Vận dụng phương pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề vào giảng dạy bài phản xạ toàn phần vật lí 11

Sở dĩ có tình trạng này là do chương trình vật lý quá nặng nề học sinh phải lo “vật lộn” với những con điểm, giáo viên phải “chạy đua” với chương trình và với thành tích của trường…vì th

VẬT LÝ 11 Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp giảng dạy bộ môn vật lý

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Người hướng dẫn khoa học

ThS HÁN THỊ HƯƠNG THỦY

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, em xin gửi lời cảm ơn đến ThS.Hán Thị Hương Thủy, người đã tận tình hướng dẫn và chỉ bảo em trong suốt quá trình học tập cũng như nghiên cứu đề tài khóa luận tốt nghiệp này

Em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong tổ bộ môn lí luận và phương pháp giảng dạy bộ môn vật lý, ban chủ nhiệm khoa Vật Lý trường Đại học Sư phạm Hà nội 2 đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho em trong quá trình hoàn thành đề tài khóa luận này

Trong thời gian nghiên cứu em đã cố gắng nỗ lực để thực hiện đề tài một cách hoàn thiện nhất Song do mới làm quen với công tác nghiên cứu khoa học nên không tránh khỏi một vài thiếu sót Em rất mong được sự góp ý của quý thầy, cô giáo và các bạn sinh viên để khóa luận được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 19 tháng 4 năm 2017

Sinh viên

Phạm Thị Hòa

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và các kết quả nghiên cứu trong khóa luận này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan các thông tin trích dẫn trong khóa luận đã đƣợc ghi rõ nguồn gốc

Hà Nội, ngày 19 tháng 4 năm 2017

Sinh viên

Phạm Thị Hòa

DANH MỤC

GV THPT

PP TNSP

Học sinh Giáo viên Trung học phổ thông Phương pháp

Sơ đồ logic tiến trình xây dựng kiến thức

“Điều kiện xảy ra phản

xạ toàn phần”

Sơ đồ logic tiến trình xây dựng kiến thức

“Ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần”

12

25

26

27

Hình 5 Dự kiến sơ đồ lớp học 46

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 3

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Cấu trúc của khóa luận 4

NỘI DUNG 5

CHƯƠNG I 5

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC DỰA TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ 5

1.1 Phương pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề 5

1.1.1 Thế nào là dạy học dựa trên cơ sở vấn đề? 5

1.1.2 Mục tiêu của dạy học dựa trên cơ sở vấn đề 6

1.1.3 Đặc điểm của dạy học trên cơ sở vấn đề 7

1.1.4 Đặc điểm của một vấn đề “tốt” 9

1.1.5 Các giai đoạn tổ chức dạy học dựa trên cơ sở vấn đề 11

1.1.6 Những thuận lợi và khó khăn khi thực hiện dạy học trên cơ sở vấn đề 13

1.2 Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề với việc phát huy tính tích cực chủ động nhận thức và phát triển tư duy ở người học 16

1.2.1 Khái niệm về tính tích cực, chủ động nhận thức của người học 16

1.2.2 Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề với việc phát huy tính tích cực, chủ động nhận thức và phát triển tư duy ở học sinh 17

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 19

CHƯƠNG II 20

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ NỘI DUNG KIẾN THỨC VỀ HIỆN TƯỢNG “PHẢN XẠ TOÀN PHẦN” VẬT LÍ 11 20

2.1 Phân tích nội dung kiến thức bài “ Phản xạ toàn phần”- Vật lý 11 20

Nội dung kiến thức về “Hiện tượng Phản xạ toàn phần” 20

2.2.1 Nguyên nhân khách quan 21

2.2.2 Nguyên nhân chủ quan 22

2.2.3 Một số ý kiến đề xuất nhằm khắc phục tình trạng trên 22

2.3 Thiết kế tiến trình dạy học trên cơ sở vấn đề nội dung kiến thức “ Phản xạ toàn phần” Vật lý 11 23

2.3.1 Mục tiêu dạy học 23

2.4 Sơ đồ xây dựng một số kiến thức trong bài “Phản xạ toàn phần” 24

2.4.1 Nội dung 1: Khái niệm về hiện tượng phản xạ toàn phần 25

2.4.2 Nội dung 2: Điều kiện để có phản xạ toàn phần 26

2.4.3 Nội dung 3: ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần 27

2.5 Xây dựng “vấn đề” cần nghiên cứu 28

2.6 Chuẩn bị các điều kiện tổ chức dạy học 36

2.7 Tiêu chí dánh giá tính tích cực, phát triển tư duy của học sinh ở bài “Phản xạ toàn phần” 41

KẾT LUẬN CHƯƠNG II 43

CHƯƠNG III : DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 44

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của kế hoạch thực nghiệm sư phạm 44

Đánh giá tính khả thi của việc áp dụng phương pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề trong trường THPT 44

3.1.2 Nhiệm vụ của kế hoạch thực nghiệm sư phạm 44

3.2 Đối tượng và nội dung của kế hoạch thực nghiệm sư phạm 44

3.2.2 Thời gian dự kiến thực nghiệm sư phạm 45

3.3 Phương pháp kế hoạch thực nghiệm sư phạm 46

3.4 Dự kiến đánh giá kết quả thực nghiệm 46

3.5 Tính khả thi của việc sử dụng phương án dạy học đã thiết kế: 48

KẾT LUẬN CHƯƠNG III 49

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 50

TÀI LIỆU THAM KHẢO 52

1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nâng cao chất lượng giáo dục luôn là đề tài được sự quan tâm của toàn

xã hội Trong những năm gần đây, vấn đề này càng trở thành vấn đề cấp bách cần được giải quyết Chính vì thế mà nhiều cuộc hội thảo, hội nghị đã được diễn ra với mục đích là tìm một hướng đi mới cho giáo dục nước nhà Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng một nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cũng như đáp ứng được mục

tiêu giáo dục mà UNESCO đưa ra Đó là: học để biết, học để làm, học để

sống chung và học để khẳng định

Ở đây tôi đề cập đến phương pháp giáo dục, cụ thể là phương pháp dạy học Đổi mới phương pháp dạy học là một nhu cầu tất yếu trong thời đại ngày nay – thời đại mà khoa học kĩ thuật và công nghệ thông tin phát triển như vũ bão, kiến thức mà học sinh tiếp cận và thu nhập không chỉ dừng lại ở chương trình sách giáo khoa và trong khuôn khổ nhà trường mà còn thông qua nhiều kênh thông tin khác như: tạp chí, truyền hình và các phương tiện thông tin đại

chúng, internet…do đó đổi mới phương pháp dạy học phải nhằm vào vai trò

trung tâm là người học chứ không phải người dạy như quan điểm truyền

thống

Theo quan điểm truyền thống, việc giảng dạy còn quá nặng về lý thuyết

và coi trọng vai trò của người dạy Chính sự thụ động trong học tập sẽ làm hạn chế sự động não tìm tòi, thể hiện suy nghĩ đa chiều, sự trao đổi chia sẻ kinh nghiệm hiểu biết và cảm xúc của người học, khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tế Đặc biệt đối với bộ môn vật lý là một môn học có rất nhiều sự liên hệ với thực tế nhưng thực trạng hiện nay có một số bộ phận học

2

sinh không có động lực học môn vật lý Sở dĩ có tình trạng này là do chương trình vật lý quá nặng nề học sinh phải lo “vật lộn” với những con điểm, giáo viên phải “chạy đua” với chương trình và với thành tích của trường…vì thế

mà giáo viên chưa quan tâm đến việc hướng học sinh tới sự phát triển tư duy khoa học, giúp học sinh hình thành kĩ năng học tập, trao đổi, chia sẻ thông tin,…và vận dụng những kĩ năng đó vào giải quyết các vấn đề thực tế cũng như sau này khi ra đời

Vậy làm thế nào để học sinh có hứng thú với môn vật lý? Làm thế nào

để khuyến khích các em động não và tập trung, chủ động vào quá trình học tập? khi tham khảo và tìm hiểu các phương pháp giáo dục mới của các nước

có nền giáo dục phát triển trên thế giới tôi thấy có một số phương pháp rất hiệu quả có thể đáp ứng yêu cầu này như: Dạy học Dự án (Project Based Learning – PBL), Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề (Problem Based Learning - PBL), Dạy học khám phá…Tôi nhận thấy rằng phương pháp dạy học dựa trên

cơ sở vấn đề (PBL) có khả năng đáp ứng được các mục tiêu giáo dục mà UNESCO đưa ra cũng như mục tiêu giáo dục mới của nước ta

Từ những lí do trên và nhận thức được vai trò của việc đổi mới phương pháp dạy học trong việc nâng cao chất lượng giáo dục, tôi đã lựa chọn đề tài:

“ Vận dụng phương pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề vào giảng dạy bài

“Phản xạ toàn phần”Vật lý 11”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu để vận dụng một cách có chọn lọc và sáng tạo những ý tưởng cốt lõi của phương pháp dạy học trên cơ sở vấn đề vào thực tiễn giáo dục ở trường phổ thông Việt Nam Xây dựng một tiến trình tổ chức và hướng dẫn học sinh các hoạt động giải quyết vấn đề thực tiễn từ đó tìm kiếm kiến thức mới hoặc vận dụng kiến thức mới Nội dung này được xây dựng xung quanh

bài “Phản xạ toàn phần” Vật lý 11

3

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống các vấn đề có tính thử thách, những sự kiện không nhất quán gắn liền với thực tế sẽ là khởi điểm thúc đẩy hoạt động nhận thức của học sinh và thôi thúc học sinh đi tìm kiếm kiến thức để có câu trả lời thỏa đáng cho vấn đề đặt ra; góp phần tích cực hóa hoạt động của học sinh, lấy người học làm trung tâm, nâng cao chất lượng của việc dạy học và học vật

lý ở trường phổ thông

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: Lí luận và thực tiễn dạy học ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu:

- Mục tiêu giáo dục

- Học sinh

- Nội dung chương trình và phương pháp giảng dạy vật lý ở trường THPT

- Chiến lược dạy học dựa trên cơ sở vấn đề và một số chiến lược dạy học hiện đại

4.3 Phạm vi nghiên cứu:

Quy trình thiết kế tình huống có vấn đề và việc thiết kế tiến trình giảng dạy bài “Phản xạ toàn phần” Vật lý 11

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa lớp 11

- Nghiên cứu vận dụng các tình huống có vấn đề trong bài “Phản xạ toàn phần”

- Nghiên cứu khả năng thực nghiệm sư phạm của phương pháp dạy học trên

cơ sở vấn đề, áp dụng dạy bài “Phản xạ toàn phần”

6 Phương pháp nghiên cứu

+ Nghiên cứu lý luận

4

- Nghiên cứu văn kiện Đảng về đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp

dạy học

- Nghiên cứu tài liệu về giáo dục học và các phương pháp giảng dạy vật lý

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học dựa trên cơm sở vấn đề (PBL)

- Nghiên cứu chương trình vật lý 11 – Cơ bản

+Nghiên cứu thực nghiệm

- Nghiên cứu, khai thác tài liệu liên quan đến việc thiết kế các tình huống có vấn đề

- Nghiên cứu, thiết kế tiến trình dạy học dựa trên cơ sở vấn đề

+Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai lớp đối chứng và thực nghiệm

7 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo nội dung chính của khóa luận gồm 3 chương:

Chương I: Cơ sở lí luận của dạy học trên cơ sở vấn đề

Chương II: Thiết kế tiến trình dạy học trên cơ sở vấn đề nội dung kiến thức

về hiện tượng “ Phản xạ toàn phần” Vật lý 11

Chương III: Dự kiến thực nghiệm sư phạm

5

NỘI DUNG CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC DỰA TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ 1.1 Phương pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề

1.1.1 Thế nào là dạy học dựa trên cơ sở vấn đề?

Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề (Problem Based Learning - PBL) là một cách tiếp cận những gì diễn ra trong bối cảnh các nhiệm vụ xác thực, các vấn

đề phù hợp với mối quan tâm trong thế giới thực Các vấn đề thách thức người học giải quyết thông qua cam kết của chính người học Chính việc đặt người học trong vai trò tích cực đối mặt với tình huống thực tế của cuộc sống

để giải quyết vấn đề, người học đồng thời phát triển cả kĩ năng giải quyết vấn

đề và thu nhận các kiến thức

Ý tưởng của dạy học BPL là: điểm khởi đầu của học tập là một vấn đề, một nghi vấn xuất phát từ thực tế hay một trò chơi ô chữ mà người học phải giải Điều này có nghĩa là trước khi học một kiến thức nào đó thì người học được giao một vấn đề Vấn đề được đặt ra sao cho người học phát hiện rằng

họ cần một tri thức mới trước khi họ có thể giải quyết vấn đề và chính ngay trong quá trình gắng sức giải quyết vấn đề mà họ học nội dung tri thức mới các kĩ năng tiếp cận công việc và các kĩ năng tự học được phát triển Như vậy, vấn đề đặt ra khi bắt đầu việc học tập là nhằm tạo động cơ và hứng thú cho học sinh Họ biết tai sao mình học kiến thức mới Việc học tập diễn ra trong bối cảnh là muốn giải quyết vấn đề phải cần tìm kiến thức mới sao cho có thể

sử dụng để giải quyết vấn đề. 8

PBL là mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo với quan điểm triết lí cho rằng kiến thức không phải là tuyệt đối mà được “kiến tạo” bởi người học dựa trên những kiến thức sẵn có và thế giới quan của họ Có ba quy tắc kiến tạo cơ bản được phản ảnh trong mô hình PBL, đó là:

6

- Hiểu biết được xuất phát từ tác động của người học với môi trường xung quanh

- Các xung đột nhận thức tạo ra có thể kích thích được tranh luận

- Kiến thức được phát triển nhờ làm việc hợp tác, trao đổi và đánh giá Dạy học trên cơ sở vấn đề bao gồm những vấn đề được lựa chọn kĩ càng, đòi hỏi người học trong quá trình học phải tích lũy những kiến thức quan trọng qua đó rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề thành thạo, phương pháp tự học, kĩ năng làm việc theo nhóm, rèn luyện trong những quá trình, những giải pháp được sử dụng phổ biến trong cuộc sống, trong công việc để giải quyết vấn đề

1.1.2 Mục tiêu của dạy học dựa trên cơ sở vấn đề

Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề có mục tiêu giúp học sinh:

- Thích nghi và tham gia vào quá trình thay đổi chính mình,

- Vận dụng khả năng giải quyết vấn đề vào các tình huống phức hợp, có thực trong thực tiễn

- Phát triển tư duy phê phán và sáng tạo

- Chấp nhận những quan điểm khác nhau

- Cộng tác hiệu quả trong nhóm

- Nhận ra ưu, nhược điểm của phương pháp học

- Giao tiếp hiệu quả

- Đề cao sự tự học

- Bổ sung kiến thức cơ bản

- Rèn luyện khả năng lãnh đạo, [8]

Như vậy, khác với mục tiêu dạy học truyền thống chỉ chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và đối phó với thi cử, mục tiêu của dạy học dựa trên cơ sở vấn đề chú trọng hình thành cho HS các năng lực ( sáng tạo, khoa học, ), dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học Với

7

phương pháp dạy học truyền thống, những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến nhưng với dạy học dựa trên cơ sở vấn đề, HS được trang bị những kiến thức, năng lực cần thiết, bổ ích cho HS, đáp ứng được những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai

1.1.3 Đặc điểm của dạy học trên cơ sở vấn đề

Từ mục tiêu của dạy học trên cơ sở vấn đề, có thể chỉ ra một số đặc điểm của dạy học trên cơ sở vấn đề:

- Học sinh là trung tâm của hoạt động dạy học và coi trọng hoạt động trải nghiệm của người học:

GV cần lựa chọn từ môn học những vấn đề trong thực tiễn và liên quan đến những lợi ích của học sinh Học sinh chịu trách nhiệm xác định và đánh giá các nguồn tài nguyên khác nhau trong lĩnh vực liên quan

- Sự hưởng ứng của người học:

Nội dung học được giới thiệu thông qua chính quá trình giải quyết vấn

đề, chứ không phải là giải quyết vấn đề sau khi đã giới thiệu về nội dung Các vấn đề liên quan đến cuộc sống người dạy nên hấp dẫn người học kéo theo sự tham gia, sự hưởng ứng tích cực của người học

- Xây dựng kiến thức dựa trên thách thức trước khi học tập:

GV cần yêu cầu học sinh bộc lộ về những gì họ biết hoặc nghĩ rằng họ biết với vấn đề liên quan để tạo ra các thách thức cần giải quyết Từ đó học sinh đưa ra các giả định, các chiến lược giải quyết và giải quyết thực tế

- Xuất phát từ các bối cảnh cụ thể: GV cần lựa chọn các trường hợp thực

tế, các bối cảnh thực để đặt học sinh trước những thách thức cần giải quyết

- Vấn đề phức tạp và mơ hồ, không những yêu cầu sự phát triển nhận thức ở người học mà cả sự phát triển siêu nhận thức ( thái độ, sự chịu trách nhiệm,…) Lựa chọn các vấn đề từ “ cuộc sống thực” và các vấn đề này

Trong dạy học theo mô hình truyền thống, học sinh thường được giao một số nhiệm vụ nào đó và thể hiện sự lĩnh hội của mình ở việc hoàn tất vấn

đề cần giải quyết bằng những câu trả lời ngắn gọn, chính xác Cách thức này chưa chuẩn bị cho học sinh những năng lực giải quyết vấn đề một cách chuyên nghiệp

Trong dạy học dựa trên cơ sở vấn đề, học sinh là trung tâm, trong đó học sinh tìm hiểu về một chủ đề trong bối cảnh phức tạp, nhiều mặt và gắn với vấn đề thực tế, học sinh xác định những gì họ đã biết, những gì họ cần biết, và làm như thế nào và nơi nào có thể truy cập thông tin mới dẫn đến giải quyết vấn đề Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn, cùng thảo luận, cùng hợp tác bằng cách đặt câu hỏi, cung cấp nguồn lực thích hợp, hướng dẫn cuộc thảo luận cũng như đánh giá học sinh

Trong dạy học dựa trên cơ sở vấn đề, học sinh làm việc theo các nhóm nhỏ, đào sâu vấn đề gắn với bối cảnh thực, định ra các điểm mấu chốt cần giải quyết và giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên Bằng cách tập trung vào một vấn đề thực tế, học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề

và kiến thức đa dạng, có chiều sâu, cho phép học sinh khai thác nguồn tri thức khác nhau và được khích lệ chịu trách nhiệm về sự học tập của mình [8]

9

Ví dụ: Khi dạy về hiện tượng “Phản xạ toàn phần”, GV có thể đặt HS vào một bối cảnh thực: mẹ Nam hay có biểu hiện ợ nóng, ợ chua và tức ngực nghi là do bị bệnh dạ dày nên đi khám bác sỹ Khi trở về đã kể lại cho Nam nghe việc bác sỹ dùng phương pháp nội soi chuẩn đoán bệnh cho mẹ Mẹ cũng như Nam rất tò mò về ống nội soi, sau thời gian suy nghĩ Nam quyết định chia sẻ với bạn bè của mình Nam và các bạn quyết tâm tìm xem ống soi

là gì? vì sao được dùng trong y học và có cấu tạo, tính chất ra sao?

Như vậy, vấn đề cần HS giải quyết ở đây là: Tìm hiểu về phương pháp nội soi? Tìm hiểu về sự ra đời cũng như lịch sử phát triển của phương pháp nội soi, cấu tạo, nguyên lý hoạt động của ống nội soi? Do đó, HS cần phải vạch chiến lược giải quyết vấn đề như: nghiên cứu tài liệu, tìm thông tin trên mạng, thu thập và xử lí thông tin tìm hiểu về cấu tạo, nguyên lý hoạt động của ống nội soi, thảo luận, trao đổi để đi đến thống nhất và báo cáo thông tin tìm được

1.1.4 Đặc điểm của một vấn đề “tốt”

Chất lượng của PBL phụ thuộc vào hai yếu tố: sự hấp dẫn của "vấn đề" học tập và sự nỗ lực của người học Trong đó, yếu tố đầu có ảnh hưởng rất lớn đến yếu tố sau Vì vậy, để tạo nên sự thành công khi sử dụng BPL, người giáo viên phải chọn được những "vấn đề tốt" Đó phải là những vấn đề có thể

sử dụng một cách hiệu quả để đạt được những mục tiêu của quá trình dạy học

Cụ thể, một vấn đề tốt phải đáp ứng được những tiêu chuẩn về nội dung và hình thức sau:

- Về mặt nội dung, một vấn đề tốt phải:

+ Có mục đích sư phạm: Trước khi đưa ra vấn đề, GV cần phải biết

vấn đề này dùng để làm gì, kiên thức nào sẽ đạt được thông qua vấn đề

+ Là một tình huống hoặc một câu chuyện có cốt chuyện thú vị liên quan đến những kinh nghiệm của người học Lý tưởng nhất là vấn đề đó cuốn hút

10

HS tham gia trong vai trò của những người đi khám phá một nội dung kiến thức chứa đựng trong vấn đề như những thám tử trong các câu chuyện trinh thám Theo cách đó, tư duy của người học tương tự như tư duy phê phán của các nhà khoa học

+ Tập trung vào một vấn đề mà người học quan tâm, hứng thú Vấn đề

nên đề cập đến những nội dung có tính thời sự, xảy ra gần với thời điểm thảo

luận

+ Tạo ra được sự đồng cảm của HS với nhân vật trung tâm Sự đồng cảm

tạo ra không chỉ làm tình huống hoặc câu chuyện trở nên hấp dẫn mà còn ảnh

hưởng đến việc ra quyết định trong việc giải quyết vấn đề

+ Phải gần gũi với người học: Các tình huống trong vấn đề được sử dụng

phải liên quan đến các tình huống mà người học đã biết hoặc người học nhận thấy có khả năng họ sẽ phải đối mặt với tình huống đó trong cuộc sống Điều này làm cho người học dễ cảm thông với nhân vật trung tâm và là những vấn

đề nảy sinh phải hữu ích đối với người học

+ Phải tạo ra tranh cãi, xung đột ý kiến Đây là mấu chốt cho việc thảo

luận và đưa ra phương án giải quyết vấn đề

+ Phải tổng quát Một vấn đề đưa ra chỉ để thỏa mãn sự tò mò không phải

là một vấn đề tốt Một vấn đề tốt phải có khả năng ứng dụng trong một lớp

11

thông qua các đoạn phim, kịch Có thể dùng cả đoạn trích bằng văn bản của các tài liệu

1.1.5 Các giai đoạn tổ chức dạy học dựa trên cơ sở vấn đề

- Giai đoạn 1 Giao nhiệm vụ

Ở giai đoạn này, giáo viên có những hỗ trợ ban đầu để học sinh tiếp nhận vấn đề để thuận lợi nhất làm cơ sở cho việc tiến hành giải quyết vấn đề Các công việc chính của giáo viên trong giai đoạn này là: định hướng để HS xác định được vấn đề cần giải quyết (mục đích của việc giải quyết vấn đề là gì? Những thuật ngữ chìa khóa là gì? Vấn đề sẽ được diễn đạt thế nào? ), định hướng trong việc lập kế hoạch (hoạch định chiến lược giải quyết: cần giải quyết cái gì, nguồn tài nguyên nào, giải quyết như thế nào, phân công công việc ra sao, ) Từ đó, HS vạch được chiến lược giải quyết vấn đề

- Giai đoạn 2 Giải quyết nhiệm vụ

Khi đã rõ các nhiệm vụ học tập, học sinh bắt đầu các hoạt động giải quyết vấn đề Trong giai đoạn này làm việc nhóm và cá nhân phải luân phiên nhau Mỗi học sinh đều phải làm việc theo sự phân công của nhóm Khi đã có lời giải chung cho vấn đề nhóm phân công báo cáo và thông qua báo cáo trước nhóm

Trong giai đoạn này, HS sẽ đi nghiên cứu, thu thập các dữ liệu, tìm hiểu các điều kiện thực tế cần thiết có liên quan đến vấn đề cần giải quyết, phân tích và xử lí các thông tin, trao đổi, thảo luận để đề xuất ra phương án giải quyết vấn đề Cũng trong giai đoạn này, HS tự chiếm lĩnh kiến thức thông qua hoạt động tìm cách để giải quyết vấn đề

- Giai đoạn 3: Trình bày Thể chế hóa tri thức

Các nhóm báo cáo kết quả của mình trước lớp hoặc trưng bày sản phẩm trước tập thể Việc đánh giá kết quả thuộc về giáo viên và học sinh Cuối cùng giáo viên hệ thống và làm rõ các kiến thức mới trong những vấn đề học tập

- Phân công viết báo cáo

- Nhóm thông qua báo cáo

Đánh giá

- Nhóm báo cáo, trình bày sản phẩm

- Tham gia đánh giá

HƯỚNG DẪN GIẢI

QUYẾT NHIỆM VỤ

- Hỗ trợ, gợi ý

- Cung cấp thông tin

khi HS yêu cầu

- Cung cấp tài liệu và địa chỉ

tìm kiếm thông tin

Xác định và tìm hiểu vấn đề học tập

- Xác định mục đích vấn đề

- Làm rõ các khái niệm then chốt

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Tiếp nhận nguồn tài nguyên và địa chỉ tìm kiếm thông tin

Tổ chức nhóm

- Chia nhóm, phân công công việc

- Cách thức liên hệ với giáo viên

13

Hình 1 Quy trình dạy học PBL

Từ quy trình trên, có thể thấy công việc chuẩn bị của giáo viên quyết định chất lượng của việc tổ chức dạy học dựa trên vấn đề Giáo viên cần: 1- Xây dựng vấn đề, dự kiến các câu hỏi chính cần nghiên cứu, xác định các nguồn tài nguyên để người học tham khảo

2- Tổ chức lớp học để nghiên cứu vấn đề: chia nhóm, giao vấn đề, thống nhất các qui định về thời gian, phân công, trình bày, đánh giá,…

3- Tổ chức cho các nhóm nghiên cứu, thảo luận nhằm trả lời các câu hỏi của vấn đề

4- Tổ chức báo cáo và đánh giá: các nhóm trình bày kết quả nghiên cứu,

GV tổ chức đánh giá

Việc cụ thể hóa các bước nói trên phụ thuộc rất lớn vào năng lực, tính tích cực của HS (và đôi khi của cả GV) và các điều kiện học tập, giảng dạy hiện hữu (tài liệu, trang thiết bị, nơi thảo luận, trợ giảng,…)

1.1.6 Những thuận lợi và khó khăn khi thực hiện dạy học trên cơ sở vấn đề

Như đã trình bày, PBL ngày càng được sử dụng nhiều trong dạy học ở

bậc đại học và dần triển khai ở bậc phổ thông bởi vì nó có những tính ưu việt nổi trội Tuy nhiên, khi sử dụng PBL, thuận lợi cũng nhiều và khó khăn cũng không phải là ít Nhận biết được các thuận lợi và các khó khăn của phương pháp dạy học này đóng vai trò không nhỏ trong việc sử dụng thành công BPL vào dạy học nói chung và dạy học Vật lí nói riêng

Những thuận lợi khi sử dụng PBL là:

Thứ nhất, nâng cao tính thực tiễn của môn học Một kịch bản gắn với

thực tiến sẽ giúp HS có cái nhìn sâu hơn và thực tiễn hơn về vấn đề lí thuyết

đã và đang được học Thông qua việc xử lí vấn đề, người học có điều kiện vận dụng linh hoạt các kiến thức lí thuyết đồng thời làm cho môn học trở nên gần gũi và có tính thực tế

14

Thứ hai, nâng cao tính chủ động, sáng tạo và hứng thú của người học

trong quá trình học Khác với việc tiếp thu lí thuyết một cách thụ động, khi được giao các vấn đề, HS phải chủ động tìm kiếm và phân tích các thông tin

để đi đến giải pháp cho vấn đề Muốn vậy, người học phải chủ động tư duy, thảo luận - tranh luận trong nhóm hay với GV, tìm hiểu thêm về lí thuyết, tài liệu để tìm ra giải pháp

Thứ ba, nâng cao kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng phân tích, giải quyết

vấn đề, kí năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông Để giải quyết vấn đề, HS được chia nhóm cùng phân tích và thảo luận để tìm ra giải pháp, sau đó trình bày giải pháp của nhóm cho cả lớp Vì vậy, HS sẽ tiếp thu được kinh nghiệm làm việc theo nhóm, biết chia sẻ kiến thức, thông tin để cùng đạt mục đích chung Các kí năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến cũng được hình thành trong bối cảnh này Người học cũng học được cách tôn trọng và lắng nghe ý kiến của người khác để làm cho vốn kiến thức của mình trở nên phong phú hơn Đây chính là những kĩ năng rất cần thiết cho người học trong thời đại ngày nay

Thứ tư, người dạy - trong vai trò của người dẫn dắt - cũng sẽ tiếp thu

được rất nhiều kinh nghiệm từ những cách nhìn, giải pháp mới từ phía người học để làm phong phú bài giảng và điều chỉnh tình huống nghiên cứu Đây cũng là một kênh quan trọng để người dạy tiếp thu kinh nghiệm của người học, đặc biệt là những người học có vốn sống phong phú và giỏi kiến thức chuyên môn

Thứ năm, các vấn đề tốt có tính liên kết lý thuyết rất cao Để giải quyết

các vấn đề này, người học phải vận dụng nhiều kiến thức khác nhau Nhờ đó các kiến thức rời rạc được liên kết lại một cách có hệ thống Ở mức độ cao hơn, người học không chỉ vận dụng kiến thức của một môn học mà còn phải vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau Do đó, sau khi người học

15

tham gia vào tiến trình tìm giải pháp cho vấn đề, họ được trang bị một vốn kiến thức toàn diện, phong phú

Cuối cùng, trên phương diện nghiên cứu khoa học, PBL là một phương

pháp quan trọng khi vấn đề nghiên cứu là mới và chưa có các lý thuyết nghiên cứu trước đó - lúc này BPL sẽ cho cái nhìn rất sâu về vấn đề nghiên cứu để xây dựng các lý thuyết nền tảng cho các nghiên cứu tiếp theo Tuy nhiên cũng cần hết sức thận trọng khi sử dụng các kết quả từ PBL để khái quát hóa cho các trường hợp tương tự

Như vậy, tính tích cực của phương pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề

là không thể phủ nhận Bên cạnh đó, dạy học trên cơ sở vấn đề còn có một số khó khăn sau:

Về phía GV: Để áp dụng mô hình này với cơ hội thành công cao, người

giáo viên phải luôn đổi mới, cập nhật các thông tin, kiến thức và kĩ năng mới

Để có những vấn đề sát với thực tế, sát với điều kiện thực tế của học sinh, người dạy phải đầu tư thời gian và trí tuệ để tiếp cận các biểu hiện của kiến thức trong thực tiễn, thu thập ,xử lí thông tin và xây dựng vấn đề Quá trình này rất tốn thời gian, công sức và là một quá trình liên tục Mặt khác, phương pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề đòi hỏi những kĩ năng phức tạp hơn trong giảng dạy như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức và khuyến khích người học thảo luận, nhận xét, phản biện Đây thực sự là thách thức lớn đối với GV trong bối cảnh hiện nay khi chúng ta đang quen với các phương pháp dạy học truyền thống

Về phía học sinh: Phương pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề chỉ thực

sự có hiệu quả khi có sự tham gia chủ động, tích cực và hứng thú của HS Tuy nhiên, do đã quen với cách tiếp thu kiến thức thụ động nên khi chuyển qua phương pháp mới đòi hỏi sự năng động, khả năng tư duy và tính sáng tạo, HS phải mất một thời gian mới thích ứng được Đặc biệt, có một bộ phận HS

16

không thể thích ứng được với kiểu tổ chức dạy học này do đã quá thụ động và

ỷ lại vào phương pháp đọc chép

Ngoài ra, cơ sở vật chất để đáp ứng cho việc tổ chức dạy học dựa trên vấn đề cũng là một khó khăn đáng kể Hiện nay, ở đa số các trường học, số lượng học sinh trong một lớp tương đối đông nên khó khăn trong việc tổ chức các hoạt động của tiến trình dạy học Không gian lớp học, các phương tiện dạy học hiện đại hầu như chưa đáp ứng được nên việc tìm kiếm và xử lí thông tin còn hạn chế Tuy nhiên, nếu quá cầu toàn với các yếu tố này, chúng ta sẽ không thể đổi mới được phương pháp dạy học trong nhà trường

1.2 Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề với việc phát huy tính tích cực chủ động nhận thức và phát triển tư duy ở người học

1.2.1 Khái niệm về tính tích cực, chủ động nhận thức của người học

Quá trình học tập đòi hỏi người học phải phát huy cao độ tính tự tích

cực, tự chủ dưới sự hướng dẫn, điều khiển của GV

Tính tích cực nhận thức thể hiện ở thái độ cải tạo của chủ thể đối với

khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập Tùy theo sự huy động những chức năng tâm lí nào và mức độ huy động mà có thể diễn ra tính tích cực tái hiện, tích cực tìm tòi, tính tích cực sáng tạo

Tính tự chủ nhận thức là tâm lí sẵn sàng hoàn thành những nhiệm vụ

nhận thức - học tập Nó vừa là năng lực, vừa là phẩm chất tự tổ chức học tập, cho phép người học tự phát hiện ra vấn đề, tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra,

tự đánh giá hoạt động học tập của mình

Tính tích cực và tính tự chủ nhận thức có mối quan hệ mật thiết với nhau Tính tự giác nhận thức là cơ sở của tính tích cực, tính tự chủ nhận thức Tính tích cực nhận thức là điều kiện, là kết quả, là biểu hiện của sự nảy sinh

tự tìm kiếm kiến thức , do đó là điều kiện thuận lợi để phát triển tư duy HS Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề nhấn mạnh khâu giải quyết vấn đề, đây là khâu chủ yếu Nếu HS tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề thì họ vừa nắm được kiến thức, vừa có được PP đi đến kiến thức

Ngay từ giai đoạn đầu tiên của quy trình dạy học PBL, HS phải tiếp nhận vấn đề nằm trong một tình huống thực tế hoặc một câu chuyện thực tế

do GV đưa ra Ở giai đoạn này, HS được kích thích hứng thú, nảy sinh nhu cầu, động cơ muốn khám phá giải quyết, từ đó đề ra cho mình một chiến lược tìm kiếm thông tin để giải quyết vấn đề Chẳng hạn, khi HS tiếp nhận câu chuyện khám bệnh viêm loét dạ dày của mẹ Nam qua phương pháp nội soi các em sẽ có suy nghĩ: Phương pháp nội soi là gì? Tai sao ống nội soi có thể quan sát được bộ phận bên trong Từ đó nảy sinh nhu cầu đi tìm hiểu về hiện tượng phản xạ toàn phần Lúc này, việc đi tìm hiểu kiến thức trở thành nhu cầu của HS chứ không phải chỉ là giải quyết nhiệm vụ do GV đưa ra

Sau khi tiếp nhận vấn đề, HS phải phân công công việc trong nhóm, tìm kiếm và làm việc với các nguồn thông tin có thể tiếp cận; thu thập, xử lí thông tin; phân tích, so sánh, phân loại sắp xếp thông tin, suy luận, áp dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề mới Ví dụ: HS có thể tìm kiếm thông tin về ống soi ở nhiều nguồn khác nhau như tài liệu giáo khoa, sách tham khảo, mạng

18

internet Và vì vậy, thông tin tìm được là nhiều và không có tính chọn lọc nên việc tiếp theo của HS là phải phân tích, xử lí thông tin để tìm được khái niệm chính xác về hiện tượng phản xạ toàn phần Việc này đòi hỏi HS có sự tranh cãi và thảo luận trong nhóm để đi đến thống nhất Trong giai đoạn này, tất cả các HS đều phải tham gia dưới sự phân công của nhóm Như vậy, song song với việc các em hoạt động để tìm kiếm thông tin, tư duy của các em được phát triển qua cách tìm kiếm, chọn lọc, phân tích, tổng hợp thông tin Hơn thế, các

em có thể phát huy khả năng lập luận và sáng tạo của mình khi đưa ra các cách giải quyết và bảo vệ ý kiến của mình

Cũng trong giai doạn này, HS phát huy được tính tích cực của mình khi báo cáo nội dung đã tìm kiếm và thảo luận trong nhóm Thông qua hoạt động báo cáo này, HS có cơ hội tốt để phát triển được tư duy logic, phát hiện, phê phán thông qua việc chất vấn, trả lời chất vấn và đánh giá Qua đó, HS tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình và có định hướng cho quá trình chiếm lĩnh kiến thức tiếp theo

Như vậy, có thể thấy trong dạy học trên cơ sở vấn đề, HS chính là chủ thể của hoạt động, tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình GV chỉ là người định hướng, tổ chức để người học tìm ra chân lí Thông qua vai trò định hướng, tổ chức của GV, HS thực sự tham gia vào quá trình học tập của mình từ khâu phát hiện vấn đề, tìm giải pháp cho vấn đề và thực hiện giải pháp đó Nói cách khác, trong dạy học dựa trên cơ sở vấn đề, HS phát huy được tính tích cực, chủ động nhận thức một cách tối đa Nhờ đó, tư duy của

HS được phát triển kể cả tư duy bậc cao như khả năng phát hiện và sáng tạo Bên cạnh đó, dạy học dựa trên cơ sở vấn đề còn rèn cho HS các kĩ năng mang tính nhân văn quan trọng như: làm việc theo nhóm hợp tác, giao tiếp, ngôn ngữ ( do trao đổi, truyền đạt thông tin, tranh luận ), tổ chức, quản lí

nhóm giải quyết vấn đề, ra quyết định

19

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày cở sở lí luận của dạy học dựa trên cơ sở vấn đề và mối quan hệ giữa dạy học dựa trên cơ sở vấn đề với việc phát huy tính tích cực, chủ động nhận thức và phát triển tư duy ở người học Trong phần cơ sở lí luận của dạy học dựa trên vấn đề, chúng tôi đã đề cập tới lịch sử hình thành, khái niệm, mục tiêu, đặc điểm, thuận lợi và khó khăn, sự khác biệt của dạy học dựa trên vấn đề Chúng tôi cũng đã trình bày

về quy trình của BPL cùng những hoạt động tương úng của GV và HS

Trong phần dạy học dựa trên cơ sở vấn đề với việc phát huy tính tích cực, chủ động nhận thức và phát triển tư duy ở người học, chúng tôi đã tìm hiểu tính tích cực, chủ động nhận thức của người học và mối quan hệ giữa tính tích cực và phát triển tư duy

Tất cả những lí luận trên sẽ được chúng tôi vận dụng để tổ chức dạy học dựa trên cơ sở vấn đề nội dung kiến thức về hiện tượng “Phản xạ toàn phần” - Vật lý 11 nhằm phát huy tính tích cực, phát triển tư duy và phát huy thái độ của HS đối với các vấn đề xã hội

20

CHƯƠNG II THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ NỘI DUNG KIẾN THỨC VỀ HIỆN TƯỢNG “PHẢN XẠ TOÀN PHẦN”

VẬT LÍ 11 2.1 Phân tích nội dung kiến thức bài “ Phản xạ toàn phần”- Vật lý 11

Để có cơ sở cho việc thực hiện đề tài, chúng tôi đã nghiên cứu nội dung

và phân phối chương trình, sách giáo khoa Vật lí 11 chương trình cơ bản và chương trình nâng cao, xác định rõ nội dung kiến thức và đặc điểm của bài “ Phản xạ toàn phần”

Nội dung kiến thức về “Hiện tượng Phản xạ toàn phần”

Nội dung kiến thức về hiện tượng “Phản xạ toàn phần” nằm trong bài 27 của chương trình Vật lý 11 Cơ bản, thuộc chương “Khúc xạ ánh sáng” và được dạy trong 1 tiết Các nội dung kiến thức cần xây dựng bao gồm:

Nội dung 1: Khái niệm hiện tượng phản xạ toàn phần:

Phản xạ toàn phần là hiện tượng phản xạ toàn bộ tia sáng tới, xảy ra ở mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt

Nội dung 2: Điều kiện để có phản xạ toàn phần:

Ánh sáng truyền từ một môi trường tới môi trường chiết quang

21

- Rất mờ

- Có giá trị lớn hơn giá trị igh - Không còn - Rất sáng

- Góc giới hạn phản xạ toàn phần: sinigh = n2/n1

Góc tới lớn hơn hoặc bằng góc giới hạn i igh

Nội dung 3 Ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần ( Cáp quang)

- Cấu tạo sợi cáp quang gồm hai phần chính

- Công dụng: dung lượng tín hiệu lớn, nhỏ nhẹ, dễ vận chuyển , dễ uốn, không có rủi ro cháy và bị nhiễm bởi bức xạ điện từ

Đặc biệt là ứng dụng của cáp quang để nội soi trong y học đã tạo nên sự

tò mò đi tìm hiểu của học sinh tạo nên vấn đề cần giải quyết

2.2 Những khó khăn mà học sinh gặp phải khi học bài ”Phản xạ toàn phần”

- Hiện tượng phản xạ toàn phần là kiến thức khó, trừu tượng Học sinh

chỉ tiếp thu kiến thức thông qua việc nghe giảng và chép bài Do vậy, học sinh chỉ máy móc liệt kê tính chất của tia phản xạ, điều kiện phản xạ toàn phần mà không nắm được bản chất của chúng

- Đây là một nội dung kiến thức mang tính ứng dụng cao nhưng học sinh lại không nắm được tác dụng và ứng dụng của phản xạ toàn phần do việc

giảng dạy còn nặng về lí thuyết và coi trọng việc giải bài tập

2.2.1 Nguyên nhân khách quan

- Nội dung kiến thức trong chuơng trình: kiến thức trừu tượng, đòi hỏi

đi sâu vào ứng dụng của kiến thức, việc trình bày trong SGK chủ yếu là liệt

kê nên khó thuyết phục học sinh HS không thấy được mối quan hệ giữa các kiến thức

- Phân phối chương trình: Bài này được dạy trong một tiết muốn HS ứng dụng vào đời sống nên GV gặp khó khăn trong quá trình tổ chức dạy học

 Về phía HS:

- Chưa có ý thức ứng dụng, tìm tòi, liên hệ kiến thức đã học với thực tiễn đời sống

- Kĩ năng liên hệ các kiến thức đã học còn yếu

- Các kĩ năng hoạt động nhóm, thuyết trình, giao tiếp, lắng nghe còn hạn chế

và không đồng đều giữa các HS

- HS còn chưa mạnh dạn, thiếu tự tin Đặc biệt , các em đã quen với nếp học thụ động, thiếu chủ động trong chiếm lĩnh kiến thức

2.2.3 Một số ý kiến đề xuất nhằm khắc phục tình trạng trên

 Về phía GV : GV phải chủ động thay đổi nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới PP dạy học, coi trọng việc phát triển tư duy và các kĩ năng của học sinh, tăng cường sử dụng trang thiết bị hiện đại phù hợp với yêu cầu bài học Chú trọng việc liên hệ kiến thức với thực tế đời sống và hình thành cho học sinh thái độ quan tâm tới các vấn đề của xã hội

 Về phía HS: thay đổi phương pháp học tập, thay đổi quan điểm về vấn

đề học tập, quan tâm đến con người và môi trường xung quanh mình

 Từ việc phân tích nội dung kiến thức, chúng tôi nhận thấy các nội dung trong bài học phù hợp với PP dạy học dựa trên cơ sở vấn đề và dựa vào đặc điểm của PP dạy học dựa trên cơ sở vấn đề, chúng tôi đã phân tích các tiến trình xây dựng kiến thức trong bài để từ đó thiết kế phương án dạy học