thoát hơi nước Cây điều tiết nước:

linh hoạt

Cây điều tiết nước: kém

- Thực vật được chia làm 2 nhóm chính:

+ Nhóm cây ưa sáng :gồm những cây sống ở nơi ánh sáng mạnh và sống

ở nơi quang đãng

Ví dụ: cây hoa hướng dương, cây bắp cải, cây lá lốt,…

Hình 2.10: Cây hướng dương Hình 2.11: Cây lá lốt

+ Nhóm cây ưa bóng: gồm những cây sống ở nơi ánh sáng yếu và sống ở nơi dưới tán của cây khác

Ví dụ : cây đỗ xanh, cây lan tuyết,…

Hình 2.12: Cây lan tuyết

=>Trong nông nghiệp người nông dân ứng dụng điều này để tăng năng suất, tích kiệm đất trồng Ngoài ra người ta còn sử dụng đặc điểm này để trồng cây trang trí nhà cửa, văn phòng,…

Hình 2.13: Cây đỗ trồng dưới cây ngô

- Ánh sáng còn ảnh hưởng đến hệ rễ của cây: rễ của cây ưa sáng phát triển hơn cây ưa bóng

Ví dụ: cây phong lan,……

Hình 2.14: Cây phong lan

- Liên quan đến độ dài chiếu sáng người ta còn sử dụng ánh sáng để kích thích cây phát triển

Ví dụ: Trong nông nghiệp trồng thăng long, trồng hoa,…

Hình 2.15: Vườn thanh long Hình 2.16: Ruộng hoa cúc

 Ảnh hưởng của ánh sáng đối với động vật

- Giúp động vật có thể định hướng hướng di cư nhờ thị giác: Động vật thường di chuyển một quãng đường dài theo mùa để tìm nơi cư trú, sau một thời gian, chúng lại quay về chỗ cũ

Ví dụ như các loài chim, én,… di cư tránh sự thay đổi của thời tiết, đến nơi có khí hậu ấm hơn

Ví dụ: cú, dơi, rắn,…

Hình 2.18: Bươm bướm Hình 2.19: Ngựa vằn

Hình 2.20: Con chim cú Hình 2.21: Con rơi

=>Trong chăn nôi người ta ứng dung đặc điểm này để :

+ Tạo ngày đêm nhân tạo để gà vịt đẻ trứng

+ Chiếu sáng để cá sinh sản

 Tác dụng quang điện của ánh sáng:

- Pin mặt trời còn gọi là pin quang điện, là một nguồn điện có thể phát điện khi có ánh sáng chiếu vào nó Trong pin có sự biến đổi trực tiếp của năng lượng ánh sáng thành năng lượng điện Tác dụng của ánh sáng lên pin quang điện gọi là tác dụng quang điện

- Những ưu điểm mà năng lượng mặt trời đem lại