Vận dụng lí thuyết hội thoại trong dạy học tiếng việt theo mô hình VNEN cho học sinh lớp 4, 5 ởtrường tiểu học số 1 vạn ninh

Mô hình Vnen đặt ra mục tiêu hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt đọc, nói, nghe, viết để học tập giao tiếp trong môi trường hoạt động của lứa tuổi; tạo điề

Lời cảm ơn

Đề tài được hồn thành ngồi sự nỗ lực cố gắng của bản thân tơi cịn

cĩ sự nhiệt tình giúp đỡ của các thầy cơ giáo, gia đình và bạn bè

Đầu tiên tơi xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến cơ giáo

TS Mai Thị Liên Giang đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tơi từ khi bắt đầu nghiên cứu cho đến lúc hồn thành đề tài này

Tơi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến quý thầy cơ giáo trong khoa Sư phạm Tiểu học – Mầm non, phịng Đào tạo Trường Đại học Quảng Bình đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và giúp đỡ cho tơi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Cuối cùng tơi dành tất cả những tình cảm tốt đẹp và sâu sắc nhất đến gia đình và bạn bè đã quan tâm, động viên tơi hồn thành đề tài này

Xin chân thành cảm ơn!

Quảng Bình, tháng 4 năm 2016

Tác giả đề tài

Trần Thị Thúy

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả ghi trong đề tài là trung thực và chưa từng được công bô trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào

Quảng Bình, tháng 4 năm 2016

Tác giả đề tài

Trần Thị Thúy

DANH MỤC KÍ TỰ VIẾT TẮT

SGK: Sách giáo khoa CT: Cuộc thoại TT: Tham thoại

GV: Giáo viên GT: Giao tiếp TV: Tiếng Việt

M ỤC L ỤC

1 Lí do chọn đề tài 7

2 Mục đích nghiên cứu 8

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 9

3.1 Khách thể nghiên cứu 9

3.2 Đối tượng nghiên cứu 9

4 Giả thuyết khoa học 9

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

6 Giới hạn nghiên cứu 9

7 Phương pháp nghiên cứu 9

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết 10

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 10

7.3 Nhóm phương pháp thống kê toán học 10

8 Đóng góp mới của đề tài 10

9 Thời gian thực hiện và kế hoạch nghiên cứu 11

10 Cấu trúc của đề tài 11

PHẦN NỘI DUNG 12

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỘI THOẠI TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT THEO MÔ HÌNH VNEN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC SỐ I VẠN NINH 12

1.1 Lịch sử vấn đề 12

1.2 Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu 15

1.2.1 Khái quát về lí thuyết hội thoại 15

1.2.2 Khái quát về mô hình Vnen và vận dụng mô hình Vnen trong dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học 31

1.3 Thực trạng của vấn đề nghiên cứu 43

1.3.1 Giới thiệu khái quát vềtrường Tiểu học số 1 Vạn Ninh 43

1.3.2 Thực trạng vận dụng lí thuyết hội thoại trong dạy học Tiếng Việttheo mô

hình VNEN cho học sinh lớp 4, 5 ởtrường Tiểu học số 1 Vạn Ninh 47

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỘI THOẠI TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT THEO MÔ HÌNH VNEN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 59

2.1 Vận dụng nhân vật hội thoại đểtích cực hóa hoạt động của học sinh trong dạy học tập đọc, kể chuyện, tập làm văn 59

2.2 Vận dụng tình huống hội thoại để tăng cường học tập cá thể, phối hợp học tập nhóm trong dạy tập đọc, tập làm văn, kể chuyện 66

2.3 Vận dụng nội dung hội thoại để tăng cường các hoạt động học tập cua học sinh qua môn tập đọc, tập làm văn, kể chuyện 73

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 93

3.1 Một số vấn đề chung 93

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 93

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 93

3.1.3 Phương pháp thực nghiệm 93

3.1.4 Cơ sở và đối tượng thực nghiệm 93

3.1.5 Thời gian và quy trình thực nghiệm 94

3.2 Tiến trình triển khai thực nghiệm 94

3.2.1 Giáo án thực nghiệm 95

3.2.2 Giáo án đối chứng 109

3.3 Kết quả thực nghiệm 115

PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 120

1 Kết luận 120

2 Kiến nghị 121

2.1 Đối với các cấp quản lí 121

2.2 Đối với nhà trường 121

2.3 Đối với giáo viên dạy môn Tiếng Việt 121

2.4 Đối với phụ huynh 122 TÀI LIỆU THAM KHẢO 123 PHỤ LỤC 125

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp là hoạt động bình thường của con người Trong giao tiếp, hội thoại chiếm tỉ lệ thời gian rất lớn Theo thống kê, hội thoại chiếm 70 - 80% thời gian con người sử dụng ngôn ngữ trong một ngày Nhiều việc đạt kết quả hay thất bại phụ thuộc vào kinh nghiệm tham gia hội thoại của từng người Ngôn ngữ chính là ngữ liệu được sử dụng chủ yếu trong hội thoại Giáo sư Đỗ Hữu Châu đã khẳng định:

“Hội thoại là hình thức giao tiếp thường xuyên, phổ biến của ngôn ngữ, nó cũng là hình thức cơ sở của mọi hoạt động ngôn ngữ khác…”[5-201] Vấn đề hội thoại từ trước đến nay được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, vì nó liên quan mật thiết với việc dạy và học tiếng Việt Và đó cũng là một vấn đề thiết yếu trong công cuộc tiếp xúc, giao lưu văn hóa – xã hội giữa nhiều nước trên thế giới Càng ngày, tiếng Việt càng có một vị trí xứng đáng trong việc chuyển tải những tri thức, sự hiểu biết, kinh nghiệm cũng như đáp ứng nhu cầu giao tiếp nói chung giữa các dân tộc khác nhau trên đất nước Việt Nam và cả giữa những người sống ở những miền đất xa Việt Nam muốn tìm hiểu về Việt Nam

Trong giao tiếp, hội thoại chiếm một vị trí quan trọng Các nhân vật trò chuyện, trao đổi với nhau tạo nên nhiều cuộc thoại khác nhau trong diễn biến của cốt truyện Các cuộc thoại góp phần bộc lộ tính cách nhân vật, bộc lộ mâu thuẫn, thúc đẩy sự phát triển của tình tiết truyện, tính cách nhân vật.Theo đó, quan điểm giao tiếp hay quan điểm phát triển lời nói là một trong những nguyên tắc, phương hướng xây dựng chương trình môn Tiếng Việt ởTiểu học Sự phát triển mạnh mẽ của Ngữ dụng học trong những năm gần đây đã đặt giao tiếp và hội thoại vào một vị thế mới Trong chương trình môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học, hội thoại gắn với tình huống giao tiếp

đã trở thành một nội dung học tập từ chương trình cải cách 2000 Hiện nay, ở các trường Tiểu học đang thực hiện dạy học theo mô hình Vnen nên việc tổ chức hội thoại càng chiếm vị trí quan trọng, nó quyết định quá trình tiếp nhận tri thức và chiếm lĩnh tri thức của trò Việc chú ý đến dạy hội thoại trong nhà trường giúp học sinh học tốt và giao tiếp ngày càng linh hoạt, sinh động hơn

Mô hình Vnen đặt ra mục tiêu hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng

sử dụng tiếng Việt (đọc, nói, nghe, viết) để học tập giao tiếp trong môi trường hoạt động của lứa tuổi; tạo điều kiện cho học sinh thể hiện sự mạnh dạn, tự tin và chủ động tham gia các hoạt động giáo dục Ở trường Tiểu học hiện nay, dạy học theo mô hình

Vnen là kiểu dạy học theo nhóm, tổ nhằm mục đích phát triển kĩ năng hội thoại cho học sinh Vậy làm thế nào để rèn cho học sinh kĩ năng hội thoại tốt là vấn đề mà cả nhà trường, giáo viên và phụ huynh đều rất quan tâm, vì hội thoại tốt thì kết quả thảo luận theo nhóm, tổ của các em thành công, việc học đạt hiệu quả cao Theo đó các cuộc hội thoại gần như là nhân tố chủ yếu để giáo viên đưa ra yêu cầu cho các nhóm

và nhóm trưởng “cô giáo nhỏ” điều hành nhóm mình thảo luận, hoạt động nhằm giải quyết vấn đề mà giáo viên đặt ra.Xuất phát từ mục tiêu trên mà chương trình tiếng Việt

ở Tiểu học chú trọng đến dạy phát triển lời nói cho học sinh thông qua nội dung dạy hội thoại Các nội dung này quy định các kiến thức, kĩ năng cần rèn luyện và mức độ cần đạt được trong phần chuẩn kiến thức và kỹ năng mà học sinh phải có

Bên cạnh đó, thực tế ởTrường Tiểu học số 1 Vạn Ninh rất nhiều giáo viên hiểu

lí thuyết hội thoại nhưng chưa thật sự vận dụng hiệu quả vào quá trình tổ chức dạy học

và truyền đạt kỹ năng hội thoại cho học sinh Nhiều học sinh còn rất lúng túng trong quá trìnhgiao tiếp và chưa thật sự hòa mình hay theo kịp các bạn khác trong nhóm do

kỹ năng hội thoại của các em còn kém hoặc do nhóm trưởng vô tình vi phạm một số quy tắc giao tiếp mà các em không biết

Chính vì vậy, người giáo viên cần vận dụng lí thuyết hội thoại vào trong dạy học cho học sinh để học sinh giao tiếp tốt hơn Với mục tiêu giúp người giáo viên có thể nắm vững được các kĩ năng hội thoại mà học sinh đang có và những chỗ thiếu hụt cần bổ sung thêm hoặc những lỗi các em thường mắc phải trong quá trình hội thoại từ

đó có định hướng điều chỉnh việc dạy phù hợp hơn với học sinh của mình Qua thực tế

tìm hiểu và học hỏi kinh nghiệm, chúng tôi chọn nghiên cứu và tìm hiểu về đề tài: Vận dụng lí thuyết hội thoại trong dạy học Tiếng Việt theo mô hình VNEN cho học sinh lớp

4, 5 ởtrường Tiểu học số 1 Vạn Ninh

2 Mục đích nghiên cứu

- Khẳng định thêm mối liên hệ chặt chẽ giữa lí thuyết hội thoại và dạy học Tiếng Việt theo mô hình VNEN cho học sinh lớp 4, 5 ở Trường Tiểu học số 1 Vạn Ninh

- Làm rõ sự cần thiết phải vận dụng lí thuyết hội thoại vào việc dạy Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 theo mô hình VNEN ở Trường Tiểu học số 1 Vạn Ninh

- Phân tích hiệu quả của việc vận dụng lí thuyết hội thoại trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 theo mô hình VNEN ở Trường Tiểu học số 1 Vạn Ninh

- Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học nhằm góp phần nâng cao kỹ năng vận dụng lí thuyết hội thoại trong dạy học môn Tiếng Việt theo mô hình VNEN cho học sinh lớp 4, 5 ở Trường Tiểu học số 1 Vạn Ninh

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Lí thuyết hội thoại, mô hình day học Vnen nói chung

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình vận dụng lí thuyết hội thoại trong dạy học Tiếng Việt theo mô hình VNEN cho học sinh Tiểu học

4 Giả thuyết khoa học

Đề tài thực hiện thành công sẽ giúp học sinh nắm được các kĩ năng hội thoại cơ bảnphù hợp với hoàn cảnh giao tiếp sao cho thanh lịch - văn minh, đúng quy tắc, trình

tự hội thoại Từ đó có ý thức rèn kĩ năng hội thoại phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp; yêu thích các phân môn của bộ môn Tiếng Việt, yêu thích bộ môn Tiếng Việt và hình thành tình yêu tiếng mẹ đẻ, tình yêu nét đẹp thanh lịch, văn minh trong giao tiếp ứng

xử của học sinh Tiểu học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu lí thuyết hội thoại, mô hình dạy học Vnen, phương pháp dạy Tiếng Việt cho học sinh lớp 4,5

- Tìm hiểu thực trạng chương trình, sách giáo khoa, tài liệu dạy học, thực tế việc dạy học rèn kĩ năng hội thoại trong từng phân môn của bộ môn Tiếng Việt lớp 4,5

ở Trường Tiểu học số 1 Vạn Ninh

- Đề xuất các biện phápvận dụng lí thuyết hội thoại trong dạy học Tiếng Việt theo mô hình VNEN cho học sinh lớp 4, 5 ở Trường Tiểu học số 1 Vạn Ninh

- Thực nghiệm sư phạm

6 Giới hạn nghiên cứu

- Học sing lớp 4, 5 Trường Tiểu học số 1 Vạn Ninh

- Phân môn Tập đọc, Tập làm văn, Kể chuyện

7 Phương pháp nghiên cứu

- Để hoàn thành tốt đề tài trên tôi sử dụng một số phương pháp thuộc các nhóm sau:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Trong nhóm này tôi chọn các phương pháp chính là:

- Phương pháp phân tích và tổng hợp các lí thuyết nhằm giúp chúng tôi phân tích lý thuyết hội thoại, tổng hợp các ý kiến liên quan đến lý thuyết Bên cạnh đó, tôi còn vận dụng thêm một số phương pháp như: Phương pháp đọc sách và nghiên cứu tài liệu; Phương pháp mô hình hóa và phương pháp giả thuyết

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Trong nhóm này tôi sử dụng các phương pháp chính là:

- Phương pháp quan sát sư phạm: Phương pháp quan sát sư phạm giúp chúng tôi thu nhận thông tin về quá trình giáo dục trên cơ sở tri giác có mục đích các tác động sư phạm, những tài liệu sống về thực tiễn dạy học để có thể khái quát, đưa ra những biện pháp khắc phục thực trạng

- Phương pháp thực nghiệm khoa học: phương pháp hỗ trợ chúng tôi thu thập các dữ liệu, thực nghiệm các nội dung bảo đảm cho sự thể hiện tích cực của các hiện tượng cần nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Phương pháp này giúp chúng tôi tiếp xúc với những sản phẩm vật chất do các hoạt động trước đây của giáo viên và học sinh tạo ra đồng thời nhận thấy được sự liên quan của nó trong quá trình thực hiện

đề tài

Ngoài ra, tôi còn vận dụng thêm các phương pháp như: Phương pháp điều tra, phương pháp trò chuyện, phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục

7.3 Nhóm phương pháp thống kê toán học

Trong nhóm này tôi chỉ sử dụng phương pháp lập bảng số liệu và tính tỉ lệ phần trăm

8 Đóng góp mới của đề tài

Là tài liệu tham khảo cho các công trình nghiên cứu khác có liên quan

9 Thời gian thực hiện và kế hoạch nghiên cứu

Thời gian: Từ tháng 8 năm 2015 đến tháng 4 năm 2016

- Hoàn chỉnh đề tài và chuẩn bị báo cáo đề tài: 23/05/2016

10 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, phần Nội dung chính của

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỘI THOẠI TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT THEO MÔ HÌNH VNEN CHO

HỌC SINH LỚP 4, 5 Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC SỐ I VẠN NINH

Một đề tài muốn thành công trước hết phải nắm vững cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu trên cơ sở đó làm tiền đề cho quá trình nghiên cứu Ở chương này chúng tôi phân tích phần lịch sử vấn đề, cở sở lí luận và thực trạng của vấn đề nghiên cứu

1.1 Lịch sử vấn đề

Hội thoại là hoạt động cơ bản của ngôn ngữ, vì vậy lí thuyết hội thoại là một nội dungkhông thể thiếu trong quá trình dạy học Tiếng Việt Từ năm 1970, hội thoại trở thành đối tượng chính thức của phân ngành Ngôn ngữ học, ngành phân tích hội thoại Cho đến nay thì ngôn ngữ học của hầu hết các quốc gia trên thế giới, trong đó có Việt Nam đều bàn đến hội thoại Theo tác giả Đỗ Hữu Châu thì: “Hội thoại là hoạt động giao tiếp căn bản, thường xuyên, phổ biến trong sự hành chức của ngôn ngữ.” [5-201] Lí thuyết hội thoại là lĩnh vực nghiên cứu cuối cùng của ngôn ngữ học quan tâm đến các diễn ngôn trong hoạt động, trong hoàn cảnh giao tiếp Chính vì vậy, nghiên cứu hội thoại phải vận dụng tổng hòa những tri thức về cấu trúc ngôn ngữ, những tri thức ngữ dụng và cả những tri thức xã hội học, tâm lí học, văn hóa học Mặt khác qua nghiên cứu hội thoại, chúng ta mới có được hiểu biết đầy đủ, toàn diện tất cả những thành tố tạo nên ngôn ngữ.Cũng nghiên cứu về lí thuyết hội thoại nhưng ở một góc nhìn về mối liên quan giữa văn hóa và ngôn ngữ, tác giả Nguyễn Thiện Giáp đã phân tích những vấn đề của lí thuyết hội thoại bằng các dẫn chứng sinh động cụ thể Trong cuốn này, tác giả cũng không quên đề cập đến mối liên quan giữa văn hóa và ngôn ngữ

Từ đó xác định lí thuyết hội thoại nên đi theo hướng nào để phát hiện và khai thác các nhân tố văn hóa có thể có [11] Song làm thế nào để vận dụng được lí thuyết hội thoại vào dạy học các môn Tiếng Việt cho học sinh Tiểu học để các em có thể giao tiếp tốt hơn thìkhông phải là nhiệm vụ của cả hai nội dung cuốn sách này

Từ một góc độ khác, khi bàn nghĩa tường minh (hiển ngôn) và nghĩa hàm ẩn (hàm ngôn) trong giao tiếp, Nguyễn Đức Dân đã phân tích ý nghĩa tường minh và hàm

ý có tính năng động hội thoại cao hơn là tiền giả định, có nghĩa là ý nghĩa tường minh

và hàm ý (nằm trong ý định truyền báo của phát ngôn) là mộtgiai đoạn trong cuộc

thoại, từ giai đoạn này mà hội thoại tiến lên bước mới Các ý kiến về hội thoại của ông được trình bày khá đầy đủ [8] Nhưng làm thế nào để vận dụng lí thuyết hội thoại vào trong dạy học các môn Tiếng Việt cho học sinh Tiểu học để các em có thể hiểu đúng ý nghĩa của cuộc thoại vẫn chưa được bàn đến Ngoài các công trình nghiên cứu trên còn

có một công trình khác cũng đã nghiên cứu về lý thuyết hội thoại như: Đỗ Hữu Châu

(2002), Giáo trình giản yếu về Ngữ dụng học, Nhà xuất bản Giáo dục; Đỗ Thị Kim Liên (2005), Giáo trình Ngữ dụng học, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội; Nguyễn Trí, Phan Phương Dung, Dạy Hội thoại cho học sinh tiểu học, Tài liệu đào tạo

giáo viên tiểu học, Dự án phát triển giáo viên Tiểu học

Các tài liệu trên đều nghiên cứu khá sâu về lí thuyết hội thoại Trong Tài liệu đào tạo giáo viên tiểu học của Dự án phát triển giáo viên Tiểu học, các tác giả Nguyễn Trí, Phan Phương Dung cũng đã có nói đến lý thuyết hội thoại và dạy hội thoại cho học sinh tiểu học nhưng vấn đề mới chỉ được gợi mở chung chung Các tác

giả vẫn chưa nghiên cứu cụ thể việc vận dụng lí thuyết hội thoại trong dạy học Tiếng Việt theo mô hình Vnen cho học sinh Tiểu học

Từ năm học 1984 - 1985 chương trình bộ môn Phương pháp dạy học Tiếng Việt

được chính thức triển khai khi chưa có giáo trình Mười năm sau tức là vào năm 1995,

giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt mới được xuất bản của Lê A – Nguyễn

Quang Ninh – Bùi Minh Toán đồng biên soạn Trong công trình này, tác giả đã đưa ra những vấn đề chung của phương pháp dạy học Tiếng Việt như các nguyên tắc và phương pháp dạy học Tiếng Việt; phương pháp dạy học tiếng việt qua từng phân môn Tuy nhiên đây chỉ là những giáo trình chung chưa đi sâu vào nghiên cứu cho từng bài học ở các bậc học.Một số tác giả nghiên cứu và phân tích rõ quan điểm dạy học Tiếng Việt như Nguyễn Trí, Lê Phương Nga, Nguyễn Minh Thuyết Hai tác giả Nguyễn Trí,

Lê Phương Nga đã đưa ra chiến lược dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp Quan điểm này thể hiện trong các giáo trình dạy Tiếng Việt cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học Tác giả Nguyễn Trí đã có đề xuất hướng dạy các phân môn có vận dụng

lí thuyết hội thoại Tuy nhiên, tác giả mới chỉ dừng ở việc nghiên cứu lí luận, giới thiệu kinh nghiệm ban đầu, chưa có được những hướng dẫn cụ thể về việc rèn kĩ năng

hội thoại trong từng phân môn Từ phương diện giải thích, trong công trình Hỏi - Đáp

về dạy Tiếng Việt 2, tác giả Nguyễn Minh Thuyết đã phân tích được nhiệm vụ chính

của từng phân môn Tiếng Việt, mối quan hệ giữa các phân môn khác trong Tiếng Việt

Đồng thời tập trung giúp người đọc thấy được mức độ yêu cầu và các dạng bài tập ở trường Tiểu học Tuy nhiên chương trình Tiếng Việt hiện nay đã có một số thay đổi với những dạng bài và mức độ yêu cầu cũng phát triển hơn nên những nhận định của tác giả vẫn cần được đánh giá lại.Bên cạnh đó, hai công trình nghiên cứu của Vũ Thị Hồng tại Trường Tiểu học Cát Linh về biện pháp về dạy nội dung hội thoại trong dạy Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 cũng đã đi sâu vào phân tích các bài học có nội dung hội thoại trong chương trình lớp 4, 5 Tuy nhiên hai công trình này chỉ đi sâu vào các bài học có nội dung hội thoại còn các bài học không có nội dung hội thoại thì không nghiên cứu nên tính vận dụng hội thoại trong dạy học chưa cao mà chỉ dừng lại ở biện pháp đóng vai Cho đến nay vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu về vận dụng lí thuyết hội thoại trong dạy học Tiếng Việt theo mô hình Vnen cho học sinh Tiểu học

Mặt khác, mô hình trường học mới Việt Nam (VNEN) là mô hình kế thừa những mặt tích cực của mô hình học truyền thống, kết hợp với đổi mới về mục tiêu đào tạo, nội dung chương trình, tài liệu học tập, phương pháp dạy - học Được bắt đầu triển khai thí điểm từ năm 2012 và đến nay mô hình này được triển khai ở tất cả các trường Tiểu học trong nước sau thông tư 30/2014 Những nghiên cứu về dạy và học theo mô hình này đã được thực hiện trước khi đưa vào triển khai đại trà Ưu điểm nổi bật của mô hình dạy học này là rèn luyện cho học sinh (HS) sự tự tin, tích cực, bản lĩnh chủ động xử lý các tình huống trong cuộc sống Sau một thời gian triển khai thử nghiệm, tổng kết, rút kinh nghiệm, rất nhiều tác giả, với những công trình khoa học của mình, đã công bố những kết luận, những bài học kinh nghiệm về bản chất cũng

như thực trạng của quan điểm dạy học mới này Đặng Tự Ân trong Mô hình trường học mới Việt Nam Hỏi – Đáp [3] đã có những trình bày, kiến giải tường minh, khúc

chiết, giản dị các vấn đề xoay quanh mô hình dạy học VNEN, rất phù hợp với số đông

GV chưa có điều kiện tiếp cận với mô hình dạy học này Bên cạnh đó, để bắt đầu cho quá trình chuẩn bị và song song thực hiện dạy học mô hình này trên một số địa bàn,

Bộ Giáo dục & Đào tạo đã tập hợp lực lượng chuyên gia xây dựng một bộ tài liệu tập huấn đủ các chủ đề, các môn học bậc Tiểu học Bộ Tài liệu này bước đầu là những cẩm nang cho GV trong viêc dạy học theo mô hình tại địa phương Từ khi mô hình này đưa vào hoạt động thì rất nhiều giáo viên đã đưa ra các sáng kiến kinh nghiệm về việc triển khai dạy học theo mô hình Vnen như: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học theo mô hình trường học mới Việt Nam (Vnen), Trương Thị Bích, Viện Nghiên cứu

Sư phạm - Đại học Sư phạm Hà Nội;Mô hình trường học mới – Bước đột phá về cách

dạy và cách học, theo Báo Giáo dục và thời đại, 8/11/2013

Tuy nhiên, tất cả những nghiên cứu trên chỉ mang tính nghiên cứu về ứng dụng của mô hình Vnen và cách tổ chức lớp học theo mô hình này Có thể thấy, cho đến nay vấn đề này vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu một cách cụ thể Tiếp thu gợi ý của những nhà nghiên cứu đi trước, chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng lí thuyết hội thoại trong dạy học Tiếng Việt theo mô hình Vnen cho học sinh lớp 4, 5 ở Trường Tiểu học

số 1 Vạn Ninh”

1.2 Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Khái quát về lí thuyết hội thoại

1.2.1.1 Khái niệm hội thoại

Hội thoại là hình thức giao tiếp thường xuyên, căn bản, phổ biến của ngôn ngữ

và cũng là hình thức cơ sở của mọi hoạt động ngôn ngữ khác Trong tác phẩm nổi tiếng là “Thi pháp tiểu thuyết”, M.Bakhtin cũng đã nhấn mạnh vai trò của hội thoại (ông gọi là “đối thoại”) Theo ông, đối thoại là bản chất của ý thức, bản chất của cuộc sống con người…Sống tức là tham gia vào đối thoại: hỏi, nghe, trả lời, đồng ý Con người tham gia vào cuộc đối thoại ấy bằng toàn bộ con người mình và toàn bộ cuộc đời mình, bằng mắt, tay, tâm hồn, tinh thần, hành vi, và trút hết con người mình vào lời nói và tiếng nói, ra nhập dàn đối thoại của cuộc sống con người, ra nhập cuộc hội thảo thế giới…Bản ngã không chết, cái chết chỉ là sự ra đi Con người ra đi khi đã nói lời của mình, nhưng bản thân lời nói ấy còn lại mãi mãi trong cuộc thoại không bao giờ kết thúc… Theo các nhà ngôn ngữ học, cuộc hội thoại được phân biệt ở một số mặt như sau:

Đặc điểm của thoại trường (không gian, thời gian) nơi diễn ra cuộc thoại Thoại trường hội có thể mang tính công cộng như: trong cuộc mít tinh, lớp học, câu lạc

bộ, hội thảo, cửa hiệu, ngoài chợ, trong tiệm ăn, quán giải khát , hay riêng tư: trong phòng khách giữa chủ và khách, trong phòng ngủ của vợ chồng… Thoại trường không phải chỉ là không gian thời gian mà có thể gắn với khả năng có mặt của những người thứ ba vào cuộc hội thoại đang diễn ra Một cuộc hội thoại vốn được coi là riêng tư giữa hai người, nhưng nếu bỗng xuất hiện thêm những người thứ ba, dù là khách quan,

dù không xen vào cuộc hội thoại thì điều đó ít hay nhiều vẫn ảnh hưởng đến nội dung

và hình thức của cuộc thoại

Các cuộc thoại còn khác nhau ở số lượng người tham gia Căn cứ vào số lượng người tham gia có thể có song thoại (hai người tham gia hội thoại); tam thoại (ba người tham gia hội thoại; đa thoại (nhiều người - trên ba người tham gia hội thoại, tam thoại hay đa thoại) Nhưng dạng cơ bản của hội thoại là dạng song thoại, tức là dạng diễn ra giữa hai nhân vật đối đáp (đối thoại)

Cương vị và tư cách của những người tham gia hội thoại cũng làm nên cái khác biệt của các cuộc thoại Đó là: tính chủ động hay bị động của các đối tác (còn gọi là

“đối ngôn”); sự có mặt hay vắng mặt của vai nghe trong hội thoại

Cuộc thoại còn khác nhau ở tính có đích hay không có đích Những cuộc hội thoại trong thương thuyết, ngoại giao, hội thảo khoa học thường có chủ đích, chủ đề được xác định rõ ràng Trong khi đó những cuộc chuyện trò tán gẫu thường là không

có đích, lan man

Hội thoại còn mang tính có hình thức hay không có hình thức cố định Những cuộc hội nghị thương thảo thường có hình thức tổ chức khá chặt chẽ, trang trọng đến mức thành nghi lễ Những chuyện trò “đời thường, vặt vãnh” thường không cần một hình thức tổ chức cố định và chặt chẽ nào cả

Ví dụ: Đoạn truyện sau trong câu chuyện “ Chuỗi ngọc Lam” là một cuộc hội thoại:

Chiều hôm ấy có một em gái nhỏ đứng áp trán vào tủ kính cửa hàng của Pi-e, nhìn từng đồ vật như muốn kiếm thứ gì Bỗng em ngẩng đầu lên:

- Cháu có thể xem chuối ngọc lam này không ạ?

Pi-e lấy chuỗi ngọc, đưa cho cô bé Cô bé thốt lên:

- Đẹp quá! Xin chú gói lại cho cháu!

Pi-e ngạc nhiên:

- Ai sai cháu đi mua?

- Cháu mua tặng chị cháu nhân lễ Nô - en Chị đã nuôi cháu từ khi mẹ cháu mất

- Cháu có bao nhiêu tiền?

Cô bé mở khăn tay, đổ lên bàn một nắm xu:

- Cháu đã đập con lợn đất đấy!

Pi-e trầm ngâm nhìn cô bé Rồi vừa lúi húi gỡ mảnh giấy ghi giá tiền, anh vừa hỏi:

(Tiếng Việt 5, tập 1) Cuộc hội thoại này có những đặc điểm chính:

Nhân vật tham gia hội thoại: Gioan (người mua hàng, mồ côi cha mẹ và sống vowus chị gái) và Pi-e (người bán hàng và cũng là chủ cửa hàng)

Nội dung chính của cuộc thoại: cuộc trò chuyện và trao đổi giữa Gioan và Pi-e

về việc mua, bán chuỗi ngọc lam

Đích của cuộc hội thoại: Gioan muốn mua tặng chị mình một món quà nhân ngày lễ Nô-en Pi-e muốn bán hàng Kết thúc cuộc thoại cả hai nhân vật đều đạt được đích đặt ra

Diễn biến cuộc thoại: Pi-e ban đầu rất ngạc nhiên và sau đó chuyển sang ưng thuận bán cho bé Gioan chuỗi ngọc lam với giá là tất cả số xu em có được do đập con lợn đất, còn Gioan thì tìm được món quà lưu niệm để tặng chị nên ra về trong niềm vui sướng

1.2.1.2 Phân biệt độc thoại và hội thoại

Độc thoại là lời của một người nói với một người hay nhiều người nghe mà không cần đáp lại

Ví dụ: Lời của anh chiến sĩ nói với các em học sinh trong bài “Trung thu độc

lập” ( Tiếng Việt 4, tập 1)

Độc thoại cũng có thể là lời một người tự nói với mình

Ví dụ: Trước vẻ đẹp của thiên nhiên Hồ Chí Minh đã tự thốt lên với chính mình trong bài: “Ngắm trăng (Vọng nguyệt)” ( Tiếng Việt 4, tập 2)

Hội thoại là cuộc trò chuyện tối thiểu giữa hai người trong đó họ luân phiên đổi vai, lúc là người nói, lúc là người nghe, lúc người này nói thì người kia nghe và ngược lại

Ví dụ: Đoạn thoại giữa anh Thành và anh Lê về chuyện anh Thành rủ anh Lê cùng với mình đi ra nước ngoài để tìm đường cứu nước trong bài: “Người công dân số 1” (Tiếng Việt 5, tập 1)

1.2.1.3 Phân loại hội thoại

Có một số cách phân loại hội thoại tùy theo mục đích nghiên cứu, trong phạm

vi đề tài này, chúng tôi chọn cách phân loại sau:

* Phân loại theo số người tham gia:Căn cứ vào số người tham gia hội thoại ta có:

- Song thoại: cuộc hội thoại của hai người

VD: Cuộc hội thoại giữa Pi-e và Gioan hay giữa Pi-e và chị của Gioan trong bài

“Chuỗi ngọc lam”

- Tam thoại: cuộc hội thoại có ba người tham gia

VD: Cuộc thảo luận, trao đổi ý kiến của nhóm 3 người hay là cuộc thảo luận giữa Hùng, Quý và Nam trong bài “Cái gì là quý nhất?”

- Đa thoại: Cuộc hội thoại có nhiều người tham gia

VD: Cuộc hội thoại giữa Đại đội trưởng và các em thiếu nhi trong bài “Ở lại với chiến khu” (TV3, tập 2)

* Phân loại theo cương vị và vai trò của người tham gia hội thoại:Theo cương

vị và vai trò của người tham gia hội thoại, ta có:

- Cuộc hội thoại được điều khiển

VD: Cuộc thảo luận nhóm luôn có sự điều khiển của nhóm trưởng Hoặc trong bài: “ Cuộc họp của các chữ viết” (Tiếng Việt 3, tập 1) là cuộc thoại được điều khiển

- Cuộc thoại không được điều khiển

VD: Cuộc trò chuyện giữa hai người bạn Hoặc cuộc thoại giữa Nhà Trò Và Dế Mèn trong bài: “Dế Mèn bênh vực kẻ yếu” (Tiếng Việt 4, tập 1) là một cuộc thoại không được điều khiển

* Phân loại theo hình thức của cuộc hội thoại:

Gồm: cuộc hội thoại chính thức hay không chính thức, trang trọng hay bình thường, dân dã…

VD: Cuộc thoại trong cuộc họp luôn là cuộc thoại chính thức và trang trọng Còn cuộc thoại giữa những người bạn, nói chuyện phiếm trong gia đình là cuộc thoại không chính thức, bình thường, dân dã…

1.2.1.4 Các vận động của hội thoại

Trong bất cứ cuộc hội thoại nào cũng có ba vận động chủ yếu: trao lời, trao đáp

và tương tác Đây được coi là những điều kiện cần và đủ để hình thành nên một cuộc giao tiếp hoàn chỉnh và đúng thể thức

Vận động đầu tiên xuất hiện trong một cuộc hội thoại là người nói đưa ra phát ngôn của mình hướng về người nghe nhằm truyền đi một lượng tin nhất định và hướng tới một (một số) mục đích nhất định, đây được gọi là “vận động trao lời” của người nói (người phát - Sp1)

Sau khi tiếp nhận phát ngôn của người nói, người nghe (Sp2) đưa ra phát ngôn

để thể hiện quan điểm, ý kiến, tình cảm của mình (phát ngôn phản ứng) để đáp lại lời trao từ Sp1, đây được gọi là “vận động trao đáp”

Trong quá trình hội thoại, các đối ngôn sẽ có ảnh hưởng lẫn nhau, tác động đến cách ứng xử của nhau Đây được xem là vận động tương tác xảy ra trong hội thoại Trước khi hội thoại giữa các đối ngôn tồn tại một khoảng cách nhất định về sự hiểu biết lẫn nhau, về tâm lí, tình cảm… Sau khi hội thoại, nếu những khoảng cách ấy được thu hẹp lại, rút ngắn lại, khi ấy có thể nói đã có một cuộc hội thoại tích cực Ngược lại, khoảng cách ấy vẫn giữ nguyên hoặc mở rộng ra, khi ấy cuộc thoại có thể bị xem là tiêu cực Tương tác là một kiểu quan hệ xã hội giữa người với người Có một hoạt động xã hội thì có sự tương tác Tương tác bằng lời là một kiểu tương tác, là hình thức giao tiếp bằng ngôn ngữ

1.2.1.5 Các quy tắc của hội thoại

Để một cuộc thoại có thể diễn tiến bình thường, các đối ngôn trong cuộc thoại phải tuân thủ những quy tắc nhất định khi tham gia hội thoại Việc phân loại các quy tắc hội thoại cũng có nhiều quan điểm Qua khảo sát tài liệu nghiên cứu chúng tôi thấy nhóm tác giả Nguyễn Trí và Lê Phương Nga đã đề ra một số quy tắc cụ thể như: quy tắc điều hành luân phiên lượt lời, quy tắc liên kết ngoài, quy tắc tôn trọng thể diện, quy tắc thương lượng hội thoại Theo Đỗ Hữu Châu thì chỉ có ba quy tắc hội thoại, quy tắc thương lượng hội thoại được phân tích như một đặc điểm của hội thoại.Chúng tôi chọn hướng phân loại theo Nguyễn Trí và Lê Phương Nga vì nó phù hợp với đối tượng

nghiên cứu là giáo viên và học sinh Tiểu học

* Quy tắc luân phiên lượt lời

Khi tham gia hội thoại, các đối ngôn phải ý thức rõ ràng về các vai trò nói và nghe của nhau A đóng vai trò nói thì B sẽ đóng vai trò nghe, và sau khi nhận ra dấu hiệu thể hiện hết vai của A, thì B sẽ tiếp nhận vai trò của A để tiến trình hội thoại không bị gián đoạn Các lượt lời nói có thể được một người điều chỉnh hoặc do các đối ngôn tự thương lượng ngầm với nhau Đó chính là quy tắc được gọi là quy tắc “điều hành luân phiên lượt lời”

Ví dụ: Trong bài tập đọc: “Người công dân số một” (Tiếng Việt 5, tập 2) Cuộc trò chuyện giữa anh Thành và anh Lê hay giữa anh Thành và anh Mai là một cuộc trò chuyện đã tuân thủ quy tắc luân phiên lượt lời

Lê: - Anh Thành! Mọi thứ tôi tu xếp xong rồi Sáng mai anh có thể

đến nhận việc đấy

Thành: - Có lẽ thôi, anh ạ

Lê: - Sao lại thôi? Anh chỉ cần cơm nuôi và mỗi tháng một đồng Tôi

đã đòi cho anh thêm mỗi năm hai bộ quần áo và mỗi tháng thêm năm hào…(Nói nhỏ) Vì tôi nói với họ anh biết chữ Tàu, lại có thể viết phắc-tuya bằng tiếng Tây

Thành: - Nếu chỉ cần miếng cơm manh áo thì tôi ở Phan Thiết cũng đủ

sống…

Lê: - Vậy anh vào Sài Gòn làm gì?

Thàn - Anh Lê này! Anh học ở trường Sa-xơ-lu Lô-ba… thì… ờ… anh

là người nước nào?

Lê: - Anh hỏi lạ thật Anh là người nước nào thòi tôi là người nước ấy Thành: - Đúng! Chúng ta là đồng bào Cùng máu đỏ da vàng với nhau

Nhưng… anh có khi nào nghĩ đến đồng bào không?

Lê: - Sao lại không? Hôm qua đốc học nhắc lại nghị định của giám

quốc Phú Lãng Sa tháng 5 năm 1881 về việc người bản xứ muốn vào làng Tây…

Thành: - À… Vào làng Tây để có tên Tây, đi lại, ăn ở, làm việc, lương

bổng như Tây… Anh đã làm đơn chưa?

Lê: - Không bao giờ! Không bao giờ tôi quên dòng máu chảy trong

cánh tay này là của họ Lê, anh hiểu không? Nhưng tôi chưa hiểu

vì sao anh thay đổi ý kiến, không định xin việc làm ở Sài Gòn nữa

Thành: - Anh Lê ạ, vì đèn ta không sáng bằng đèn hoa kì Đèn hoa kì lại

không sáng bằng đèn tọa đăng Hôm qua, tôi đi xem chớp bóng mới thấy ngọn đèn đện mới thật là sáng nhất Sáng như ban ngày

mà lại không có mùi, không có khói

Lê: - Anh kể chuyện đó để làm gì?

Thành: - Vì anh với tôi… là công dân nước Việt…

Lê: - Phải chúng ta là công dân nước Việt Nhưng chúng ta sẽ làm được

cái gì nào? Súng kíp của ta mới bắn một phát thì súng của họ đã bắn được năm, sáu mươi phát Quan ta lạy súng thần công bốn lạy rồi mới bắn, trong khi ấy đại bác của họ đã bắn được hai mươi viên Những công dân yếu ớt như anh với tôi thì làm được gì? Thành: - Tôi muốn đi sang nước họ Để giành lại non song, chỉ có hùng

tâm tráng khí chưa đủ, phải có trí, có lực… Tôi muốn sang nước

họ, xem cách làm ăn của họ, học cái trí khôn của họ để về cứu dân mình…

Lê: - Anh ơi! Phú Lãng Sa xa lắm đấy Tàu biển chạy hàng tháng mới

tới nơi Một suất vé hàng ngàn đồng Lấy tiền đâu mà đi?

Thành: - Tiền đây chứ đâu? (Xòe hai bàn tay ra) Tôi có anh bạn tên Mai,

quê Hải Phòng Anh ấy làm bếp ở dưới tàu La-tút-sơ Tơ-rê-vin Tôi đang nhờ anh ấy xin cho một chân gì đó…

Lê: - Vất vả lắm Lại còn say sóng nữa…

(Có tiếng gõ cửa Anh Mai vào)

Mai: - (Với anh Lê) Chào ông (Quay sang anh Thành) Anh Thành ạ

Tôi đã xin được cho anh chân phụ bếp

Thành: - Cảm ơn anh Bao giờ phải trình diện?

Mai: - Càng sớm, càng tốt Nhưng đêm nay anh hãy nghĩ kĩ đi đã Vất

vả, khó nhọc lắm đấy Sóng Biển Đỏ rất dữ dội, có thể chết được

Mà chết thì người ta bỏ vào áo quan, bắn một loạt súng chào, rồi

“A-lê hấp!”, cho phăng xuống biển là rồi đời

Thành: - Tôi nghĩ kĩ rồi Làm thân nô lệ mà muốn xóa bỏ thân nô lệ thì sẽ

thành công dân, còn yên phận nô lệ thù mãi mãi là đầy tớ cho người ta… Đi ngay có được không, anh?

Mai: - Cũng được

(Thành cho sách vào túi quần áo, khoác lên vai.)

Lê: - Này… còn ngọn đèn hoa kì…

Thành: - Sẽ có một ngọn đèn khác anh ạ Chào anh nhé! (Cùng Mai đi ra

cửa) Lê: - Ch…ào!

(Tiếng Việt 5, tập 2)

* Quy tắc liên kết hội thoại

Trong hội thoại, còn có quy tắc điều hành nội dung của hội thoại, chủ yếu quy định về quan hệ nội dung giữa các phát ngôn được đưa ra trong quá trình hội thoại Theo quy tắc này, một cuộc hội thoại không phải là sự lắp ghép ngẫu nhiên tuỳ tiện các phát ngôn, các hành vi ngôn ngữ Nguyên tắc liên kết không chỉ chi phối các diễn ngôn đơn thoại mà chi phối cả những lời tạo thành một cuộc thoại Tính liên kết hội thoại thể hiện bên trong một phát ngôn, giữa các phát ngôn, giữa các hành động ở lời, giữa các đơn vị hội thoại…

Trước C.K Orecchioni, từ năm 1967 Grice cũng đã từng xuất phát từ quy luật trong hội thoại mà đề ra nguyên tắc cộng tác hội thoại và các phương châm hội thoại Nội dung chủ yếu của nguyên tắc cộng tác hội thoại được P Grice đề xuất là:Hãy làm cho phần đóng góp của anh (vào cuộc thoại) đúng như nó được đòi hỏi ở giai đoạn (của cuộc hội thoại) mà nó xuất hiện phù hợp với đích hay phương hướng của cuộc hội thoại mà anh đã chấp nhận tham gia vào

* Quy tắc tôn trọng thể diện

Trong hội thoại, ngoài quan hệ trao đổi thông tin (miêu tả, trần thuật- những thông tin được đánh giá theo tiêu chí đúng sai lôgic) còn có quan hệ được gọi là “liên

cá nhân” (quan hệ giữa các “vai” trong giao tiếp) Liên quan trực tiếp tới quan hệ liên

cá nhân là vấn đề lịch sự trong giao tiếp

Theo cách hiểu thông thường, “lịch sự” là cách giao thiệp, cách cư xử khiến cho người khác vui lòng Tuy nhiên ở góc độ Ngữ dụng học, khái niệm “lịch sự” không chỉ hiểu đơn giản như vậy, mà phải được đưa ra trên khái niệm “thể diện” mới đảm bảo được tính toàn vẹn và đầy đủ Theo C.K Orecchioni, đây là một khái niệm bao trùm tất cả các phương diện của diễn ngôn, bị chi phối bởi các quy tắc có vai trò giữ gìn sự hài hoà của quan hệ liên cá nhân Còn theo George Yule, bên trong một cuộc tương tác,

lịch sự được xem như phương tiện dùng thể hiện sự nhận thức được thể diện của người khác

Do vậy, lịch sự có thể được thực hiện trong những tình huống có khoảng cách

xã hội xa hay gần Khi ấy, người nói phải có cách thức sử dụng ngôn ngữ thích hợp cốt

để đảm bảo được thể diện của người thứ hai cùng tham gia giao tiếp (Sp2), bày tỏ được sự kính trọng hay tôn trọng (hoặc ngược lại) với Sp2 trong hội thoại

Tóm lại, lịch sự trong giao tiếp là vấn đề ứng xử giữa người nói và người nghe, nhờ đó mà quan hệ liên nhân được tạo lập và duy trì, qua cách sử dụng ngôn ngữ khôn khéo nhằm bảo toàn được thể diện của cả hai phía

Lịch sự là một vấn đề nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, và cũng đã được nghiên cứu ở dưới nhiều góc độ khác nhau

Hiện nay có bốn hướng tiếp cận vấn đề này:

Hướng xem xét theo chuẩn xã hội: Theo các tác giả J S Locke và N Boston, mỗi xã hội có một hệ thống những quy tắc ứng xử chung, đòi hỏi các thành viên phải tuân theo Khi hành vi chuẩn mực theo đúng quy tắc chung, thì có được lịch sự, ngược lại là mất lịch sự

Hướng xem xét theo quy tắc hội thoại: Năm 1975, P.Grice đã đề xuất các quy tắc ứng xử trong hội thoại Đó là nguyên tắc cộng tác trong hội thoại Nội dung cơ bản của nguyên tắc này như đã nói ở trên, là: “làm cho phần đóng góp của anh đúng như đòi hỏi ở giai đoạn mà cuộc thoại đang diễn ra, bằng cách chấp nhận mục đích hoặc chiều hướng của sự trao đổi lời mà anh tham dự”(1975).Một trong những người đầu tiên tiếp tục quan điểm của P Grice là R Lakoff (1973) Tác giả này coi lịch sự là một phương tiện được sử dụng để giảm bớt trở ngại trong sự tương tác giữa các cá nhân Tác giả đưa ra hai quy tắc trong giao tiếp: diễn đạt rõ ràng; lịch sự.Cụ thể hoá quy tắc lịch sự trong giao tiếp, R Lakoff đề xuất 3 quy tắc sau: không dồn ép, để ngỏ sự lựa chọn và khuyến khích tình cảm bạn bè.Một học giả có tên tuổi khác là J.N Leech đã

đề xuất các quy tắc về lịch sự Các quy tắc này được xây dựng không phải trên khái niệm “thể diện” mà trên hai khái niệm “tổn thất” và “lợi ích”, với 6 phương châm lịch

sự lớn:

Hướng xem xét theo cộng tác hội thoại: B Fraser (1975) và Nolen (1981) đã tìm ra cách tiếp cận này Cùng với việc tán đồng các quan điểm của các nhà nghiên cứu đi trước, hai tác giả chỉ ra rằng lịch sự là sự cộng tác của các bên khi tham gia hội

thoại Nếu sự cộng tác hài hoà thì tạo nên được lịch sự, nếu sự hài hoà bị phá vỡ thì dẫn đến bất lịch sự

Hướng xem xét theo thể diện: P Brown và S Levison (1978 và 1987) được xem là hai tác giả nổi tiếng nhất trong lĩnh vực nghiên cứu về lịch sự Theo các tác giả này, phép lịch sự trong giao tiếp có liên quan đến thể diện của người nói và người nghe khi giao tiếp Đây là lí thuyết hiện nay được coi là nhất quán, có ảnh hưởng rộng rãi nhất đối với việc nghiên cứu về phép lịch sự Vậy thể diện là gì? Theo J Thomas, thể diện nên được hiểu là cảm giác về giá trị cá nhân của mỗi người, là hình ảnh về ta,

về chính mình Cái hình ảnh này có thể bị tổn hại, được giữ gìn hay được đề cao trong tương tác Như vậy “thể diện” hiểu một cách khái quát, là tư cách, là lợi ích tinh thần,

là danh dự mà mỗi cá nhân khi tham gia giao tiếp đều muốn là phía bên kia sẽ tôn trọng và giữ gìn nó.Nhìn vào bản chất của thể diện, P Brown và S Levison đã phân biệt hai phương diện như sau:

Thể diện dương tính là sự cần được người khác thừa nhận, thậm chí quý mến, được đối xử như một thành viên trong nhóm đó

Thể diện âm tính là sự cần được độc lập, có tự do trong hành động, không bị áp đặt bởi người khác Theo các tác giả này, “Nói đơn giản thể diện âm tính là nhu cầu được độc lập còn thể diện dương tính là nhu cầu được liên thông với người khác” (G.Yule)

Trong hội thoại, hai loại thể diện trên là hai mặt bổ sung cho nhau, phát huy vai trò tác dụng theo lối tương hỗ, vẫn gọi là “cộng sinh”, nghĩa là sự vi phạm thể diện âm tính cũng đồng thời làm mất thể diện dương tính Như vậy những chiến lược bảo vệ thể diện âm tính cũng có tác dụng bảo vệ cả thể diện dương tính

Trong tương tác bằng lời chúng ta phải thực hiện những hành vi ngôn ngữ nhất định Đại bộ phận những HV ngôn ngữ đều tiềm ẩn đến khả năng làm tổn hại đến 4 thể diện trên Nhưng có HV đe doạ thể diện, lại có hành vi cứu vãn thể diện Vậy làm sao

để không vi phạm đến thể diện? Đó là việc người nói phải thực hiện các chiến lược lịch sự

 Chiến lược lịch sự được hiểu đại khái là những phương thức, những ý định sử dụng ngôn ngữ sao cho đạt được hiệu quả giao tiếp cao nhất Chiến lược lịch sự là những giải pháp sử dụng hành vi ngôn ngữ của người nói, nhằm gìn giữ thể diện, bảo toàn thể diện cho mình cũng như người cùng tham gia giao tiếp

Tương ứng với từng loại thể diện mà cần có những loại chiến lược lịch sự thích hợp, tạo tiền đề đưa cuộc giao tiếp tới đích mong muốn Có hai loại thể diện tiêu biểu (âm tính và dương tính), và tương ứng là hai loại chiến lược lịch sự:

Chiến lược lịch sự âm tính là những phương châm, cách thức sử dụng hành vi ngôn ngữ nhằm bày tỏ sự tôn trọng, nhấn mạnh tầm quan trọng, chú ý đến những điều quan tâm của người khác

Chiến lược lịch sự dương tính là những phương châm, cách thức sử dụng hành

vi ngôn ngữ nhằm bày tỏ tình thân hữu, chú ý rằng cả hai người đều có cùng một điều mong muốn, và cả hai có cùng một mục tiêu chung

Mỗi chiến lược lịch sự đều có những cách biểu hiện ngôn ngữ khác nhau, như giảm thiểu sự xung khắc, tình thái hoá, “tháo ngòi nổ”, vuốt ve…, trong chiến lược lịch sự âm tính, hay dùng những hành vi tôn vinh thể diện người nhận, dùng các yếu tố ngôn ngữ để xác lập quan hệ cùng nhóm xã hội giữa người nói và người nhận

* Quy tắc thương lượng hội thoại

Thương lượng hội thoại là quá trình các đối tượng tham gia qua trao đổi, bàn bạc, đi đến đồng thuận về các vấn đề cơ bản của cuộc hội thoại như thời gian, địa điểm, thành phần, đề tài, chủ đề…

Những người tham gia hội thoại có thể thương lượng về hình thức và cấu trúc của hội thoại, các yếu tố ngôn ngữ, nội dung và cách kết thúc hội thoại, lí lịch và vị thế giao tiếp của các đối tác

Ví dụ: Câu chuyện Bài văn bị điểm không

- Ba đã bao giờ thấy một bài văn bị điểm không chưa, ba?

- Còn đứa bị điểm không, nó tả thế nào?

- Nó không tả, không viết gì hết Nó nộp giấy trắng cho cô Hôm trả bài, cô giận lắm Cô hỏi: “Sao trò không chịu làm bài?” Nó cứ làm thinh Mãi sau nó mới bảo: “Thưa cô, con không có ba” Nghe nó nói, cô con sững người Té ra, ba nó hi sinh từ khi nó mới sanh Cô mới nhận lớp nên không biết, ba ạ Cả lớp con ai cũng

thấy buồn Lúc ra về, có đứa bảo: “Sao mày không tả ba của đứa khác?” Nó cúi đầu hai giọt nước mắt chảy dài xuống má

Chuyện về cậu học trò có bài văn bị điểm không đã để lại trong tôi một nỗi đau, nhưng cũng để lại một bài học về lòng trung thực

(Theo Nguyễn Quang Sáng) Cuộc thoại này xuất hiện sự thương lượng khi cô giáo phát hiện ra nguyên nhân

vì sao học trò không làm bài kiểm tra nên cô giáo đã sững người thể hiện sự đồng cảm

và chua xót vì không nắm rõ hoàn cảnh của học sinh nên ra đề kiểm tra không phù hợp

1.2.1.6 Cấu trúc của hội thoại

Hội thoại được xem là một tổ chức có tôn ti, nên cũng có các đơn vị cấu trúc từ lớn đến tối thiểu Lớn nhất trong cấu trúc hội thoại là cuộc thoại và nhỏ nhất là hành vi ngôn ngữ

* Cuộc thoại

Cuộc thoại được hiểu là cuộc tương tác bằng lời, là đơn vị hội thoại lớn nhất, tính từ khi các đối ngôn gặp nhau, khởi đầu nói và nghe cho đến lúc chấm dứt quá trình này

Trong một cuộc nói chuyện, những bên tham gia có thể trao đổi hết vấn đề này đến vấn đề khác, nhưng bao giờ cũng có lúc bắt đầu và lúc kết thúc Những lúc như thế làm nên ranh giới một cuộc thoại Lúc bắt đầu được gọi là “mở thoại”, do một bên

đề ra, lúc kết thúc cũng là một bên chủ động đề ra, gọi là “kết thoại” Giữa mở thoại và kết thoại là phần trung tâm cuộc thoại là thân thoại

Cấu trúc tổng quát của một cuộc thoại thường bao gồm:

Đoạn thoại mở thoại

Đoạn thoại thân thoại

Đoạn thoại kết thoại

Dựa vào những tiêu chí nào để xác định một cuộc thoại? Đó là các tiêu chí:

- Nhân vật hội thoại: Cuộc thoại gồm những ai?

- Sự thống nhất về thời gian và địa điểm: Cuộc thoại diễn ra khi nào, ở đâu?

- Sự thống nhất về đề tài hội thoại: Cuộc thoại thảo luận về vấn đề gì?

Tuy nhiên tất cả những điều vừa nói chỉ mang tính tương đối Nhận thấy tính không chặt chẽ của các tiêu chí trên, C.K Orecchioni đưa ra định nghĩa mềm dẻo hơn

về cuộc thoại: “để có một và chỉ một cuộc thoại, điều kiện cần và đủ là có một nhóm

nhân vật có thể thay đổi nhưng không đứt quãng, trong một khung thời gian- không gian có thể thay đổi nhưng không đứt quãng nói về một vấn đề có thể thay đổi nhưng không đứt quãng”

Thông thường người ta nhận thấy được các dấu hiệu định ranh giới cuộc thoại như: dấu hiệu mở đầu (chào hỏi), dấu hiệu kết thúc (những câu hỏi: còn gì nữa không nhỉ, thế nhé…) Nhưng dù vậy, những dấu hiệu như thế vẫn không thể xem là bắt buộc, đặc biệt với những cuộc thoại với những người thân quen

Đoạn mở thoại và kết thoại có cấu trúc tương đối đơn giản và ổn định, dễ nhận

ra hơn đoạn thân thoại, do đoạn thân thoại này có thể có dung lượng lớn và có cấu trúc phức tạp

Tổ chức của đoạn thoại mở đầu và kết thúc phần lớn được nghi thức hoá và lệ thuộc rất nhiều vào yếu tố như: các kiểu cuộc thoại, hoàn cảnh giao tiếp, sự hiểu biết

về nhau của các đối ngôn…

Hiện nay, sự phân định các loại đoạn thoại vẫn chưa rành mạch, cũng như sự phân định cuộc thoại Tuy nhiên đây vẫn là những đơn vị thực có, dù đường ranh giới giữa chúng đôi khi rất mơ hồ và việc phân định có khi phải dựa vào trực cảm và võ đoán

* Cặp thoại

Cặp thoại được coi là đơn vị hội thoại nhỏ nhất của một cuộc thoại, do các tham thoại tạo nên Nói cách khác: cặp thoại được cấu thành từ các tham thoại

Xét về cấu trúc, có các loại cặp thoại như sau:

- Cặp thoại một tham thoại: xảy ra khi người nghe thực hiện một hành động vật

lí (gật đầu, lắc đầu, xua tay…) thay cho hành động ngôn ngữ, hoặc người nghe im lặng, không có hành động gì cả, lúc đó ta có cặp thoại được gọi là “hẫng”

Ví dụ:

- Bé Gioan nói: Cháu có thể xem chuỗi ngọc lam này được không ạ?

Pi-e lấy chuỗi ngọc đưa cho cô bé

(Tiếng Việt, lớp 5)

- Cặp thoại hai tham thoại: được coi là dạng thông thường nhất trong hội thoại Trong cặp thoại hai tham thoại, mỗi tham thoại thường ứng với một chức năng cụ thể: tham thoại thứ nhất được gọi là “tham thoại dẫn nhập”, tham thoại thứ hai được gọi là

“tham thoại hồi đáp” Ở cặp thoại này, lượt lời trùng khớp hoàn toàn với một tham thoại (một tham thoại trùng khớp hoàn toàn với một hành vi ngôn ngữ) Đây là dạng cấu trúc đơn giản nhất của cặp thoại trong trong hiện thực giao tiếp Nhưng trong thực

tế có rất nhiều trường hợp cặp thoại gồm ba tham thoại

Ví dụ:

Dắt xe ra cửa, tôi lễ phép thưa:

-Thưa ba, con xin phép đi học nhóm

Ba tôi mỉm cười:

- Ờ, nhớ về sớm nghe con!

(Chị em tôi - Theo Liên Hương, TV4, tập 1)

- Cặp thoại phức tạp: là cặp thoại có nhiều tham thoại tham gia, hoặc có thể có

ít tham thoại nhưng lại có nhiều hành vi ngôn ngữ, trong quan hệ ràng buộc lẫn nhau

Có thể có những dạng cặp thoại phức tạp như sau:

Dạng thứ nhất: Loại cặp thoại có nhiều tham thoại dẫn nhập, nhưng chỉ có một tham thoại hồi đáp

Ví dụ: Cuộc phỏng vấn xin việc làm hoặc cuộc chất vấn Thủ tướng Chính phủ trong kì họp Quốc hội

Dạng thứ hai: Loại cặp thoại có một tham thoại dẫn nhập, với nhiều tham thoại hồi đáp

Ví dụ: Giáo viên nêu câu hỏi cho học sinh cả lớp trả lời

Dạng thứ ba: Loại cặp thoại phức tạp do có nhiều tham thoại tham gia ở cả hai phía

Ví dụ: Cuộc đàm phán làm ăn giữa hai công ty hoặc cuộc đàm phán hòa bình giữa hai nước

Xét về tính chất, có các loại cặp thoại như sau:

- Cặp thoại chủ hướng và cặp thoại phụ thuộc: “Cặp thoại chủ hướng” là cặp chủ đạo giữ vai trò trung tâm, chứa nội dung chính của đoạn thoại Trong đoạn thoại,

ngoài cặp thoại chủ hướng ra, còn có thể có nhiều cặp thoại không tồn tại độc lập mà phụ thuộc vào một cặp thoại khác, cụ thể là phụ thuộc vào một trong các tham thoại của cặp thoại phụ thuộc, vì vậy được gọi là “cặp thoại phụ thuộc” Tính chất phụ thuộc của cặp thoại này thể hiện ở không mang đích hay chủ đề chung, mà chỉ có chức năng

bổ trợ, giải thích thêm về những khía cạnh hay chi tiết nào đó của tham thoại trong cặp thoại chủ hướng Trong cặp thoại phụ thuộc thường gặp là hai loại cặp thoại: cặp thoại củng cố và cặp thoại sửa chữa

- Cặp thoại tích cực và cặp thoại tiêu cực:

Khi xác định tính chất của cặp thoại thường phải dựa vào tính chất của tham thoại mà chủ yếu là tham thoại hồi đáp Cụ thể là: Khi tham thoại hồi đáp tích cực (thỏa mãn đích dẫn nhập), thì ta có cặp thoại tích cực; khi tham thoại hồi đáp tiêu cực (nghịch hướng đích dẫn nhập), thì ta có cặp thoại tiêu cực

Theo lẽ thường, khi có được cặp thoại tích cực thì các đối ngôn thoả mãn và có thể kết thúc cuộc thoại ở đó Nhưng với cặp thoại tiêu cực lại xảy ra khả năng sau: cuộc thoại vẫn kết thúc nhưng kết thúc trong tình trạng không thoả mãn, kết thúc trong bất đồng, bất hòa hay thất bại của người dẫn nhập, vì vậy sẽ xảy ra sự tái dẫn nhập, với

hi vọng của người nói muốn xoay chuyển từ tình thế tiêu cực sang tích cực, mong đạt được sự đồng thuận

Những cặp thoại sau đây được coi là tích cực: ra lệnh - tuân lệnh; yêu cầu - chấp nhận; khen tặng - tiếp nhận; mời - nhận lời; hỏi - trả lời; nhận định - tán thành; phê bình - tiếp thu; buộc tội - thú nhận; mắng - thừa nhận…

Những cặp thoại sau đây là tiêu cực: mời - từ chối; khen tặng - khước từ; yêu cầu - từ chối; hỏi - hỏi lại, trả lời không thuận theo sự chờ đợi; mắng - cãi; phê bình - phủ nhận; chất vấn - thanh minh; buộc tội - chối, bào chữa…

từ lúc bắt đầu đến lúc chấm dứt để cho nhân vật hội thoại kia nói chuỗi của mình là

một lượt lời, và một lượt lời có thể gồm nhiều tham thoại, mà cũng có thể nhỏ hơn tham thoại (một tham thoại gồm nhiều lượt lời) Nếu cặp thoại là đơn vị lưỡng thoại, thì tham thoại là đơn vị đơn thoại Tham thoại là đơn vị dùng để cấu tạo nên cặp thoại Mỗi tham thoại có thể nằm trong quan hệ trao đáp theo những hướng khác nhau: Nó vừa là tham thoại hồi đáp cho cặp thoại này, lại vừa đóng vai trò dẫn nhập cho một cặp thoại khác, từ đó sẽ tạo ra các kiểu dạng cấu trúc khác nhau Nói khác đi, mỗi tham thoại thực hiện chức năng dẫn nhập hoặc hồi đáp nhưng cũng có khi kiêm nhiệm đồng thời hai chức năng, khi đó gọi là tham thoại có chức năng ghép

Về tổ chức nội tại, một tham thoại do một hoặc một số hành vi ngôn ngữ tạo nên Trong đó có ít nhất một hành vi chủ hướng làm nòng cốt và có thể có thêm một hoặc một số hành vi phụ thuộc Hành vi chủ hướng đảm nhiệm vai trò quyết định mục đích giao tiếp của tham thoại chứa nó, đồng thời tham gia kết hợp với hành vi chủ hướng nằm ở tham thoại khác để tạo nên cặp kế cận Hành động phụ thuộc có vai trò làm rõ lí do hoặc bổ sung nghĩa cho hành động chủ hướng trong quá trình hội thoại Khi tham thoại chỉ có một hành vi thì ranh giới tham thoại sẽ trùng với ranh giới hành

vi

Trong tham thoại, hành vi chủ hướng có chức năng trụ cột, quyết định hướng của tham thoại và quyết định hành vi đáp thích hợp của người đối thoại Còn hành vi phụ thuộc thì có nhiều chức năng khác nhau như: củng cố, giải thích, biện minh, đánh giá…, nhằm hỗ trợ cho hành vi chủ hướng

Ngoài ra, trong tham thoại còn có những thành phần mở rộng Những thành phần này không đóng góp lớn cho nội dung ngữ nghĩa của tham thoại mà chỉ thuần tuý

là những hành vi có chức năng ngữ dụng, chỉ có chức năng duy trì quan hệ liên cá nhân trong hội thoại

Dựa vào vai trò, vị trí của tham thoại có thể phân loại tham thoại thành một số loại sau:

- Tham thoại dẫn nhập là tham thoại có chức năng mở đầu cho một cặp thoại

- Tham thoại hồi đáp, là tham thoại có chức năng phản hồi tham thoại dẫn nhập Tham thoại hồi đáp có thể đóng vai trò kết thúc cặp thoại, vì thế còn gọi là “tham thoại hồi đáp- dẫn nhập” Mỗi tham thoại đều có thể nằm trong quan hệ cặp thoại với tham thoại trước và sau nó, nghĩa là tham gia trực tiếp tạo nên hai cặp thoại, trừ tham thoại đầu tiên, và cuối cùng thường chỉ tham gia vào một cặp thoại

Điều đáng lưu ý là từ tham thoại thứ hai của cặp thoại thứ nhất, các TT hồi đáp lần lượt trở thành TT dẫn nhập trong CT tiếp theo Cứ như vậy, sự khởi phát của CT thứ nhất như một mắt xích đầu tiên để kéo theo cả chuỗi các CT khác

Mỗi TT có thể nằm trong quan hệ trao đáp theo những hướng khác nhau, có thể vừa là TT hồi đáp cho một CT này, lại vừa đóng vai trò dẫn nhập cho CT khác, tạo ra các kiểu dạng cấu trúc khác nhau Nói khác đi, mỗi TT biểu hiện chức năng dẫn nhập hoặc hồi đáp, nhưng cũng có khi kiêm nhiệm đồng thời hai chức năng, khi đó gọi là

“tham thoại có chức năng ghép”

1.2.1.8 Các yếu tố kèm lời và phi lời

Bên cạnh phương tiện chủ yếu để tham gia hội thoại là lời nói, con người còn

có thể sử dụng các yếu tố kèm lời và phi lời

* Các yếu tố kèm lời:

Là các yếu tố gắn liền với lời nói, đi kèm cùng với lời nói như ngữ điệu, trọng

âm, cường độ, độ dài, đỉnh giọng…

Các yếu tố kèm lời có vai trò biểu diễn nghĩa rất rõ, đặc biệt là biểu diễn nghĩa ngữ dụng

VD: Trong câu chuyện Người ăn xin, yếu tố kèm lời là yếu tố “ông nói bằng giọng khản đặc”

* Yếu tố phi lời:

Là những yếu tố không thuộc lời nói nhưng diễn ra song song với lời nói, thường được dùng trong hội thoại mặt đối mặt Như: cử chỉ, vẻ mặt, ánh mắt, tư thế cơ thể, sự thay đổi khoảng cách không gian, sự tiếp xúc của cơ thể…

Các yếu tố phi lời có thể cho người đối thoại nhiều thông tin quan trọng như giới tính, tuổi tác, thành phần xã hội …

1.2.2 Khái quát về mô hình Vnen và vận dụng mô hình Vnen trong dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học

1.2.2.1 Vài nét về mô hình “Trường học mới” (VNEN)

Mô hình VNEN là mô hình nhà trường hướng tới việc đáp ứng các yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học, thể hiện qua một số đặc điểm cơ bản: học sinh được học theo tốc độ phù hợp với trình độ nhận thức của cá nhân; Nội dung học thiết thực, gắn kết với đời sống thực tiễn hàng ngày của học sinh; Kế hoạch dạy học được bố trí linh hoạt; Môi trường học tập thân thiện, phát huy tinh thần dân chủ, ý thức tập thể;

Tài liệu có tính tương tác cao và là tài liệu hướng dẫn học sinh tự học; Chú trọng kĩ năng làm việc theo nhóm hợp tác; Phối hợp chặt chẽ giữa phụ huynh, cộng đồng và nhà trường; Tăng quyền chủ động cho giáo viên và nhà trường, phát huy vai trò tích cực, sáng tạo của các cấp quản lý giáo dục địa phương Chú trọng: Tổ chức hội đồng

tự quản lớp học và hướng dẫn, bồi dưỡng của giáo viên cho các thành viên, các ban của hội đồng tự quản lớp học;Sự hợp tác của phụ huynh học sinh và sự phối hợp của cộng đồng với giáo viên và nhà trường;Tổ chức lớp học ở mô hình trường học mới VNEN (góc học tập, thư viện lớp học, hòm thư cá nhân và hòm thư bạn bè, điều em muốn nói, sơ đồ cộng đồng…); Vai trò của nhóm học tập, của giáo viên chủ nhiệm lớp

1.2.2.2 Khái quát về quan điểm đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên và phương pháp học tập của học sinh trong dạy học Tiếng Việt

Với mô hình này phương pháp dạy học của giáo viên và phương pháp học tập trong môn Tiếng Việt của học sinh thay đổi khá nhiều

Về phía học sinh: Tự học của cá nhân, học tập hợp tác và sự tương tác giữa các thành viên trong nhóm học tập của mô hình trường học mới VNEN để tìm ra tri thức

và hình thành kiến thức mới của bài học

Ví dụ: Khi học bài tâp đọc: Thái sư Trần Thủ Độ (Tiếng Việt 5, tập 2) thay vì như trước đây giáo viên sẽ hướng dẫn, chỉ đạo học sinh học tập thì bây giờ các em sẽ

tự thảo luận nhóm để thống nhất trả lời các câu hỏi của bài nếu vướng mắc thì đưa mặt mếu để nhờ giáo viên giúp đỡ

Về phía giáo viên: Sử dụng tài liệu Hướng dẫn học Tiếng Việt: Cấu trúc tài liệu hướng dẫn học và vấn đề lựa chọn phương pháp hợp lí khi sử dụng tài liệu hướng dẫn học; Việc sử dụng đồ dùng dạy học và đồ dùng dạy học tự làm; Tự đánh giá quá trình học tập và kết quả học tập của học; Giáo viên thường xuyên đánh giá quá trình, kết quả học tập, giáo dục của học sinh

Ví dụ: Cũng bài tập đọc: Thái sư Trần Thủ Độ Khi dạy bài giáo viên phải lựa chon phương pháp dạy học thảo luận nhóm, giao tiếp để giúp học sinh khi cần thiết

Đánh giá của gia đình và cộng đồng về kết quả giáo dục học sinh

Đánh giá tiết dạy của giáo viên trong mô hình trường học mới

1.2.2.3 Đặc điểm chung của mô hình VNEN trong dạy học Tiếng Việt

Với mô hình Vnen thì học Tiếng Việt hay học các môn khác nhau cũng có những đặc điểm giống nhau như sau:

* Hoạt động dạy học:

Đổi mới căn bản của Mô hình trường học mới là chuyển:

- Hoạt động Dạy của giáo viên thành hoạt động Học của học sinh;

- Hoạt động quy mô lớp thành hoạt động của quy mô nhóm;

- Học sinh từ làm việc với giáo viên thành làm việc với Sách, có sự tương tác với bạn

+ Vai trò của giáo viên:

Từ đặc thù nêu trên, hoạt động của giáo viên đã thay đổi căn bản Việc chính của giáo viên là tổ chức lớp học thành các nhóm và̀ theo dõi, hướng dẫn hoạt động của mỗi học sinh ở nhóm học tập

Trong mô hình VNEN, nhóm là đơn vị học tập cơ bản Nhóm trưởng là người thay mặt giáo viên điều hành các thành viên trong nhóm: tự giác, tích cực hoạt động,

tự quản, tự học, tự tìm tòi, khám phá phát hiện kiến thức theo hướng dẫn của sách Mọi thành viên trong nhóm phải tự nghiên cứu tài liệu, tự học, chia sẻ với bạn, báo cáo với nhóm kết quả học tập Các thành viên trong nhóm trao đổi, thống nhất và báo cáo kết quả học tập với giáo viên

Giáo viên phải nghiên cứu kĩ bài học, hiểu rõ quá trình hình thành kiến thức để

tổ chức lớp học, chuẩn bị đồ dùng dạy học, điều chỉnh nội dung, yêu cầu bài học cho phù hợp với đối tượng và dự kiến các tình huống khó khăn mà học sinh dễ mắc phải trong quá trình hình thành kiến thức để có những giải pháp hợp lí, kịp thời

+ Hoạt động của giáo viên:

Giáo viên chọn vị trí thích hợp để quan sát được hoạt động của tất cả các nhóm, các học sinh trong lớp

Giáo viên chỉ đến hỗ trợ học sinh khi học sinh có nhu cầu cần giúp đỡ hoặc giáo viên cần kiểm tra việc học của một học sinh, hoặc một nhóm

Thông qua quan sát, kiểm tra, giáo viên đánh giá sự chuyên cần, tích cực của mỗi học sinh; đánh giá hoạt động của từng nhóm và vai trò điều hành của mỗi nhóm trưởng

Phát hiện những học sinh chưa tích cực, học sinh gặp khó khăn trong quá trình học; kiểm tra, hỗ trợ kịp thời những học sinh yếu để giúp các em hoàn thành nhiệm vụ học tập

Chốt lại những vấn đề cơ bản của bài học

Đánh giá hoạt động học của các cá nhân, các nhóm và cả lớp

Tạo cơ hội để mỗi học sinh, mỗi nhóm tự đánh giá tiến trình học tập của mình + Dự giờ và đánh giá tiết dạy:

Người dự không tập trung quan sát, đánh giá hoạt động của giáo viên mà đánh giá quá trình học, kết quả học của học sinh

Việc đánh giá dựa vào các bước lên lớp của bài học, đánh giá hoạt động và kết quả học tập của mỗi nhóm và mỗi học sinh, tập trung vào:

- Học sinh có thực sự tự học?

- Học sinh có tự giác, tích cực?

- Học sinh có thực hiện đúng các bước lên lớp?

- Các nhóm có hoạt động đều tay, sôi nổi?

- Nhóm trưởng điều hành nhóm có tốt?

- Các hoạt động học diễn ra đúng trình tự lôgic?

- Học sinh hoàn thành các hoạt động nêu trong sách?

- Học sinh có hiểu bài, nắm được bài, hoàn thành mục tiêu bài học? + Đánh giá học sinh:

Giáo viên đánh giá học sinh thông qua việc quan sát:

- Tình thần, thái độ học tập, tính tự giác, tích cực tham gia hoạt động nhóm;

- Tính hợp tác, thực hiện điều hành của nhóm trưởng;

- Kết quả thực hiện các hoạt động trong bài, đối chiếu với mục tiêu bài học;

- Ghi chép của học sinh

+ Học sinh tự đánh giá:

- Đánh giá việc hoàn thành từng hoạt động trong bài học;

- Đánh giá kết quả đạt được sau mỗi hoạt động, sau bài học;

- Đánh giá việc hoàn thành mục tiêu bài học

+ Đánh giá của nhóm:

- Tinh thần, thái độ

- Sự tương tác với bạn bè

- Thời gian và chất lượng hoàn thành hoạt động học

- Kết quả các hoạt động học tập

+ Cộng đồng đánh giá:

- Có thường xuyên trò chuyện với cha mẹ việc học ở trường;

- Có thực hiện chăm sóc cây cối, vật nuôi, sức khỏe bản thân và người thân trong gia đình;

- Sự tự tin trong trao đổi, trò chuyện, giao tiếp;

- Khả năng diễn đạt, đối thoại, tương tác;

- Sự chuyên cần trong học tập, tiến bộ trong học tập

Công cụ đánh giá:

- Sự quan sát, theo dõi;

- Phiếu đánh giá tiến độ học tập;

- Bản tổng hợp ý kiến đánh giá của giáo viên, học sinh, nhóm, cha mẹ học sinh

và cộng đồng

1.2.2.4 Miêu tả cấu trúc bài học mô hình VNEN trong dạy học Tiếng Việt

Mô hình VNEN giữ nguyên nội dung, chuẩn kiến thức, kĩ năng và kế hoạch dạy học theo chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo Như vậy nội dung, yêu cầu và thời lượng học các môn không thay đổi

Bài học mô hình VNEN được cấu trúc theo một đơn vị kiến thức hoàn chỉnh, nhằm giải quyết trọn vẹn, liên tục một vấn đề: hình thành, củng cố, vận dụng, ứng dụng kiến thức vào thực tế

Mô hình VNEN biên soạn SGK Tiếng Việt thành Hướng dẫn học Tiếng Việt cho học sinh

Như vậy Hướng dẫn học Tiếng Việt là tài liệu học của học sinh và tài liệu dạy của giáo viên

Thông thường, một bài Tiếng Việt học trong ba tiết, các bài kiểm tra bố trí một tiết; với bài học bố trí hai tiết, hết tiết một là hết hoạt động cơ bản và đã đáp ứng cơ bản mục tiêu của bài học Tuy nhiên không bắt buộc mọi tiết học mọi giáo viên phải thực hiện máy móc điều này Giáo viên có toàn bộ quyền bố trí thời gian để học sinh đạt được mục tiêu bài học, nắm được bài

Mỗi bài học được thiết kế khoảng từ 12 đến 15 hoạt động với các nội dung chính sau:

Phần hoạt động thực hành thể hiện các hoạt thực hành của học sinh nhằm củng

cố, rèn luyện, phát triển các kiến thức, kĩ năng vừa học

Phần hoạt động ứng dụng khuyến khích học sinh bước đầu biết vận dụng kiến thức trong thực tế cuộc sống Nhấn mạnh sự quan tâm, hỗ trợ học sinh học tập từ phía gia đình và cộng đồng Khuyến khích học sinh mở rộng vốn kiến thức qua các nguồn thông tin khác nhau (từ gia đình, cộng đồng thôn xóm, làng bản…)

Bắt đầu của mỗi hoạt động đều có một hình vẽ (lô gô) cùng với những “Lệnh” thực hiện để học sinh dễ dàng nhận ra yêu cầu và các hình thức tổ chức thực hiện hoạt động học tập (học cá nhân, theo cặp, nhóm nhỏ hoặc toàn lớp)

Trong thiết kế bài học, trước mỗi hoạt động đều có các lô gô chỉ dẫn Học sinh nhìn lô gô biết hoạt động đó thực hiện cá nhân, hay nhóm đôi, nhóm lớn hoặc chung

cả lớp

Giáo viên nên hiểu lô gô hướng dẫn chỉ có tác dụng định hướng cho các nhóm học sinh hoạt động, không máy móc mà có thể điều chỉnh để hoạt động học của học sinh đạt hiệu quả

Lôgô làm việc cá nhân hiểu là cá nhân làm việc là chính Nhưng khi làm xong

có thể đổi vở cho bạn để kiểm tra bài làm của nhau, hoặc báo cáo với nhóm kết quả mình đã làm được

Lôgô làm việc nhóm chủ yếu nhắc nhở học sinh hoạt động theo nhóm có sự tương tác trong nhóm để cùng giải quyết môt nhiệm vụ học tập nào đó Có lô gô hoạt động nhóm, thì mỗi học sinh vẫn phải suy nghĩ, phải làm việc cá nhân, nhóm không làm thay, học thay cá nhân Như vậy rất cần sự điều chỉnh linh hoạt của giáo viên để hoạt động học diễn ra tự nhiên, hiêu quả

1.2.2.5 Một số định hướng vận dụng mô hình VNEN trong dạy học tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5

- Vai trò và cách thức học tập của học sinh:

Tự giác, tự quản;

Tự học, tự đánh giá;

Tự tin, tự trọng

- Học sinh tuân 10 bước học tập

Môi trường học tập (lớp học): tùy điều kiện thực tế để vận dụng cho phù hợp

Cố gắng xây dựng tủ, kệ đựng sách, tài liệu, đồ dùng học tập ngay tại lớp học, việc trang trí lớp

Cách thức tự nhận xét, đánh giá của học sinh và cách nhận xét, đánh giá của giáo viên

+ Với môn chính tả: nghe - viết, nhớ viết, chính tả âm vần

+ Với TLV: dạy học viết đoạn văn, viết văn bản

+ Dạy học kỹ năng nghe - nói

+ PP dạy học kiến thức Tiếng Việt (Luyện từ và câu)

VD minh họa: Tài liệu môn Tiếng Việt

Tất cả những nội dung trên được hướng dẫn cách tổ chức thực hiện rất cụ thể,

dễ hiểu, (có kèm bài dạy, thao tác minh họa) trong từng quyển tài liệu theo từng môn

* Cách thức áp dụng và triển khai vận dụng mô hình VNEN trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4,5:

- Tổ chức nghiên cứu kỹ nội dung các tài liệu

- Tổ chức các buổi hội thảo bàn về việc đổi mới phương pháp giáo dục theo VNEN (tổ chức từng môn, phân môn, cụ thể đến từng phương pháp đăc trưng ở từng môn, phân môn, kiểu bài, loại kiến thức )

Chương trình Tiếng Việt hiện nay coi trọng hình thức học cá nhân và học theo nhóm ngay trong giờ học với những tài liệu học tập phong phú về thể loại và hấp dẫn học sinh, coi trọng phương pháp dạy học Đặc trưng của môn Tiếng Việt là dạy học theo tình huống nhằm kích thích những ứng xử bằng ngôn ngữ mang tính sáng tạo của học sinh, đồng thời phát huy những ưu thế của các phương pháp dạy học truyền thống (nêu vấn đề, đàm thoại, gợi mở…)

Ở giai đoạn đầu của bậc Tiểu học, việc sử dụng hình ảnh minh hoạ, trò chơi ngôn ngữ, trò chơi đóng vai, hình thức học bằng thảo luận, đàm thoại có vai trò quan trọng, ở giai đoạn thứ hai cần phối hợp thêm nhiều phương pháp và hình thức khác khi

tổ chức dạy các bài học như: phương pháp chương trình hoá nêu vấn đề, thực hành giao tiếp, tổ chức học nhóm, cá nhân tự học… nhằm phát triển năng lực năng lực tư duy, nâng cao năng lực ứng xử bằng tiếng Việt cho học sinh, giúp các em nắm được phương pháp học, tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập Cá thể hoá việc học và đảm bảo nhịp độ phát triển của mỗi cá nhân Với các phân môn tích hợp, dạy Tiếng Việt với văn học như Tập đọc, Kể chuyện, Tập làm văn Giáo viên cần đặc biệt tôn trọng và khuyến khích cái riêng, cái mới, cái độc đáo, sáng tạo trong suy nghĩ và cảm thụ của mỗi học sinh Việc sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học trên cần đạt được mục đích đề ra Tạo cho giờ học không khí vui vẻ, nhẹ nhàng, thiết thực làm cho mỗi học sinh đều có niềm vui vì đã thành công

Đổi mới phương pháp dạy học là một nhiệm vụ trọng tâm Sách giáo khoa có nhiệm vụ thể hiện và tạo điều kiện để giáo viên và học sinh thực hiện phương pháp tích cực hoá hoạt động của người học Trong đó, người thầy đóng vai trò hướng dẫn,

tổ chức hoạt động học cho học sinh, mỗi học sinh đều được hoạt động, được bộc lộ ý kiến của mình và có điều kiện phát triển Điểm nổi bật nhất là phát huy tính tích cực, chủ động và gây hứng thú học tập cho học sinh, góp phần đào tạo thế hệ mới năng động, sáng tạo, thích ứng với sự phát triển của xã hội

1.2.3 Cơ sở tâm sinh lí

Lứa tuổi học sinh Tiểu học có hệ xương còn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân, xương tay đang trong thời kỳ phát triển (thời kỳ cốt hoá) nên dễ bị cong vẹo, gẫy dập, Vì thế mà trong các hoạt động vui chơi của các em cha mẹ và thầy cần phải chú ý quan tâm, hướng các em tới các hoạt động vui chơi lành mạnh, an toàn

Hệ cơ đang trong thời kỳ phát triển mạnh nên các em rất thích các trò chơi vận động như chạy, nhảy, nô đùa, Vì vậy mà các nhà giáo dục nên đưa các em vào các trò chơi vận động từ mức độ đơn giản đến phức tạp và đảm bảo sự an toàn cho trẻ Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tư duy của các em chuyển dần

từ trực quan hành động sang tư duy hình tượng, tư duy trừu tượng Do đó, các em rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ như đố vui trí tuệ, các cuộc thi trí tuệ Dựa vào cơ sinh lý này mà các nhà giáo dục nên cuốn hút các em với các câu hỏi nhằm phát triển

tư duy của các em Chiều cao mỗi năm cảu các em tăng thêm 4 cm; trọng lượng cơ thể mỗi năm tăng 2kg Nếu trẻ vào lớp 1 đúng 6 tuổi thì có chiều cao khoảng 106 cm (nam)

104 cm (nữ) cân nặng đạt 15,7 kg (nam) và 15,1 kg (nữ) Tuy nhiên, con số này chỉ là trung bình, chiều cao của trẻ có thể xê dịch khoảng 4-5 cm, cân nặng có thể xê dịch từ 1-2 kg Tim của trẻ đập nhanh khoảng 85 - 90 lần/ phút, mạch máu tương đối mở rộng,

áp huyết động mạch thấp, hệ tuần hoàn chưa hoàn chỉnh

Nếu như ở bậc mầm non hoạt động chủ đạo của trẻ là vui chơi, thì đến tuổi tiểu học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển từ hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập Tuy nhiên, song song với hoạt động học tập ở các em còn diễn

ra các hoạt động khác như: Hoạt động vui chơi: Trẻ thay đổi đối tượng vui chơi từ chơi với đồ vật sang các trò chơi vận động; Hoạt động lao động: Trẻ bắt đầu tham gia lao động tự phục vụ bản thân và gia đình như tắm giặt, nấu cơm, quét dọn nhà cửa Ngoài ra, trẻ còn còn tham gia lao động tập thể ở trường lớp như trực nhật, trồng cây, trồng hoa; Hoạt động xã hội: Các em đã bắt đầu tham gia vào các phong trào của trường, của lớp và của cộng đồng dân cư, của Đội thiếu niên tiền phong

Trong gia đình, các em luôn cố gắng là một thành viên tích cực, có thể tham gia các công việc trong gia đình Điều này được thể hiện rõ nhất trong các gia đình neo đơn, hoàn cảnh, các vùng kinh tế đặc biệt khó khăn các em phải tham gia lao động sản xuất cùng gia đình từ rất nhỏ Trong nhà trường, do nội dung, tích chất, mục đích của các môn học đều thay đổi so với bậc mầm non đã kéo theo sự thay đổi ở các em về phương pháp, hình thức, thái độ học tập Các em đã bắt đầu tập trung chú ý và có ý

thức học tập tốt Ngoài xã hội, các em đã tham gia vào một số các hoạt động xã hội mang tính tập thể (đôi khi tham gia tích cực hơn cả trong gia đình) Đặc biệt là các em muốn thừa nhận mình là người lớn, muốn được nhiều người biết đến mình Biết được những đặc điểm nêu trên, cha mẹ và thầy cô phải tạo điều kiện giúp đỡ trẻ phát huy những khả năng tích cực của các em trong công việc gia đình, quan hệ xã hội và đặc biệt là trong học tập

Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng - Tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó, ) Nhận thấy điều này chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động mới, mang màu sắc, tích chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó sẽ kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác Tư duy học sinh Tiểu học mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát hóa lý luận Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng

ở phần đông học sinh Tiểu học Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và

dễ thay đổi Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em Qua đây, các nhà giáo dục phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của các em bằng cách biến các kiến thức "khô khan" thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính của mình một cách toàn diện