Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học sinh học 12, trung học phổ thông (tt)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI THỊ DUYÊN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC DI TRUYỀN QUẦN THỂ VÀ ỨNG DỤNG DI TRUYỀN HỌC- SINH HỌC 12, TRUNG HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ DUYÊN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC

DI TRUYỀN QUẦN THỂ VÀ ỨNG DỤNG DI TRUYỀN HỌC-

SINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM SINH HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: GS TS Đinh Quang Báo

Hà Nội – 2016

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng Error! Bookmark not defined Danh mu ̣c hình, sơ đồ Error! Bookmark not defined MỞ ĐẦU 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 13

1.1 Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài nghiên cứu 13

1.1.1 Trên thế giới 13

1.1.2 Ở Việt Nam 16

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài 17

1.2.1 Tình huống, tình huống dạy học 17

1.2.2 Tình huống có vấn đề 20

1.2.3 Bản chất của dạy học nêu vấn đề 22

1.2.4 Vai trò của tình huống, câu hỏi có vấn đề 23

1.2.5 Những ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học nêu vấn đề 24

1.2.6 Tiêu chuẩn của một câu hỏi có vấn đề 26

1.2.7 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề và mục đích, ý nghĩa của việc áp dụng các mức độ tình huống có vấn đề trong dạy học 27

1.2.8 Các kiểu tình huống có vấn đề trong dạy học 29

1.2.9 Các phương pháp dạy học theo tiếp cận dạy học nêu vấn đề 30

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 34

1.3.1 Thực trạng dạy học-học Sinh học nói chung và phần di truyền học quần thể, ứng dụng di truyền học nói riêng ở Ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp 34

1.3.2 Những nguyên nhân và thực trạng dạy-học ở Ban dân tộc nội trú Đại học

Lâm Nghiệp và các trường THPT tại Xuân Mai-Chương Mỹ-Hà Nội Error! Bookmark not defined.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Error! Bookmark not defined CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC DI TRUYỀN QUẦN THỂ VÀ ỨNG DỤNG DI TRUYỀN HỌC- SINH HỌC 12, THPT Error! Bookmark not defined

2.1 Nội dung di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học trong chương trình

Sinh học THPT Error! Bookmark not defined.

2.2 Nội dung phần di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học-Sinh học 12,

THPT-Ban khoa học cơ bản Error! Bookmark not defined 2.3 Xây dựng vấn đề trong dạy học Sinh Học.Error! Bookmark not defined 2.3.1 Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Error! Bookmark not defined.

2.3.2 Kỹ thuật xây dựng tình huống có vấn đềError! Bookmark not defined 2.3.3 Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy họcError! Bookmark not defined.

2.4 Sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học phần di truyền học quần thể và

ứng dụng di truyền học Error! Bookmark not defined 2.4.1 Nguyên tắc sử dụng tình huống có vấn đề.Error! Bookmark not defined.

2.4.2 Hệ thống tình huống có vấn đề để dạy học chương di truyền học quần thể

và ứng dụng di truyền học vào chọn giống Error! Bookmark not defined 2.4.3 Quy trình dạy học giải quyết vấn đề Error! Bookmark not defined.

2.4.4 Thiết kế giáo án bài lên lớp dạy học phần Di truyền học quần thể và ứng

dụng di truyền học ở Ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp.Error! Bookmark not defined.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 Error! Bookmark not defined.

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM Error! Bookmark not defined 3.1 Mục đích, nhiệm vụ, phương pháp thực nghiệm sư phạmError! Bookmark not defined.

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not defined 3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not defined 3.1.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not defined 3.1.2.1 Thời gian thực nghiệm Error! Bookmark not defined 3.2 Xử lí số liệu Error! Bookmark not defined 3.2.1 Về mặt định lượng Error! Bookmark not defined 3.2.2 Về mặt định tính Error! Bookmark not defined 3.3 Kết quả thực nghiệm, phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm Error! Bookmark not defined.

3.3.1 Phân tích định lượng Error! Bookmark not defined 3.3.2 Phân tích định tính Error! Bookmark not defined TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 Error! Bookmark not defined KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Error! Bookmark not defined

1 Kết luận Error! Bookmark not defined.

2 Khuyến nghị Error! Bookmark not defined TÀI LIỆU THAM KHẢO 37 PHỤ LỤC Error! Bookmark not defined

hành TW khoá X đã xác định “Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo toàn diện, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá theo định hướng xã hội chủ nghĩa” Đổi mới phương pháp dạy học là một trong

những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung và cải cách giáo dục

ở bậc trung học phổ thông nói riêng Trong những năm gần đây các trường phổ thông đã có những cố gắng trong việc đổi mới dạy học và đã đạt được nhiều tiến

bộ, phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho học sinh đặc biệt là tạo điều kiện cho học sinh phát huy được khả năng tự tìm tòi khám phá kiến thức và khả năng tự học, đó là một trong những kỹ năng cần thiết cho học sinh

1.2 Xuất phát từ vai trò phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

DHGQVĐ thuộc nhóm phương pháp dạy học (PPDH) chuyên biệt Các PPDH hiện đại được xây dựng theo 3 phương hướng chủ yếu sau đây:

-Các phương pháp dựa trên những thành tựu của khoa học tâm lí và khoa học giáo dục, trong đó có dạy học đặt và giải quyết vấn đề (problem posing and solving), viết gọn là DHGQVĐ

-Các phương pháp dựa trên điều khiển học, toán học, logic học (như algorit hóa, chương trình hóa, )

-Các phương pháp dựa trên kĩ thuật hiện đại (nghe, nhìn ) có tác giả cho rằng đó là các phuơng pháp cải tiến

Bồi dưỡng cho học sinh (HS) năng lực phát hiện, đặt và giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn là một trong những hướng đang được quan tâm trong đổi mới PPDH hiện nay Vấn đề này đã được đặt ra trong Ngành Giáo dục nước

ta từ những năm 1960, tuy nhiên do nhiều lí do, cho tới nay chưa được vận dụng phổ biến trong nhà trường nói chung và môn Sinh học nói riêng

Bản chất của dạy học hiện đại là lấy tự học làm cốt lõi, người học là người đi tìm cách học và cách tìm hiểu Việc học của môi người không chỉ diễn ra khi đến trường mà việc học phải diễn ra suốt đời, với mục đích là: học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để làm người

Trong các biện pháp tổ chức dạy học thì việc tổ chức việc học cá nhân là quan trọng nhất vì trong quá trình chính lĩnh kiến thức mỗi cá nhân phải chủ động tự nghiên cứu các thông tin như trong sách giáo khoa, quan sát các phương tiện hay làm thí nghiệm, nghiên cứu thực tiễn hoàn thành bài tập, sau đó trao đổi kết quả với các bạn trong nhóm, trong lớp hoặc với giáo viên, từ đó mà hình thành kiến thức mới, kỹ năng mới Vấn đề nghiên cứu sẽ giúp học sinh nâng cao năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, rèn luyện tinh thần trách nhiệm và khả năng làm việc cộng tác Thực tế cho thấy nếu học sinh tự nghiên cứu để giải quyết vấn đề thì hiệu quả học tập sẽ cao hơn nhiều so với việc thụ động tiếp thu từ người dạy

Đã có một số công trình nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học giải quyết vấn đề nhưng chưa có tài liệu nào nghiên cứu xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và ứng

dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT

1.3 Xuất phát từ đặc điểm nội dung môn sinh học và nội dung của phần di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT

Thế kỷ 21 là thế kỷ của công nghệ, trong đó công nghệ Sinh học đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển đó Sự gia tăng kiến thức Sinh học chi phối không nhỏ đến nội dung, chương trình dạy học sinh học trong các nhà trường Do vậy rất cần một phương pháp dạy học thực sự có chất lượng, hiệu quả, giúp người học có thể tự học suốt đời, đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện nay

Sinh học là một ngành khoa học thực nghiệm, kiến thức sinh học xuất phát từ đời sống sản xuất và được ứng dụng mạnh mẽ vào thực tiễn sản xuất Phần Di truyền học quần thể và ứng dụng di truyền - Sinh học 12 theo chương trình cải cách được bổ xung rất nhiều kiến thức mới và hiện đại Cấu trúc chương trình phần này được thể hiện từ cấp quần thể có hình thức sinh sản đơn giản đến phức tạp; từ cấu trúc gen(alen) đến kiểu gen, kiểu hình đến sự di truyền của chúng trong quần thể qua các thế hệ và ứng dụng, có rất nhiều kiến thức liên quan đến thực tiễn Vì vậy, khi dạy học phần này đòi hỏi người dạy phải phát huy tối đa khả năng tự học cho học sinh

1.4 Tình hình vận dụng DHGQVĐ trong dạy học ở trường phổ thông nước

Ngành Giáo dục đã xác định: "HS là nhân vật trung tâm trong nhà trường"

nhưng chưa tìm ra được quy trình giảng dạy tối ưu

Đề tài: Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền

quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT được lựa chọn xuất

phát từ những lí do trên

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT nhằm nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp

Góp phần đổi mới phương pháp dạy Sinh học ở ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong đó chứa đựng các yếu tố mâu thuẫn về nhận thức và thực tiễn thì có thể nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức trong dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT

-Xây dựng quy trình và xây dựng các tình huống có vấn đề phần di truyền học quần thể

-Nghiên cứu thực trạng:

+Các phương pháp dạy học, dạy học theo hướng tích cực, dạy học nêu vấn đề tại Ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp

+Phân tích thực trạng hứng thú học môn Sinh học của HS

+Phân tích cấu trúc nội dung phần kiến thức di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT để làm rõ khả năng vận dụng dạy học nêu vấn đề -Xây dựng, đề xuất giáo án để tiến hành thực nghiệm sư phạm

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá hiệu quả và tính khả thi của giả thuyết đã nêu, tính khả thi của đề tài

5 Phạm vi nghiên cứu

- Thực hiện tại Ban dân tộc nội trú Đại học Lâm

- Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học(phần III, IV), Sinh học 12-THPT

6 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu:

Phương pháp dạy học sinh học 12 THPT

- Đối tượng nghiên cứu:

Xây dựng và sử dụng tình huống để tổ chức dạy học bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề

7 Luận điểm nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT như thế nào để nâng cao chất lượng dạy và học

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu những tài liệu liên quan làm cơ sở lý luận cho đề tài: Như các tài liệu về triết học, logic học, tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học và tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan Đặc biệt là các tài liệu, các nghiên cứu mới-hiện đại về phương pháp dạy học tích cực, dạy học nêu vấn đề

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

-Nghiên cứu chương trình, SGK Sinh học lớp 12

-Điều tra, khảo sát để đánh giá việc sử dụng các phương pháp dạy học Sinh Học

ở Ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp và các trường THPT khác quanh khu

vực Xuân Mai-Chương Mỹ-Hà Nội qua phiếu hỏi, quan sát trực tiếp, phân tích kết quả học tập của người học

-Đánh giá khả năng hứng thú học tập Sinh học của HS

-Đánh giá thực tiễn chất lượng học tập Sinh học của HS trước khi tiến hành thực nghiệm thông qua các bài kiểm tra

-Đánh giá, so sánh kết quả thực tiễn sau khi tiến hành thực nghiệm so với trước thực nghiệm

8.3 Phương pháp chuyên gia

-Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu, từ đó

có những định hướng cho việc nghiên cứu đề tài

-Trao đổi với giáo viên dạy tại Ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp, khảo sát thực trạng giảng dạy của giáo viên và HS về phương pháp dạy học tại ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp, GV tại các trường THPT khu vực Xuân Mai-Chương Mỹ-Hà Nội để biết thêm thực tế sử dụng phương pháp dạy học trong ban dân tộc nội trú và khu vực, đặc biệt là các phương pháp nêu vấn đề

-Trao đổi trực tiếp với giáo viên dạy học Sinh học 12 về phương pháp nêu vấn

đề, các phương pháp liên quan

8.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Mục đích: Qua thực nghiệm nhằm kiểm tra hiệu quả của việc “Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT”

+ Đối tượng thực nghiệm: Học sinh lớp 12 THPT ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp

Lớp TN và lớp ĐC có kết quả học tập tương đương nhau, quá trình TN được tiến hành nghiệm song song(cùng thời gian, địa điểm, cơ sở vật chất,…) + Thời gian tiến hành TN: Quá trình TN được tiến hành trong giữa học kì I, năm học 2015 – 2016 và 2016 – 2017

8.5 Phương pháp sử lý số liệu

8.5.1 Phân tích định lượng

Số liệu thu được khi dạy TN tại Ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp được thu thập và xử lí theo các phương pháp thống kê toán học như tính giá trị trung bình, hiệu trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn, tần suất, …

Số liệu thu được tác giả xử lí trên phần mềm Microsoft Exel, sau đó được phân tích định lượng để đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức của HS, đánh giá độ tin cậy của hướng nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu, tính khả thi của đề tài thông qua các bảng, biểu đồ, tần suất, tần suất cộng dồn, …

8.5.2 Phân tích định tính

-Phân tích về chất lượng lĩnh hội kiến thức

-Phân tích về năng lực giải quyết vấn đề và năng lực vận dụng kiến thức

-Thiết kế và đề xuất được hệ thống giáo án để dạy học phần di truyền học quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT Qua thực nghiệm đánh giá

được hiệu quả của đề tài (phát huy hoạt động học tập tích cực của học sinh,….)

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần danh mục các từ viết tắt, danh mục bảng-sơ đồ-hình vẽ-biểu đồ, mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương sau đây

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn việc xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT

Chương 2: Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả

Kết luận và khuyến nghị

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Thời Khổng Tử đã có tư tưởng áp dụng tình huống có vấn đề của cuộc sống vào dạy học, khi ông sử dụng các hoàn cảnh, câu chuyện có thực gặp trong cuộc sống hàng ngày để truyền đạt kiến thức và răn dạy cho học trò của mình

Đến cuối thế kỉ XIX, việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy mới được

áp dụng phổ biến Từ năm 1870, Christopher Columbas Langdel dạy tại trường đại học kinh doanh Harvard là người đã khởi xướng và áp dụng phương pháp nghiên cứu TH vào dạy học

Cuốn sách đầu tiên về phương pháp TH ra đời năm 1921 do tác giả là Copeland

Tuy nhiên, mãi đến những năm 1960 trở lại đây phương pháp sử dụng các THCVĐ trong dạy học mới phát triển mạnh Có nhiều công trình nghiên cứu về DHGQVĐ hoặc có liên quan tới DHGQVĐ, phương pháp dạy học này thành phần quan trọng nhất là các THCVĐ

Năm 1909 đến năm 1933, nhà giáo dục nổi tiếng J.Dewey đã có những ý tưởng về DHNVĐ: Năm 1909, J.Dewey đã có ý tưởng về DHNVĐ đã được trình bày trong cuốn sách (chúng ta suy nghĩ như thế nào) Lý thuyết dạy học của J.Dewey đã được phổ biến và vận dụng rộng rãi vì nó chống lại kiểu dạy học giáo điều HS được học tập thông qua hoạt động thực hành gắn liền với những yêu cầu thực tiễn; tuy nhiên vẫn chưa quan tâm đúng mức đến dạy các kiến thức

lý thuyết (Dewey John, How we think, 1993) Quan điểm của ông về DHNVĐ lại tiếp tục được thể hiện trong cuốn sách “dân chủ và giáo dục” năm 1916 là

“…đừng quan niệm giáo dục là cho cuộc sống tương lai mà phải làm cho giáo

dục gắn đầy đủ với cuộc sống hiện tại, nghĩa là xã hội rộng lớn và lớp học đều phải tham gia nghiên cứu cuộc sống hiện tại với các VĐ cần giải quyết” [49] Theo quan điểm của J.Dewey (năm 1953) thì hoạt động của mỗi cá nhân để làm sáng tỏ VĐ cần phải giải quyết gồm 5 bước:

Bước 1: Cá nhân nhận thức được khó khăn và nêu rõ VĐ cần giải quyết Bước 2: Chú ý đến tất cả những cách giải quyết hoặc những dự đoán có thể

Bước 5: Tiến hành kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu

Nhìn chung, lý luận dạy học của J.Dewey đã có ảnh hưởng mạnh tới sự phát triển giáo dục một số nước như ở Mỹ, do tính hiệu quả mang lại là đã tạo điều kiện để HS tư duy, làm việc tích cực trong lớp Tuy nhiên, lý thuyết về DHNVĐ vẫn chưa được J.Dewey đề cập nhiều

Ở Mỹ, thông qua việc tiếp cận nêu VĐ khi dạy các môn khoa học tự nhiên thể hiện qua cuốn sách “dạy khoa học tự nhiên bằng con đường khám phá”[48] Nội dung cuốn sách chưa làm sáng tỏ cơ sở của phương pháp này, mà chỉ nêu rõ ra một số đoạn với việc đặt câu hỏi nêu VĐ nhưng cũng là điểm khởi đầu để đi đến

lý luận hoàn chỉnh về DHGQVĐ

Nhà giáo dục học nổi tiếng của Ba Lan V.Ôkôn năm 1968 đã hoàn thành công trình giá trị về DHGQVĐ là “những cơ sở của dạy học nêu vấn đề”[47] V.Ôkôn đã nghiên cứu những điều kiện xuất hiện THCVĐ và khẳng định vai trò của DHNVĐ với sự phát triển trí tuệ của người học T.Novatski đã nêu lên một

số cách tổ chức DHNVĐ E.Flêminh đã thiết kế các phương án cấu trúc tiết học nêu VĐ [2]

Từ những năm 50, các nhà lý luận dạy học Liên Xô (trước đây) như M.A.Đanhinôp và B.P.Exipôp trong cuốn sách “Lý luận dạy học” đã nêu lên một

số nguyên tắc tổ chức DHNVĐ Trong đó, để phát huy tính tích cực học tập của

HS thì GV không truyền đạt kiến thức dưới dạng có sẵn như các khái niệm, định nghĩa mà còn phải dẫn dắt HS đi tới khái niệm, định nghĩa bằng hoạt động độc lập, tích cực, tự lực GQVĐ; GV có thể đưa ra các bài tập tình huống nhằm phát triển tích cực, tư duy độc lập, sáng tạo của HS, trong các nguyên tắc đó thể hiện rất rõ mục đích của việc dạy học nhưng không thể hiện rõ những nguyên tắc phản ánh quá trình học

Nhà sư phạm nổi tiếng M.N.Skatkin trong hội nghị giáo dục (1965) đã trình bày nghiên cứu về tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS khi những GV tiên tiến trong nhà trường vùng Tatarơ về DHNVĐ, ông coi đây là một hướng mới trong lý luận dạy học cần nghiên cứu Năm 1970, M.N.Skatkin đã cống hiến cho

lý luận dạy học Xô Viết và thế giới về kết quả nghiên cứu khoa học của ông và nhiều đồng nghiệp khác là đã tìm ra con đường nâng cao hoạt động nhận thức độc lập và sáng tạo cho HS Từ đó tác giả đã đưa ra những khuyến nghị cho GV

áp dụng dạy học GQVĐ vào hoạt động dạy học ở các bộ môn tại trường phổ thông

Từ những năm 70, DHNVĐ tiếp tục được các nhà giáo dục nghiên cứu rộng ở Liên Xô và có nhiều đóng góp điển hình như M.N.Skatkin, M.A.Đanhinôp, M.I.Macmutôp, T.V.Cudriaxeps, I.Ia.Lecne, E.P.Brunôp,… T.I.Miasina đã nghiên cứu phương pháp DHNVĐ, vị trí và ý nghĩa của nó trong quá trình dạy học T.I.Miasina (1975), phương pháp NVĐ, vị trí và ý nghĩa của nó trong quá trình dạy học (Bài tập trong tài liệu về phương pháp DHNVĐ, khoa Sinh, ĐH Hà Nội; F.A.Svalđêrôp đã đưa ra các mức độ khác nhau về tính độc lập của HS trong lĩnh hội tri thức; G.M.Muôctazin và V.N.Macimôva đã đưa ra dạy học NVĐ trong việc nghiên cứu các giáo trình Sinh học

1.1.2 Ở Việt Nam

Việc phát huy tính tích cực học tập của HS trong đó năng lực phát hiện đặt và GQVĐ trong học tập và thực tiễn là một trong những hướng đang được quan tâm trong đổi mới PPDH hiện nay Từ những năm 1960 trở lại đây đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về DHGQVĐ Về giáo trình lý luận dạy học có các tác giả và tác phẩm như Nguyễn Ngọc Quang (1986, 1989) “Lý luận dạy học đại cương”, tập I, II, trường cán bộ quản lí giáo dục trung ương I.trang 24; Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002) “Đại cương phương pháp dạy học Sinh học”, NXB GD; Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996) “Lý luận dạy học Sinh học phần đại cương”; Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãnh Bách, Trần Bá Hoành (1980) “Lý luận dạy học Sinh học”; Đinh Quang Báo, Nguyễn Cương và Nguyễn Đức Thâm với đề tài đổi mới phương pháp dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường phổ thông trung học theo hướng hoạt động hóa người học (1996)

Các công trình nghiên nghiên cứu song song lý thuyết và thực nghiệm với mục đích nâng cao chất lượng dạy học được thể hiện trong các công trình nghiên cứu luận án phó tiến sĩ, tiến sĩ bảo vệ trong nước và nước ngoài của các tác giả: Đinh Quang Báo (1981) “Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học Sinh học”; Nguyễn Đức Thành (1989) “Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền”; Lê Đình Trung (1994) “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức

để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình Sinh học ở bậc PTTH”; Vũ Đức Lưu (1994) “Dạy học các quy luật

di truyền ở phổ thông trung học bằng bài toán nhận thức”; Dương Tiến Sĩ (1999)

“Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho sinh viên kỹ năng dạy học sinh học”; Lê Thanh Oai (2003), “ Sử dụng câu hỏi, bài tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học sinh thái lớp 11 THPT”; Hoàng Hữu Niềm (2001) “Phương pháp hướng dẫn tự học phần cơ sở di truyền học cho các học

viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên” Các tác giả này tuy không nghiên cứu về dạy học GQVĐ nhưng nội dung nghiên cứu đều theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS bằng câu hỏi, bài tập, bài toán nhận thức hoặc bài tập tình huống

Trong nghiên cứu, biên soạn tài liệu tham khảo, sách bồi dưỡng GV về phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động cho các cấp học từ THCS, THPT cũng có nhiều tác giả Trần Bá Hoành, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lưu, Đinh Quang Báo, Vũ Đức Thành, Trần Văn Kiên, Phan Đức Duy, Nguyễn Văn Duệ, Dương Tiến Sỹ, Trần Văn Kiên với các tác phẩm và công trình nghiên cứu điển hình như “Phát triển các phương pháp học tập tích cực trong bộ môn sinh học; làm cơ sở lý luận dạy học GQVĐ và vận dụng dạy học GQVĐ thiết kế một số bài học để tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh tiếp cận GQVĐ ở

trường THCS và THPT

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài

1.2.1 Tình huống, tình huống dạy học

1.2.1.1 Tình huống

Có nhiều quan niệm khác nhau khi đề cập đến khái niệm tình huống Theo quan niệm triết học, tình huống được nghiên cứu như là một tổ hợp các mối quan hệ xã hội cụ thể, đến một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường của anh ta, lúc đó anh ta biến thành một chủ thể của hoạt động có đối tượng nhằm đạt được mục tiêu nhất định

Xét về mặt tâm lý học: "Tình huống là một hệ thống những điều kiện bên trong quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tính tích cực của chủ thể đó (Crutetxki.V.A (1981), (những cơ sở của 1 tâm lí học sư phạm), tập II NXBGD.HN)

Nhưng hiểu một cách khái quát: Tình huống là những diễn biến xẩy ra đột ngột, thường ngoài dự kiến chủ quan của chủ thể

Người ta phân biệt tình huống thành 2 dạng chính: Tình huống đã xảy ra (là những khả năng đã xảy ra được tích lũy lại trong vốn tri thức của loài người)

và tình huống sẽ xảy ra (dự kiến chủ quan)

Như vậy, tình huống là sự kiện có thực trong đời sống xã hội, với những đặc trưng vật lí, sinh lí, tâm lí hay xã hội Theo nghĩa đó, mọi cá nhân và xã hội luôn luôn sống trong môi trường có nhiều tình huống đa dạng, thường xuyên phải đối mặt và chịu sự tác động của nó Sự tồn tại và phát triển của mỗi cá nhân,

xã hội gắn liền với việc giải quyết tình huống Đó có thể là những tình huống đơn giản xảy ra trong sinh hoạt, giao tiếp hàng ngày, đến những tình huống phức tạp trong hoạt động nghề nghiệp, trong nhận thức, trong nghiên cứu khoa học

Quá trình dạy học gồm hai mặt song song có tương quan mật thiết với nhau: Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS; giữa thầy và trò luôn - diễn ra quá trình tương hỗ: thầy truyền đạt - trò lĩnh hội; thầy chỉ đạo - trò chủ động, tích cực; thầy tổ chức - trò tự điều khiển sáng tạo Trong quá trình này GV phải thiết kế những câu hỏi, bài tập để tạo nên những tình huống buộc HS phải tư duy, thiết lập các giả thuyết, lựa chọn giả thuyết và phương án giải quyết dựa trên cơ sở thảo luận, đối chiếu lý thuyết với thực tế, giữa khái quát với cụ thể giữa cái cũ và cái mới nhằm tìm hiểu, khám phá bản chất và sự vật hiện tượng trong từng tình huống cụ thể

1.2.1.2 Tình huống dạy học

Xét về khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà HS đã trở thành chủ thể hoạt động với đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học, nhằm một mục đích dạy học cụ thể

Xét về chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong được sinh ra do tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức [34]

Theo lý luận dạy học Xô Viết: tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc nguyên tố, là tế bào của bài tập lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết: đó là mục đích dạy học, nội dung dạy học và phương pháp dạy học để thu được những kết quả hạn chế, riêng biệt [17]

Về bản chất logic của quá trình dạy học thì tình huống dạy học là đơn vị chứa đựng những điều kiện cần và đủ về mục đích, nội dung, phương pháp dạy học để HS lĩnh hội một chủ đề nội dung

Nguyễn Ngọc Quang còn đưa ra một tiếp cận mới của tình huống dạy học,

đó là tình huống mô phỏng hành vi Nó mô phỏng hành vi là bắt trước, sao chép, phỏng theo quá trình hành vi của con người, sự tương tác riêng cá nhân của người đó, nhằm mục đích nào đó Quá trình hành vi của con người trong những tình huống thực, chủ thể được xử lý sư phạm bằng mô hình hóa tạo nên tổ hợp các tình huống mô phỏng, là một mô hình của tình huống thực tiễn Dù tình huống mô phỏng này trong tổ chức dạy học thì nó trở thành tình huống dạy học Thực chất đó là quy trình chuyển tình huống mô phỏng thành tình huống dạy học

Theo A.A.Budanưi các tình huống dạy học có thể phân chia làm 3 dạng: Tình huống dạy học dạng thứ nhất: Trong những tình huống dạy học thuộc dạng này GV diễn giảng, giải thích, kể chuyện hay biểu diễn các thí nghiệm, HS chỉ thụ động tiếp thu

- Tình huống dạy học dạng thứ hai: ở đây chính bản thân HS trực tiếp kiểm tra nội dung của tài liệu giáo khoa và không có tương tác bên ngoài giữa các em và GV trên cơ sở của tài liệu giáo khoa Trong những tình huống dạng này HS tự chủ thu được kiến thức, không cần sự giúp đỡ của GV

- Tình huống dạy học dạng thứ ba: Dạng này bao gồm sự phối hợp của các tình huống, trong đó có cả thầy lẫn trò đều tham gia vào quá trình xây dựng tri thức

1.2.2 Tình huống có vấn đề

1.2.2.1 Khái niệm vấn đề

Khái niệm vấn đề dùng để chỉ những nhiệm vụ nhận thức, những khó khăn

về mặt lý luận hay thực tiễn mà HS không thể giải quyết được bằng những kiến thức, kinh nghiệm sẵn có, nó đòi hỏi một sự suy nghĩ độc lập, sáng tạo và kết quả là sau khi giải quyết được vấn đề, họ thu nhận được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới

Tuy vấn đề có yếu tố khách quan - dẫn liệu xuất phát cho phép giải quyết vấn đề, tìm ra lời giải, trong nó cũng còn có yếu tố chủ quan - HS phải sẵn sàng tiếp nhận vấn đề để giải quyết Câu hỏi mà HS biết trước lời giải đáp không phải

là vấn đề, cũng không phải là vấn đề với những câu hỏi nào mà HS chưa biết lời giải đáp và không có phương tiện để tìm tòi câu trả lời

Vấn đề chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kỹ năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kỹ năng mới Chính mâu thuẫn này kích thích HS tìm cách giải quyết vấn đề Vấn đề tồn tại ở bình diện lý thuyết, nó chỉ nảy sinh khi chủ thể (HS) đã có trước một số thông tin nào đó (có thể từ kinh nghiệm cảm tính hoặc từ những kiến thức lý thuyết đã có)

1.2.2.2 Khái niệm tình huống có vấn đề

Trong dạy học khi đề cập đến THCVĐ, có rất nhiều quan niệm khác nhau của nhiều tác giả, như :

Theo M.I.Macmutôp: “THCVĐ là sự trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tại; khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này kích thích còn người tìm cách giải thích hay xuất hiện hành động mới THCVĐ là quy luật hoạt động nhận thức một cách sáng tạo có hiệu quả Nó tạo ra sự mở đầu của tư duy, hoạt động tư duy tích cực diễn ra trong quá