Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 theo bLearning

Trên thế giới nói chung và ở Việt Nam hiện nay nói riêng, công nghệ thông tin và truyền thông (CNTTTT) đã và đang mở ra triển vọng to lớn trong việc đổi mới các phương pháp và đa dạng các hình thức dạy học. Với sự xuất hiện của internet và World Wide Web vào năm 1990, công nghệ trực tuyến đã bắt đầu thâm nhập vào mô hình giáo dục truyền thống. Hình thức giáo dục điện tử (eEducation) và đào tạo từ xa (Distance Learning) gọi chung là eLearning, dựa trên công cụ máy tính và môi trường Web ra đời như là một hình thức học tập mới đã mang đến cho người học một môi trường học tập hiệu quả với tinh thần tự giác và tích cực. Với nhiều ưu điểm nổi bật, eLearning được xem như là một giải pháp hữu hiệu cho nhu cầu Học mọi nơi, học mọi lúc, học mọi thứ, học mềm dẻo, học một cách mở và học suốt đời của mọi người và trở thành một xu hướng tất yếu trong giáo dục và đào tạo hiện nay, tạo ra những thay đổi lớn trong hoạt động dạy và học 25. Tuy nhiên, việc áp dụng eLearning vào tình hình thực tế giảng dạy THPT ở nước ta đang gặp nhiều khó khăn, chưa mang lại hiệu quả cao, vì nó đòi hỏi tính thần tự học cao, hạ tầng CNTT đủ mạnh và kĩ năng công nghệ của cả người dạy lẫn người học. Đồng thời, eLearning vẫn còn bộc lộ một vài nhược điểm so với dạy học truyền thống như: Sự giao tiếp cần thiết giữa người dạy và người học bị phá vỡ. Người học sẽ khó được rèn kĩ năng giao tiếp xã hội. Đối với những môn học mang tính thực nghiệm như Vật lí, eLearning không thể đáp ứng yêu cầu môn học, không rèn được cho người học thao tác thực hành thí nghiệm, kĩ năng nghiên cứu thực nghiệm. Như vậy, eLearning vẫn chưa thể phủ nhận vai trò chủ đạo của các hình thức dạy học truyền thống trên lớp, máy tính vẫn chưa thể thay thế hoàn toàn được phấn trắng, bảng đen. Do đó, việc tìm ra giải pháp kết hợp học trên lớp với các giải pháp eLearning là điều thiết thực trong giáo dục hiện nay. Blended Learning (bLearning) là thuật ngữ mới để chỉ mô hình kết hợp giữa hình thức lớp học truyền thống (face to face class) và các giải pháp học trực tuyến eLearning. Với mô hình này, eLearning được thiết kế với mục đích hỗ trợ quá trình dạy học và chỉ quan tâm tới những nội dung, chủ điểm phù hợp nhất với thế mạnh của loại hình này. Còn lại, với những nội dung khác vẫn được thực hiện thông qua hình thức học giáp mặt với việc khai thác tối đa những ưu điểm của nó. Hai hình thức này cần được thiết kế phù hợp, có mối quan hệ trực tiếp, bổ sung cho nhau hướng tới mục tiêu nâng cao chất lượng dạy học. Vật lí học là một môn khoa học thực nghiệm, vì vậy việc dạy học vật lí đòi hỏi phải gắn liền với thực tiễn và phải bồi dưỡng cho HS năng lực thực hành. Đặc biệt với chương “Dòng điện xoay chiều” là chương mang rất nhiều kiến thức quan trọng và nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống và kĩ thuật, thì việc dạy học theo mô hình bLearning là hoàn toàn phù hợp và khả thi. Thế nhưng cho đến nay việc tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học sử dụng mô hình bLearning đối với chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 chưa được tác giả nào nghiên cứu và thực hiện. Với những lý do trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 theo bLearning”

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ VIỆT HÀ

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU”

VẬT LÍ 12 THEO B - LEARNING

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Vật lí

Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học PGS TS TRẦN HUY HỒNG

Huế, Năm 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.

Tác giả luận văn

Trần Thị Việt Hà

Trước hết, tơi xin bày tỏ lời biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần HuyHồng, người thầy, người hướng dẫn khoa học đã động viên, tận tìnhđịnh hướng, chỉ bảo và giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này.

Tơi xin trân trọng cảm ơn Quý Thầy giáo, Cơ giáo đã giảng dạychúng tơi trong suốt khĩa học của lớp Cao học K22 Phương phápDạy học bộ mơn Vật lí tại Trường Đại học Sư phạm Huế

Tơi cũng xin được gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy

cơ tổ Lí - Tin và tập thể các lớp 12A1, 12A2, 12A3, 12A4 trườngTHPT Trần Hưng Đạo đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cũng như nhiệttình giúp đỡ tơi trong thời gian tiến hành thực nghiệm sư phạm.Cuối cùng, tơi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình,bạn bè và các bạn học viên K22, các đồng nghiệp đã động viên, giúp

đỡ tơi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài

Tác giả Trần Thị Việt Hà

Lời cảm ơn

MỤC LỤC

Trang

PHỤ BÌA i

LỜI CAM ĐOAN ii

LỜI CẢM ƠN iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ 5

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ 6

PHẦN MỞ ĐẦU 7

1 Lý do chọn đề tài 7

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 9

3 Mục tiêu nghiên cứu 12

4 Giả thuyết khoa học 12

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 12

6 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 13

7 Phương pháp nghiên cứu 13

8 Cấu trúc của luận văn 14

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ THEO B-LEARNING 15

1.1 Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học vật lí 15

1.1.1 Khái niệm hoạt động nhận thức 15

1.1.2 Hoạt động nhận thức vật lí 15

1.1.3 Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức của HS 16

1.1.4 Tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí 21

1.1.4.1 Khái niệm tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí .21

1.1.4.2 Quy trình tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí 21

1.2 Mô hình b-Learning 24

1.2.1 Khái niệm b-Learning 24

1.2.2 Cấu trúc b-Learning 25

1.2.3 Mô hình b-Learning 28

1.2.4 Đặc điểm của b-Learning 32

1.2.5 Quy trình b - Learning 33

1.2.6 Vai trò của b-Learning đối với đổi mới PPDH 36

1.3 Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học vật lí theo mô hình b-Learning 38

1.3.1 Nguyên tắc và tiêu chí xây dựng mô hình b-Learning 38

1.3.2 Nguyên tắc tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo b-Learning 40

1.3.3 Quy trình tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí theo b-Learning 41

1.4 Thực trạng dạy học vật lí theo BL 45

1.4.1 Điều tra thực trạng dạy học vật lí và tình hình sử dụng CNTT trong DH vật lí ở trường THPT 45

1.4.2 Kết quả điều tra 46

1.4.3 Đánh giá 49

1.5 Kết luận chương 1 49

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” VẬT LÍ 12 THEO B-LEARNING .50

2.1 Đặc điểm và cấu trúc chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12 50

2.1.1 Đặc điểm của chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12 50

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương “Dòng điện xoay chiều” 51

2.1.3 Chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt được sau khi học xong chương “Dòng điện xoay chiều” 53

2.1.3.1 Kiến thức 53

2.1.3.2 Kĩ năng 53

2.2 Giới thiệu hệ thống e-Learning trong DH theo BL 54

2.3 Xây dựng mô hình b-Learning để tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12 58

2.3.1 Hình thức 1: DH truyền thống ở lớp, EL chỉ là tài liệu tham khảo 58 2.3.2 Hình thức 2: GV thiết kế, đóng gói và truyền tải nội dung học tập, tạo

diễn đàn, hướng dẫn HS tự học trên trên hệ thống e-Learning song song với

việc DH trên lớp truyền thống 58

2.3.3 Hình thức 3: HS phải tự học một vài đơn vị kiến thức trên hệ thống e-Learning để giảm tải việc học tại lớp 60

2.3.4 Hình thức 4: HS hoàn toàn tự học một nội dung bài học trên HTEL 61

2.4 Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học một số bài trong chương "Dòng điện xoay chiều" Vật lý 12 theo mô hình b-Learning 62

2.5 Kết luận chương 2 83

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 85

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 85

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 85

3.2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 86

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 86

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 86

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 86

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 86

3.3.2 Quan sát giờ học 86

3.3.3 Kiểm tra đánh giá 87

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 87

3.4.1 Nhận xét về tiến trình dạy học 87

3.4.2 Kết quả kiểm tra, đánh giá 88

3.4.2.1 Các bảng phân phối 88

3.4.2.2 Các tham số sử dụng thống kê 91

3.4.3 Đánh giá kết quả TN sư phạm 92

3.4.4 Kiểm định giả thuyết thống kê 92

3.5 Kết luận chương 3 93

KẾT LUẬN 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97 PHỤ LỤC P.1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Bảng

Bảng 1.1 Kết quả điều tra khả năng ứng dụng CNTT của GV 46

Bảng 1.2 Kết quả điều tra mức độ sử dụng internet và khả năng CNTT của HS 48

Bảng 3.1 Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra 88

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần suất 88

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số lũy tích 89

Bảng 3.4 Bảng phân loại trình độ qua các lần kiểm tra 90

Bảng 3.5 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 92

Biểu đồ Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân phối tần suất của hai nhóm 89

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân phối tần số lũy tích của hai nhóm 90

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phân loại học lực của hai nhóm 91

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ

Hình

Hình 1.1 Năm thành phần của b-Learning 26

Hình 1.2 Mô hình b-Learning 28

Hình 1.3 Vị trí tương đối của Blended Online Learning 33

Hình 2.1 Cấu trúc chương “Dòng điện xoay chiều” trên HTEL 54

Hình 2.2 Cấu trúc của module “Chuẩn bị” trên HTEL 55

Hình 2.3 Câu hỏi tương tác trong bài học 55

Hình 2.4 Bài tập củng cố bài “ Máy biến áp” trên HTEL 56

Hình 2.5 Nhiệm vụ ở nhà bài “Máy biến áp” trên HTEL 56

Hình 2.6 Kết quả bài kiểm tra 15 phút trên HTEL 57

Hình 2.7 Cấu trúc của module “Tư liệu học tập” trên HTEL 57

Hình 2.8 Tài liệu tham khảo “Máy biếp áp” trên HTEL 58

Hình 2.9 Hướng dẫn HS giải bài tập trên HTEL 59

Hình 2.10 HS tự học bài toán truyền tải điện năng trước khi học giáp mặt bài “Máy biến áp” trên HTEL 60

Sơ đồ Sơ đồ 1 1 Chu trình sáng tạo khoa học 16

Sơ đồ 1.2 Sơ đồ tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề, khi xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức 18

Sơ đồ 1.3 Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học 19

Sơ đồ 1.4 Sơ đồ tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học 22

Sơ đồ 1.5 Những hình thức tích hợp 29

Sơ đồ 1.6 Hình thức b-Learning với ba giai đoạn học tập lặp đi lặp lại 30

Sơ đồ 1.7 Quy trình b-Learning 34

Sơ đồ 1.8 Quy trình tổ chức hoạt động nhận thức theo b-Learning 42

Sơ đồ 2.1 Sơ đồ cấu trúc kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều 52

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong một thế giới có sự tranh đua quyết liệt giữa các quốcgia trên mặt trận kinh tế trong thời đại phát triển như vũ bão của khoa học và côngnghệ, khi mà 60 ngàn kỹ sư tin học có trình độ có thể làm ra một lượng sản phẩmphần mềm trị giá hàng tỷ đô la trong một năm, tương đương với hàng chục triệunông dân lao động đầu tắt mặt tối trên đồng ruộng để sản xuất ra lúa gạo xuất khẩu.Chính sự bùng nổ của khoa học và công nghệ đã gây ra cuộc khủng hoảng về giáodục trên toàn cầu, buộc tất cả các quốc gia phải xem xét lại chương trình và cáchthức đào tạo [37] Đặc biệt là trong môi trường toàn cầu hoá và công nghệ đang làmthay đổi quan điểm của con người về giáo dục và các phương pháp giáo dục

Trong bối cảnh quốc tế đó, để đáp ứng nhu cầu của sự phát triển đất nước, nềngiáo dục Việt Nam phải thực hiện một sự đổi mới sâu sắc và toàn diện về nội dunglẫn PPDH như tinh thần của nghị quyết TW2 - khóa VIII của Đảng Cộng Sản Việt

Nam đã nêu: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào QTDH, đảm bảo điều kiện thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là SV ĐH” Bộ trưởng

Bộ GD-ĐT Phạm Vũ Luận cũng đã từng khẳng định: “Đổi mới căn bản nền giáo dục trước hết phải tích cực đổi mới PPDH, xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệm, dạy tốt, học tốt, khơi dậy tiềm năng, trí sáng tạo của HS, tránh chạy theo bệnh thành tích…”

Nói về vấn đề đổi mới PPDH của nước ta hiện nay, đó là quá trình thay thếPPDH truyền thống mà trong đó chủ yếu là sự tác động từ bên ngoài- người dạy đếnngười học, sao cho trong một thời gian ngắn nhất truyền thụ được một khối lượngthông tin đầy đủ, chính xác nhất, sang việc kết hợp PPDH truyền thống với cácphương pháp hiện đại nhằm kích thích từ bên trong về nhu cầu, khát vọng tri thứccủa người học, từ đó, chẳng những người học ghi nhớ được tri thức chắc chắn hơn

mà còn là quá trình tự rèn luyện kĩ năng và tư duy sáng tạo của mình Hay nói cáchkhác, đó chính là quá trình chuyển từ phương pháp “Dạy học lấy người dạy làmtrung tâm” sang phương pháp “Dạy học lấy người học làm trung tâm”

Trên thế giới nói chung và ở Việt Nam hiện nay nói riêng, công nghệ thông tin

và truyền thông (CNTT&TT) đã và đang mở ra triển vọng to lớn trong việc đổi mớicác phương pháp và đa dạng các hình thức dạy học Với sự xuất hiện của internet vàWorld Wide Web vào năm 1990, công nghệ trực tuyến đã bắt đầu thâm nhập vào

mô hình giáo dục truyền thống Hình thức giáo dục điện tử (e-Education) và đào tạo

từ xa (Distance Learning) gọi chung là e-Learning, dựa trên công cụ máy tính vàmôi trường Web ra đời như là một hình thức học tập mới đã mang đến cho ngườihọc một môi trường học tập hiệu quả với tinh thần tự giác và tích cực Với nhiều ưu

điểm nổi bật, e-Learning được xem như là một giải pháp hữu hiệu cho nhu cầu "Học mọi nơi, học mọi lúc, học mọi thứ, học mềm dẻo, học một cách mở và học suốt đời"

của mọi người và trở thành một xu hướng tất yếu trong giáo dục và đào tạo hiệnnay, tạo ra những thay đổi lớn trong hoạt động dạy và học [25] Tuy nhiên, việc ápdụng e-Learning vào tình hình thực tế giảng dạy THPT ở nước ta đang gặp nhiềukhó khăn, chưa mang lại hiệu quả cao, vì nó đòi hỏi tính thần tự học cao, hạ tầngCNTT đủ mạnh và kĩ năng công nghệ của cả người dạy lẫn người học Đồng thời,e-Learning vẫn còn bộc lộ một vài nhược điểm so với dạy học truyền thống như: Sựgiao tiếp cần thiết giữa người dạy và người học bị phá vỡ Người học sẽ khó đượcrèn kĩ năng giao tiếp xã hội Đối với những môn học mang tính thực nghiệm nhưVật lí, e-Learning không thể đáp ứng yêu cầu môn học, không rèn được cho ngườihọc thao tác thực hành thí nghiệm, kĩ năng nghiên cứu thực nghiệm Như vậy, e-Learning vẫn chưa thể phủ nhận vai trò chủ đạo của các hình thức dạy học truyềnthống trên lớp, máy tính vẫn chưa thể thay thế hoàn toàn được phấn trắng, bảng đen

Do đó, việc tìm ra giải pháp kết hợp học trên lớp với các giải pháp e-Learning làđiều thiết thực trong giáo dục hiện nay

Blended Learning (b-Learning) là thuật ngữ mới để chỉ mô hình kết hợp giữahình thức lớp học truyền thống (face to face class) và các giải pháp học trực tuyếne-Learning Với mô hình này, e-Learning được thiết kế với mục đích hỗ trợ quátrình dạy học và chỉ quan tâm tới những nội dung, chủ điểm phù hợp nhất với thếmạnh của loại hình này Còn lại, với những nội dung khác vẫn được thực hiện thôngqua hình thức học giáp mặt với việc khai thác tối đa những ưu điểm của nó Haihình thức này cần được thiết kế phù hợp, có mối quan hệ trực tiếp, bổ sung chonhau hướng tới mục tiêu nâng cao chất lượng dạy học

Vật lí học là một môn khoa học thực nghiệm, vì vậy việc dạy học vật lí đòi hỏiphải gắn liền với thực tiễn và phải bồi dưỡng cho HS năng lực thực hành Đặc biệtvới chương “Dòng điện xoay chiều” là chương mang rất nhiều kiến thức quan trọng

và nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống và kĩ thuật, thì việc dạy học theo môhình b-Learning là hoàn toàn phù hợp và khả thi Thế nhưng cho đến nay việc tổchức hoạt động nhận thức trong dạy học sử dụng mô hình b-Learning đối vớichương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 chưa được tác giả nào nghiên cứu và thựchiện Với những lý do trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài:

“Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học chương “Dòng điện xoay

chiều” Vật lí 12 theo b-Learning”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Từ những năm 2000, nhiều nước trên thế giới như ở Bắc Mỹ, Tây Âu, Châu Á

và Châu Đại Dương ( Úc và New Zealand) đã xuất hiện mô hình dạy học kết hợp Learning Cho đến nay, b-Learning đang chứng tỏ được sự ưu việt của mình so vớicác hình thức học khác Điều này được thể hiện trong các nghiên cứu đã được công

b-bố Nghiên cứu của Osguthope & Graham (2003) đã chỉ ra sáu lí do để chọn thiết

kế hoặc sử dụng một hệ thống học kết hợp là: (1) tính phong phú của sư phạm (2)tiếp cận với sự hiểu biết (3) sự tương tác xã hội (4) hướng tới cá nhân (5) chi phí

hiệu quả (6) dễ dàng sửa đổi Kết quả nghiên cứu của Graham, Allen & Ure (2003)

cũng cho thấy, đa số người dân chọn b-Learning vì ba lí do chính (1) hoàn thiện tính

sư phạm (2) tăng tính truy cập và sự linh hoạt (3) tăng hiệu quả chi phí [30] Tác giả

Victoria L Tinio nhận định rằng "Không phải tất cả các chương trình học đều có thể

được thực hiện tốt nhất trong môi trường trang thiết bị điện tử ; căn cứ để lựa chọnhình thức đào tạo là đặc điểm của môn học, mục tiêu và kết quả học tập, tính cáchcủa học viên và bối cảnh học tập để lựa chọn hình thức, phương pháp và phươngtiện giảng dạy thích hợp nhất" Như vậy, trong học kết hợp vai trò của CNTT & TT

là tất yếu Song, đó không phải là hình thức tích hợp CNTT & TT đơn thuần vàoquá trình dạy và học mà quan trọng là cách sử dụng như thế nào để đạt hiệu quả caonhất và đem lại sự tiện lợi nhất cho cả người dạy và người học[27] Các nghiên cứu

được công bố của The Office for Domestic Preparedness, ODP Approach for Blended Learning (Mỹ, 2003) [35]; Các tác giả Hisham Dzakiria, Che Su Mustafa & Hassan Abu Bakar, Moving Forward with Blended Learning (BL) as a Pedagogical

Alternative to Traditional Classroom Learning, Malaysian Online Journal of

Instructional Technology (MOJIT) (Malaysia, 2006) [31]; Han Seung Lock và Yong

Hyun Jung, The Effect of an Offline Class Model for Blended Learning in Lowability College School Students, International Journal for Education Media and Technology (Hàn Quốc, 2008) [33]; Said HADJERROUIT, Towards a Blended Learning Model for Teaching and Learning Computer Programming: A Case Study, Informatics in Education (Na Uy, 2008) [32]; Jolly T Holden và J.-L Philip Westfall, An Instructional Media Selection Guide For Distance Learning — Implications For Blended Learning (Hoa Kỳ, 2010) [34]… nghiên cứu về việc sử dụng mô hình b-

Learning trong dạy học nói chung đã được công bố Kết quả các công trình nghiêncứu đều cho thấy các nhiệm vụ cơ bản của QTDH như: truyền thụ tri thức, phát triển

tư duy, rèn luyện kĩ năng thực hành, ôn tập, KTĐG, đều đạt được hiệu quả cao.Hiệu quả của mô hình b-Learning đã được khẳng định Tuy nhiên, các tác giả chủ yếunghiên cứu đối với sinh viên trong các trường đại học, cao đẳng hay dành cho đào tạo

từ xa chứ chưa thấy đề cập đến HS ở bậc THPT

Việt Nam đã gia nhập mạng e-Learning Châu Á (www.asia-elearning.net) với

sự tham gia của Bộ Giáo dục & Đào tạo, Bộ Khoa học - Công nghệ, trường Đại họcBách Khoa, Bộ Bưu chính Viễn Thông Đặc biệt Trung tâm Tin học Bộ Giáo dục

và Đào tạo đã triển khai cổng e-Learning (http://el.edu.net.vn) nhằm cung cấp một

cách có hệ thống các thông tin e-Learning trên thế giới và ở Việt Nam, bước đầugóp phần thúc đẩy sự phát triển e-Learning ở Việt Nam Các trường đại học ởViệt Nam cũng bước đầu nghiên cứu và triển khai E-learning Một số đơn vị đãbước đầu triển khai các phần mềm hỗ trợ đào tạo và cho các kết quả khả quan: Đạihọc Công nghệ - ĐHQGHN, Viện CNTT - ĐHQGHN, Đại học Bách Khoa Hà Nội,ĐHQG TP HCM, Học viện Bưu chính Viễn thông, Bên cạnh đó, một số công typhần mềm ở Việt Nam đã tung ra thị trường một số sản phẩm hỗ trợ đào tạo Tuycác sản phẩm này chưa phải là sản phẩm lớn, được đóng gói hoàn chỉnh nhưng đãbước đầu góp phần thúc đẩy sự phát triển E-learning ở Việt Nam Cũng có một sốtrang web đã triển khai các lớp học trực tuyến môn vật lý như:

www.lophoc.thuvienvatly.com, www.ephysicsvn.com; www.hocmai.vn; www.truongtructuyen.vn Nhưng các trang này chủ yếu thiên về việc cung cấp các

tài liệu điện tử, các lớp học trực tuyến cho HS lớp 12 để luyện thi đại học, còn lớphọc trực tuyến cho HS lớp 10, 11 chưa được xây dựng hoàn chỉnh

Cho đến nay, E-Learning đã được nghiên cứu bởi khá nhiều tác giả trongnước Trong lĩnh vực dạy học Vật lí ở trường THPT có thể kể đến các nghiên cứusau đây:

Tác giả Đỗ Thị Hương Giang, Tổ chức dạy học chương từ trường Vật lý 11 nâng cao THPT với sự hỗ trợ của e-Learning, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2008) [6]; Lê Thành Huy, Vận dụng e-Learning trong dạy học phần Nhiệt học Vật lý 10 Nâng cao THPT, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2009) [12] Các tác giả đã nghiên

cứu e-Learning và những vấn đề liên quan Trong quá trình nghiên cứu các tác giả

đã đi sâu khai thác soạn BGĐT bằng phần mềm eXe với sự hỗ trợ của Moodle với

sự khai thác tối đa các tính năng khác trong các mô đun (module) của Moodle là

một mã nguồn mở như thư viện điện tử, diễn đàn trao đổi kinh nghiệm học tập,quản lý người học, quản lý các khoá học Tuy nhiên, các tác giả cũng chưa đưa rađược một mô hình học tập cụ thể nào

B-Learning còn là một khái niệm mới ở Việt Nam, chưa được nghiên cứunhiều Tác giả Nguyễn Văn Hiền,Tổ chức "Học tập hỗn hợp" - biện pháp rèn luyện

kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin cho sinh viên trong dạy HS học, Tạp chí Giáo

dục, 2008, Số 192, Tr 43 - 44 có đưa ra một khái niệm tương tự là "Học tập hỗnhợp" [22] Trong đề tài nghiên cứu của mình, tác giả Nguyễn Văn Hiền đã thửnghiệm rèn luyện kỹ năng về CNTT trong dạy HS học cho sinh viên khoa sinh học -KTNN qua hoạt động kết hợp giảng dạy trên lớp với việc trao đổi qua lớp học ảo

trên địa chỉ http://nicenet.org Đây có thể được coi là một ví dụ về b-Learning ở bậc

đại học

Trong dạy học ở trường THPT, đã có một vài đề tài nghiên cứu, cụ thể:

Tác giả Phạm Xuân Lam, Xây dựng mô hình học kết hợp để dạy sinh học 10 (THPT) nâng cao với sự hỗ trợ của phần mềm Moodle, khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP

Hà Nội (2010) [25] Tác giả đã bước đầu tìm hiểu các vấn đề về mô hình Learning, thiết kế các bài giảng, tiến hành giảng dạy thử thông qua phần mềm

b-Moodle ở địa chỉ http://biology.edumoot.com/ Tuy nhiên, tác giả chỉ thông qua

tham vấn chuyên gia để đánh giá hiệu quả dạy học của mô hình mà chưa tiến hànhthực nghiệm cụ thể để kiểm tra hiệu quả sử dụng của mô hình đó như thế nào

Các tác giả Nguyễn Quang Trung, Xây dựng và sử dụng mô hình học tích hợp trong dạy học chương “Điện tích - Điện trường” Vật lý 11, luận văn thạc sĩ, ĐHSP

Huế (2010) [18]; Nguyễn Thị Lan Ngọc, Tổ chức hoạt động tự học cho HS phần Quang hình học Vật lý 11 THPT theo mô hình b-Learning, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2013) [21] Hồ Thị Minh, Tổ chức hoạt động ôn tập và kiểm tra đánh giá

chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 nâng cao theo mô hình b-Learning, luận

văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2014) [7] Hồ Thị Trà My, Tổ chức hoạt động dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 NC theo b-Learning với sự hỗ trợ của phiếu học tập, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2014) [8] Trần Văn Nhật, Tổ chức dạy học các ƯDKT phần “Điện học Điện từ học” Vật lí 11 THPT theo b- Learning, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2014) [29] Các tác giả này đều đã đi sâutìm hiểu về mô hình b-Learning, đề xuất tiến trình tổ chức các hoạt động dạy họcdựa trên phần mềm Moodle và đã tiến hành thực nghiệm sư phạm cho kết quả tốt,khẳng định được hiệu quả của mô hình b-Learning đối với dạy học ở trường THPThiện nay

Như vậy, cho đến nay việc tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học chương

“Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 theo mô hình b-Learning phù hợp với nội dungchương trình SGK mới hỗ trợ cho quá trình học tập của HS và hoạt động dạy họccủa GV ở trường THPT chưa được tác giả nào nghiên cứu và thực hiện

3 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng được tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học chương

“Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 theo mô hình b-Learning

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy họcchương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 theo mô hình b -Learning hợp lí và vậndụng đúng tiến trình đó thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lí nóichung và chất lượng dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” nói riêng ở trườngphổ thông

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: Hoạt động nhận thức, tổ chứchoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí, hình thức tổ chức dạy học(HTTCDH) và mô hình b-Learning

- Nghiên cứu, đánh giá thực trạng khai thác, vận dụng internet vào hoạt độngdạy và học trong trường phổ thông hiện nay

- Nghiên cứu, ứng dụng phần mềm Moodle vào xây dựng mô hình b-Learning

6 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

6.1 Đối tượng nghiên cứu

- Đặc điểm, cấu trúc nội dung chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12

- Mô hình b- Learning và tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học Vật lítheo b-Learning

7 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình làm đề tài sẽ sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của Nhà nước, các chỉ thị của

Bộ Giáo dục và Đào tạo về vấn đề đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng giáo dục vàvấn đề ứng dụng CNTT&TT trong nhà trường phổ thông hiện nay

- Nghiên cứu tài liệu và một số công trình khoa học đã công bố có liên quanđến các nội dung trong đề tài

- Nghiên cứu công cụ và phương tiện hỗ trợ dạy học qua mạng internet nhưphần mềm và những ứng dụng trên mạng internet

- Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK Vật lí 12 và các tài liệu liên quanđến chương “ Dòng điện xoay chiều”

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Tìm hiểu thực trạng sử dụng và khai thác mạng internet vào hoạt động dạy vàhọc cũng như thái độ của GV và HS đối với việc dạy và học qua mạng internet

7.3 Thực nghiệm sư phạm

- Sử dụng các nguyên tắc và tiêu chí xây dựng mô hình b-Learning để thiết kếmột số bài học cụ thể

- Tiến hành hướng dẫn HS cách học tập, ôn tập, củng cố kiến thức chương

“Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 ở trường THPT theo b-Learning

- Chọn mẫu và TNSP ở trường phổ thông: Tiến hành ra đề và kiểm tra các bài

15 phút, 1 tiết ở các lớp thông qua website và lấy kết quả

7.4 Phương pháp thống kê

- Dựa vào số liệu thu thập được, sử dụng phương pháp thống kê thông dụng đểphân tích, xử lý kết quả TNSP

- Đánh giá hiệu quả QTDH như giả thuyết khoa học đã đề ra

8 Cấu trúc của luận văn

Đề tài gồm 3 phần chính: mở đầu, nội dung và kết luận

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

THEO B-LEARNING

1.1 Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học vật lí

1.1.1 Khái niệm hoạt động nhận thức

Hoạt động nhận thức là hoạt động phản ánh hiện thực khách quan để từ đó conngười có thể nhận biết, đánh giá và cải tạo thế giới quanh mình

Hoạt động nhận thức diễn ra theo hai cấp độ khác nhau là hoạt động nhận thứccảm tính và hoạt động nhận thức lí tính Hoạt động nhận thức cảm tính phản ánhnhững thuộc tính riêng lẽ, bên ngoài của sự vật thông qua cảm giác và tri giác đốitượng nhận thức Hoạt động nhận thức lí tính phản ánh bản chất, mối liên hệ bêntrong có tính qui luật của sự vật hiện tượng mà trước đó con người chưa biết thôngqua hoạt động tư duy và tưởng tượng

Hoạt động nhận thức cảm tính và hoạt động nhận thức lí tính có mối liên hệmật thiết, tác động qua lại và chi phối lẫn nhau Lênin đã đưa ra nhận xét khái quát

về con đường hoạt động nhận thức như sau: “Từ trực quan sinh động đến tư duytrừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con đường biện chứng của sựnhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện tượng khách quan”

Như vậy, hoạt động nhận thức là quá trình con người thực hiện các động tác,các quá trình tương tác để nhận ra và hiểu biết được các sự vật, hiện tượng, bản chấtcủa thế giới xung quanh và tác động trở lại chúng nhằm phục vụ con người

1.1.2 Hoạt động nhận thức vật lí

Vật lí học là bộ môn khoa học nghiên cứu về cấu trúc, tính chất và các hìnhthức biến đổi cơ bản nhất của vật chất Quá trình nhận thức vật lí khá phức tạp,cùng một lúc phải vận dụng nhiều phương pháp của riêng bộ môn vật lí cũng nhưphương pháp của các khoa học khác Muốn hoạt động nhận thức vật lí có kết quảtrước hết phải quan tâm đến việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo thực hiện các thao táctrên Bên cạnh đó phải có phương pháp suy luận, có khả năng tư duy trừu tượng, tưduy logic, tư duy sáng tạo

Hoạt động nhận thức thức vật lí là khá phức tạp Tuy nhiên có thể kể đến cáchành động chính của hoạt động nhận thức vật lý sau [24]:

- Quan sát hiện tượng tự nhiên, nhận biết đặc tính bên ngoài của sự vật, hiệntượng

- Tác động vào tự nhiên, làm bộc lộ những mối quan hệ, những thuộc tính của

sự vật, hiện tượng Xác định mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng

- Xác định mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng

- Xây dựng những giả thuyết hay mô hình để lý giải nguyên nhân của hiệntượng quan sát được Từ giả thuyết, mô hình suy ra những hệ quả

- Xây dựng các phương án thí nghiệm để kiểm tra các hệ quả

- Đánh giá kết quả thu được từ thí nghiệm

- Khái quát hóa kết quả, rút ra tính chất, quy luật hình thành các khái niệm,định luật và thuyết vật lí

- Vận dụng kiến thức khái quát vào thực tiễn

1.1.3 Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức của HS

Chu trình sáng tạo khoa học

Cơ sở lí thuyết của việc phát triển khả năng sáng tạo của HS trong quá trìnhdạy học là sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa học tự nhiên Chúng ta

đã biết rằng nhiều nhà khoa học như A Einstein, M Planck, M Born, V.G.Razumôpxki đều có những lời phát biểu giống nhau về quá trình sáng tạo khoahọc Trên cơ sở những lời phát biểu đó, có thể trình bày quá trình sáng tạo khoa họcdưới dạng chu trình gồm bốn giai đoạn chính:

Sơ đồ 1 1 Chu trình sáng tạo khoa học

- (1) khái quát hóa những sự kiện để đi đến xây dựng mô hình trừu tượng củahiện tượng (đề xuất giải thuyết).

- (2) từ mô hình giả thuyết suy ra các hệ quả logic

- (3) từ các hệ quả logic, xây dựng những phương án kiểm tra bằng thựcnghiệm

- (4) so sánh kết quả thực nghiệm với hệ quả dự đoán Nếu phù hợp thì giảthuyết trở thành chân lý khoa học và kết thúc quá trình Nếu không phù hợp thì phảixây dựng lại mô hình giả thuyết mới

Lý thuyết khoa học sau khi được xác nhận được mở rộng phạm vi ứng dụng,khi xuất hiện những sự kiện thực nghiệm mới không phù hợp với lý thuyết đã có thìphải chỉnh sửa, bổ sung lý thuyết cũ hay xây dựng lý thuyết mới và như thế lại bắtđầu một chu trình mới, xây dựng những giả thuyết mới, thiết kế những thiết bị mới

để kiểm tra và như vậy mà kiến thức của nhân loại ngày một phong phú thêm [36]

Tiến trình hoạt động nhận thức khoa học vật lí

Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng một kiếnthức vật lí cụ thể thì tiến trình hoạt động nhận thức khoa học chính là tiến trình hoạtđộng giải quyết vấn đề được mô tả như sau: "đề xuất vấn đề - suy đoán giải pháp -khảo sát lí thuyết và / hoặc thực nghiệm - kiểm tra, vận dụng kết quả"

- Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu

về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hi vọng cóthể tìm tòi, xây dựng được Diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi

- Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát chophép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cáicần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thểkhảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

- Khảo sát lí thuyết và / hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luậnlogic về cái cần tìm và / hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thựcnghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm

- Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả năng chấp nhận được của các kếtquả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích / tiên đoán các sự kiện vàxem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm Xem xét sự cách biệt giữa kếtluận có được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm

để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được khi có sự phù hợp giữa lí thuyết và thựcnghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xâydựng và vận hành mô hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thựcnghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm [36].

Sơ đồ tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề

Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, có thể khái quát tiến trình khoa học giải quyếtvấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng thực tiễn một kiến thức cụ thểbởi sơ đồ 1.2

Vấn đề(Đòi hỏi xây dựng tìm kiếm kiến thức)

Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho

vấn đề đặt ra

BÀI TOÁN Giải quyết bài toán

KẾT LUẬN/ NHẬN ĐỊNH

Vấn đề(đòi hỏi kiểm nghiệm, ứng dụng thực tiễn

Giải quyết bài toán bằng thí nghiệm và quan sát

Vai trò của tương tác xã hội trong tiến trình giải quyết vấn đề

Sự xây dựng tri thức khoa học như trên không phải là công việc chỉ của riêngmột nhà khoa học mà là một quá trình mang tính xã hội Nhận thức của mỗi cánhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tương tác xã hội và xung đột xã hội -nhận thức Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ củangười khác Kết quả đó được thông báo và trải qua sự tranh luận, phản bác, bảo vệtrong cộng đồng các nhà khoa học Nhờ đó kết quả nghiên cứu được chỉnh lí, bổsung, hoàn thiện và được cộng đồng khoa học chấp nhận Chính vì vậy, từ sơ đồtrên và có kể đến cả vài trò của tương tác xã hội trong quá trình xây dựng tri thức,thì có thể minh họa tiến trình xây dựng và bảo vệ tri thức khoa học bằng sơ đồ 1.3

Sự khác biệt giữa nghiên cứu khoa học và dạy học

Trong quá trình dạy học, muốn thành công trong việc tổ chức hoạt động nhậnthức của HS phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, chúng ta cần phải xem xét

kỹ sự khác biệt giữa quá trình hoạt động của HS trong học tập và quá trình sáng tạo

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Sơ đồ 1.3 Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới

trong nghiên cứu khoa học

Phát biểu vấn đề - bài toán

Giải quyết vấn đề:

suy đoán, thực hiện giải pháp

Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm

Trình bày, thông báo, bảo vệ kết quả Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

của các nhà khoa học Đó là sự khác biệt rất lớn giữa HS và các nhà khoa học vềđặc điểm tâm sinh lí cũng như điều kiện làm việc.

Về nội dung kiến thức: Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải pháp mới màtrước đó loài người chưa hề biết đến, còn HS thì tìm lại cho bản thân kiến thức đãbiết của nhân loại Trong học tập, HS tự "khám phá lại" các kiến thức để tập làm cáicông việc khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này

Về thời gian: Nhà khoa học có thời gian dài để khám phá một kiến thức, còn

HS thì chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp

Về phương tiện: Nhà khoa học có các thiết bị thí nghiệm, máy móc hiện đại,còn HS, trong điều kiện của trường phổ thông chỉ có những thiết bị đơn giản

Chính vì sự khác biệt rất lớn đó cho nên trong dạy học, phải từng bước tậpdượt cho HS vượt qua những khó khăn trong hoạt động giải quyết vấn đề Để đạtđược mục tiêu đó, người giáo viên cần phải vận dụng được lí thuyết về "vùng pháttriển gần" của Vưgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để HS tình nguyệntham gia vào hoạt động nhận thức và thực hiện thành công nhiệm vụ được giao

Về mặt tâm lý, cần phải tạo được mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thútìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thời tạo ra một môitrường sư phạm thuận lợi để HS tin tưởng vào khả năng của mình trong việc giảiquyết nhiệm vụ được giao và tình nguyện tham gia vào hoạt động nhận thức

Về nội dung và biện pháp hỗ trợ hoạt động nhận thức, giáo viên cần phải tạomọi điều kiện để HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao Điềunày là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ trong việc giải quyết vấn đềhọc tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyếtcác vấn đề tiếp theo Muốn vậy, trước hết cần phải lựa chọn một logic bài học thíchhợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụ nhận thức cụ thể phù hợp với nănglực của HS sao cho họ có thể tự lực giải quyết được với cố gắng vừa phải Bên cạnh

đó cần phải từng bước rèn luyện cho HS thực hiện một số kỹ năng cơ bản bao gồmcác thao tác chân tay và các thao tác tư duy, giúp cho HS có khả năng quan sát, sửdụng các phương tiện học tập Cuối cùng là phải cho HS làm quen với các phươngpháp nhận thức vật lí phổ biến như phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương

tự, phương pháp mô hình [36]

1.1.4 Tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí

1.1.4.1 Khái niệm tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí

Tổ chức hoạt động nhận thức của HS là tổ chức sao cho HS được tham gia vàoquá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động nhận thức của các nhà khoahọc trong quá trình nghiên cứu Tức là HS biết cách quan sát thực tế, biết phân tích,

so sánh các sự vật, hiện tượng để nhận thức vấn đề, biết đặt giả thuyết, khái quátvấn đề và vận dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn một cách tuần tự, có mục tiêu

rõ ràng Qua đó, HS có thể tự trang bị kiến thức cho mình đồng thời tập luyện cho

họ các hoạt động sáng tạo trong nghiên cứu khoa học và rèn luyện năng lực giảiquyết vấn đề

Việc tổ chức hoạt động nhận thức vật lí được thực hiện trong quá trình dạyhọc vật lí nhằm hướng HS tìm hiểu, nghiên cứu các vấn đề trong khoa học vật líphỏng theo con đường nghiên cứu của các nhà khoa học Từ đây HS không nhữngđược trang bị kiến thức, kĩ năng mà còn phát triển hơn nữa khả năng tư duy, cáchnhìn nhận, suy xét vấn đề để có thể đưa ra những hoạt động học tập hợp lí

Như vậy, hoạt động dạy học của GV sẽ bao gồm việc tổ chức hoạt động nhậnthức cho HS kết hợp với tác động của GV là đưa ra kế hoạch, phương pháp, hìnhthức dạy học cho phù hợp với từng đối tượng HS nhằm đạt được mục tiêu về kiếnthức, kĩ năng và tình cảm thái độ đã đề ra Để tổ chức tốt hoạt động nhận thức vật lícho HS, người GV cần phải nắm qui luật chung của quá trình nhận thức khoa học,logic hình thành kiến thức vật lí, những phương pháp nhận thức vật lí phổ biến đểhoạch định những hành động, thao tác cần thiết của HS trong quá trình chiếm lĩnhmột kiến thức hay kĩ năng xác định

1.1.4.2 Quy trình tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí

Dựa vào tiến trình hoạt động nhận thức khoa học vật lí, logic hình thành kiếnthức vật lí kết hợp với sự khác biệt giữa quá trình nghiên cứu khoa học và dạy học,chúng tôi đưa ra quy trình tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật líbao gồm các bước như sau:

Bước 1: Đề xuất vấn đề (hay còn gọi là bước chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề).

Mục đích của bước này là làm xuất hiện mâu thuẫn nhận thức trong tư duy của

HS, từ đó kích thích hứng thú của HS trong quá trình nhận thức GV đặt HS vào

tình huống có vấn đề, khó khăn trong nhận thức nhưng vừa sức với trình độ tư duycủa HS cũng như phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất Dưới sự hướng dẫn và địnhhướng của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thựchiện nhiệm vụ Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan niệm và giải pháp banđầu của HS được thử thách, HS ý thức được khó khăn Lúc này vấn đề đối với HSxuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GV vấn đề đó được chính thức diễn đạt.

Sơ đồ 1.2 Sơ đồ tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức phỏng theo tiến trình xây

dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học [19]

Bước 2: Giải quyết vấn đề (HS hành động độc lập tự chủ, trao đổi, tìm tòi, giải quyết)

Ở bước này, sau khi đã phát biểu vấn đề, HS được đưa vào quá trình tự lựcGQVĐ và GQVĐ theo tiến trình của nhận thức khoa học Đó là tự đề xuất được giảthuyết và kiểm chứng được giả thuyết đó HS độc lập hoạt động, xoay sở để vượtqua khó khăn Trong quá trình đó, GV phải có sự định hướng khi HS cần Trongquá trình tìm tòi GQVĐ, HS diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về cách

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Phát biểu vấn đề - bài toán

Giải quyết vấn đề:

suy đoán, thực hiện giải pháp

Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm

Trình bày, thông báo, bảo vệ kết quả

Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm

GQVĐ của mình và kết quả thu được, qua đó để chỉnh lý, hoàn thiện tiếp Dưới sựhướng dẫn của GV, hành động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhậnthức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần Qua quá trình DH cùngvới sự phát triển năng lực tự GQVĐ của HS, các tình huống thứ cấp sẽ giảm dần.

Sự định hướng của GV chuyển dần từ định hướng khái quát chương trình hóa (theocác bước tùy thuộc vào trình độ của HS) tiến dần đến định hướng tìm tòi sáng tạo,nghĩa là GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy độnghoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyếtnhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là dần dần bồi dưỡng cho HS khả năng tự xácđịnh hành động thích hợp trong những tình huống không phải là quen thuộc Để cóthể thực hiện tốt vai trò định hướng của mình trong quá trình DH, GV cần phải nắmvững quy luật chung của quá trình nhận thức khoa học, logic hình thành các kiếnthức Vật lí, những hành động thường gặp trong quá trình nhận thức Vật lí, những

PP nhận thức Vật lí phổ biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của

HS trong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kỹ năng nhất định

Bước 3: Củng cố và vận dụng tri thức mới (tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới)

Từ việc kiểm chứng được giả thuyết như ở bước trên, ở bước này HS sẽ tự rút

ra được những kết luận cho mình Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo

vệ cái xây dựng được GV sẽ chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới HSchính thức ghi nhận tri thức mới Từ đó, HS có thể khắc sâu kiến thức cơ bản và cóthể vận dụng sáng tạo kiến thức đó vào việc giải quyết những tình huống kháctương tự với tình huống vừa được biết đến Kiến thức của HS cũng được củng cốvững chắc hơn ở bước cuối cùng này

Tổ chức DH theo tiến trình trên, GV đã tạo điều kiện thuận lợi để HS phát huy

sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức đồng thời cũng phát huy được vai trò tươngtác của tập thể HS đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân HS Tham gia vàoGQVĐ như vậy, hoạt động của HS đã được định hướng theo tiến trình xây dựng kiếnthức trong nghiên cứu khoa học Như vậy kiến thức của HS được xây dựng một cách

HT và vững chắc, năng lực sáng tạo của HS từng bước được phát triển

1.2 Mô hình b-Learning

1.2.1 Khái niệm b-Learning

Blended Learning hiện nay đang là một trong những mô hình học tập được rấtnhiều nước quan tâm Đây thực chất không phải là một khái niệm mới, nó là sự kếthợp những ưu điểm của phương pháp học truyền thống và tận dụng thế mạnh củaCNTT Với mô hình này, cả GV và HS sẽ có phương pháp tiếp cận môn học theohướng toàn diện

Dạy học b-Learning là một thuật ngữ được sử dụng nhiều trong lĩnh vực giáodục và đào tạo ở các nước phát triển như Hoa Kỳ, Anh, Nhật Bản, dạy học b-Learning xuất phát từ nghĩa của từ "Blend" tức là "pha trộn, kết hợp, hỗn hợp" Cónhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ này

- Theo Bersin & Associates, 2003; Orey, 2002a, 2002b; Singh & Reed, 2001;Thomson 2002, b-Learning là kết hợp các phương thức giảng dạy (hoặc cung cấpcác phương tiện truyền thông)

- Theo Driscoll, 2002; House, 2002; Rossett 2002, b-Learning là kết hợp cácphương pháp giảng dạy

- Theo Reay, 2001; Rooney, 2003; Sands, 2002; Ward & Labranche, 2003;Young 2002, b-Learning là kết hợp hướng dẫn trực tuyến và sự hướng dẫn đối mặt.Theo tác giả Alvarez (2005), b-Learning là "Sự kết hợp của các phương tiện truyềnthông trong đào tạo như công nghệ, các hoạt động, và các loại sự kiện nhằm tạo ramột chương trình đào tạo tối ưu cho một đối tượng cụ thể" Theo tác giả Victoria L.Tinio, "Học kết hợp để chỉ các mô hình học kết hợp giữa hình thức lớp học truyềnthống và các giải pháp e-Learning"

Ở Việt Nam, b-Learning còn là một khái niệm mới mẻ Tác giả Nguyễn VănHiền có đưa ra một khái niệm tương tự là "Học tập hỗn hợp" để chỉ hình thức kếthợp giữa cách học truyền thống với học tập có sự hỗ trợ của công nghệ, học tập quamạng [22] Theo tác giả Trần Trung: “Học tập hỗn hợp là hình thức học tập, triểnkhai một khóa học với sự kết hợp của hai hình thức học tập trực tuyến và dạy họcgiáp mặt” Theo tác giả Nguyễn Quang Trung “b-Learning là sự kết hợp "hữu cơ",

bổ sung lẫn nhau giữa HTTCDH trên lớp F2F dưới sự hướng dẫn của GV vàHTTCDH qua mạng e-Learning với tính tự giác của HS thành một thể thống nhất,trong đó các PPDH được vận dụng mềm dẻo để tận dụng tối đa ưu điểm của CNTT

& TT nhằm mang lại hiệu quả học tập tốt nhất" [18].T

Từ những cách định nghĩa trên, có thể hiểu một cách đơn giản, b-Learning là sự kếthợp giữa dạy học giáp mặt (F2F) và dạy học qua mạng nhằm tối ưu hóa thế mạnhmỗi hình thức, đem lại hiệu quả giáo dục cao nhất

1.2.2 Cấu trúc b-Learning

E-Learning đã tạo ra môi trường học tập hấp dẫn Tuy nhiên, b-Learning là sựtiến hoá hợp lý và tự nhiên nhất trong tiến trình học tập của con người Nó chỉ ramột giải pháp tuyệt vời để khắc phục hạn chế của dạy học e-Learning và dạy họctruyền thống F2F Nó là một cơ hội để tích hợp các sáng tạo và tiến bộ công nghệ,

cụ thể là học tập trực tuyến e-Learning, với sự kết hợp và tương tác tốt nhất với họctập truyền thống F2F

B-Learning là một hình thức dạy học tích cực, đặc biệt là sự tương tác giữacác người học, giữa người học và GV nhằm đáp ứng nhu cầu giáo dục càng ngàycàng cao của người học Mô hình tổng thể b-Learning có thể bao gồm nhiều hìnhthức với các công cụ học tập liên quan đến nhiều yếu tố cấu thành, chẳng hạn nhưnhu cầu và mục tiêu học tập, không gian thực ảo phối hợp các phần mềm, nhịp độ

tự học dựa trên web, phương pháp kiểm tra - đánh giá, đặc điểm của người học, địađiểm và cộng đồng của người học, khả năng hỗ trợ của hệ thống điện tử được nhúngtrong môi trường học tập; nhiệm vụ và kiến thức của hệ thống quản lý [18]

B-Learning chứa nhiều sự kiện khác nhau dựa trên nhiều hoạt động, bao gồm cảhọc tập F2F, e - Learning và thời gian tự học B-Learning thường xảy ra như là mộthỗn hợp của giáo dục truyền thống có sự hướng dẫn của GV, giáo dục trực tuyếnđồng bộ, không đồng bộ, nhịp độ tự học, và nhiệm vụ dạy học có cấu trúc dựa trênmột GV hoặc người cố vấn Bên cạnh đó, Khalifa và Lâm (2002) lưu ý rằng b-Learning là một hình thức học tập cân bằng Sự cân bằng đạt được bằng cách kết hợpnhững ưu điểm của hai phương thức học tập trực tuyến e-Learning và học tập truyềnthống F2F; từ đó, người học có thể lựa chọn cách họ muốn học linh hoạt và thuận tiệnhơn khi họ muốn tìm hiểu Câu châm ngôn cũ "khi HS đã sẵn sàng, GV sẽ xuất hiện"

đã được thực hiện trên một cấp độ mới về ý nghĩa với sự trợ giúp của công nghệ [32]

Để đảm bảo quá trình b-Learning có thể diễn ra thành công, điều quan trọng làthiết kế giảng dạy Thiết kế giảng dạy giúp xác định chiến lược sẽ dẫn đến hoànthành các mục tiêu đã được thành lập dựa trên quá trình phân tích Trong các mô

hình thiết kế giảng dạy, bao gồm các giai đoạn phân tích, thiết kế, phát triển, thựchiện, đánh giá khác nhau để bảo đảm một môi trường học tập tốt và thường hoạtđộng đồng thời [31].

Bằng cách áp dụng lý thuyết học tập của Keller, Gagne, Bloom, Merrill, Clark

và Gery, M Carman (2005) đưa ra năm thành phần chính là những yếu tố quan

trọng của một quá trình b-Learning (hình 1.1): [38]

Hình 1 1 Năm thành phần của b-Learning [39]

1 - Hoạt động trực tiếp (Live Event): Các sự kiện đồng bộ là một "thành

phần" chính b-Learning Trong hoạt động đồng bộ, GV hướng dẫn các sự kiện họctập trong đó tất cả HS tham gia cùng một lúc, chẳng hạn như trong một "lớp học ảo"sống Đối với nhiều người học, không có gì có khả năng thay thế để khai thácchuyên môn của một người hướng dẫn Nhưng hoạt động đồng bộ tạo ra hiệu quảtrực tiếp gì? Đối với nhà lý thuyết John Keller, đưa ra bốn yếu tố trong mô hìnhđộng lực vòng cung của ông: Chú ý, Mức độ phù hợp, Tin cậy và Hài lòng Trongkhi các lý thuyết khác cũng có thể được áp dụng, ứng dụng cẩn thận các nguyên tắccủa Keller sẽ tạo ra một chỉ dẫn cho sự thành công là một trong những yếu tố quantrọng nhất học pha trộn - kinh nghiệm hướng dẫn đồng bộ

2 - Tự học tập (Self-Paced Learning): các sự kiện học tập không đồng bộ,

người học tự hoàn thành các quá trình thu nhận kiến thức, với tốc độ và thời gianhọc của riêng mình, chẳng hạn như đào tạo dựa trên sự tương tác, internet hoặc CD-ROM Tuy nhiên, để quá trình tự học có thể đạt được hiệu quả tốt nhất, những thiết

kế hướng dẫn tự học phải được thực hiện dựa trên nguyên tắc nhất định

Hầu hết các kết quả của tự học khẳng định một nền tảng thiết kế giảng dạy.Thực tế thực hiện các nguyên tắc thiết kế giảng dạy rất khác nhau, bình đẳng đadạng kết quả Ví dụ, hai quá trình tự học đều có thể được "dựa trên" quy trình chínhoạt động của Gagné nhưng kết quả thực hiện khác nhau Quá trình đầu tiên bao

Cộng tác

Đánh giá

Tài liệu hỗ trợ

Tự học tập

Hoạt động trực tiếp

gồm các mục tiêu học tập, văn bản, một vài câu hỏi nhiều lựa chọn Quá trình tựhọc thứ hai cũng chứa mục tiêu học tập và văn bản, nhưng bổ sung thêm hình ảnh

số thực tế, âm thành MP3 chất lượng, và tìm kiếm các cách để tích hợp

"Tái sử dụng các đối tượng học tập" (RLOs)

Lý thuyết hiển thị thành phần (Merrill, 1994) có thể được phân loại là lý

thuyết thiết kế "tình huống" Giả định của nó là cho mọi tình huống học tập, (ví dụ,

sự kiện, khái niệm, quá trình, các nguyên lý, quy trình), có hướng dẫn phương pháp giải quyết tương ứng nên được sử dụng Phương pháp giải quyết hiệu quả có thể

bao gồm việc sử dụng thích hợp ví dụ, không phải ví dụ, hướng dẫn động, "thử"tương tác, đào sâu và thực hiện các bài tập và thí nghiệm flash

Lý thuyết thiết kế đa phương tiện và hiện đại

Lý thuyết thiết kế giảng dạy hiện đại cũng hỗ trợ việc sử dụng đa phương tiệnnhư một công cụ thúc đẩy chuyển giao kiến thức Ba nguyên tắc từ Ruth Clark(2002) cần đặc biệt chú ý:

- Nguyên tắc đa phương tiện: Thêm đồ họa sang văn bản có thể cải thiện học

tập; tuy nhiên cần lưu ý "giáo dục, không trang trí."

- Nguyên tắc tiếp giáp: Đặt văn bản gần đồ họa cải thiện việc học.

- Nguyên tắc phương thức: Giải thích Đồ hoạ có âm thanh cải thiện học tập.

Quá trình học tập không đồng bộ là sự pha trộn lý thuyết truyền thống, chẳnghạn như Gagné với “Quy trình chín hoạt động”, với các nguyên tắc thiết kế hiện đại;những người tiên tiến như Merrill và Clark, luôn mang lại một hiệu quả, kết quảchất lượng học tập cao hơn

3 - Cộng tác (Collaborration): Môi trường trong đó người học giao tiếp với

người khác, ví dụ, e-mail, các cuộc thảo luận hoặc trò chuyện trực tuyến Hiệu quảcủa hoạt động đồng bộ hoặc quá trình tự học sẽ được tăng cường khi tạo ra cơ hộicho sự hợp tác Khi tạo ra một chương trình học tập tích hợp, nhà thiết kế nên tạo ramôi trường HS và GV có thể hợp tác đồng bộ trong các phòng chat, hoặc khôngđồng bộ bằng cách sử dụng e-mail và các cuộc trao đổi thảo luận Hai loại của sựhợp tác mang lại hiệu quả: người học - người học (peer-to-peer) và người học - cốvấn (peer-to-mentor)

4 - Đánh giá (Assessment): Một thước đo kiến thức của người học Đánh giá

là một trong những thành phần quan trọng nhất của b-Learning, vì hai lý do: Nó chophép người học dễ dàng "kiểm tra" nội dung mà họ đã biết, để điều chỉnh quá trình

b-Learning của họ; và thể hiện hiệu quả của tất cả các phương pháp và hoạt độnghọc tập

Benjamin Bloom (1956) cung cấp một khuôn khổ cho việc thiết kế và xâydựng đánh giá Ông đưa ra sáu cấp độ nhận thức: nhớ, hiểu, ứng dụng, phân tích,tổng hợp, sáng tạo

5 - Tài liệu hỗ trợ (Performance Support Materials): Người ta cho rằng tài

liệu hỗ trợ là các thành phần quan trọng nhất của b-Learning Theo Gagné, nó thúcđẩy sự "duy trì và chuyển giao học tập" với môi trường làm việc

Gloria Gery cũng đồng ý tầm quan trọng của tài liệu hỗ trợ: “tạo ra tài liệu làmviệc ngay lập tức cho những người có ít hoặc không có kinh nghiệm cho những gì

họ đang làm" Tài liệu hỗ trợ bao gồm: tài liệu tham khảo (những tài liệu có thể in),

hỗ trợ công việc (biểu đồ, đồ thị, tóm tắt và danh sách kiểm tra: những thông tin khóghi nhớ), và tải PDA (personal digital assistants: tải về những đối tượng học tập đaphương tiện để người học có thể học bất cứ lúc nào) [38]

1.2.3 Mô hình b-Learning

B-Learning là một hình thức dạy học tích cực, đặc biệt là sự tương tác giữacác người học, giữa người học và GV nhằm đáp ứng nhu cầu giáo dục càng ngàycàng cao của người học Tác giả Phạm Xuân Lam đưa ra mô hình b-Learning được

mô tả theo hình 1.2 [25]

Hình 1.2 Mô hình b-Learning

Theo hình 1.2, người học tham gia vào quá trình học tập bằng hình thức học giáp

mặt trên lớp (nhóm, cá nhân, seminar, hội thảo); hình thức học hợp tác qua mạng máytính (chat, blog, online, forum) và tự học (trực tuyến/ngoại tuyến, độc lập về khônggian) Với mỗi nội dung, người học được học bằng phương pháp tốt nhất, phương tiệntốt nhất, hình thức phù hợp nhất và khả năng đạt hiệu quả cao nhất

Trên thế giới, b-Learning khá phổ biến trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, đặcbiệt là đào tạo nghề qua mạng, b-Learning được coi là phương án tối ưu nhất hiệnnay khi mà giáo dục điện tử hay e-Learning không thể thay thế hoàn toàn đượcnhững hình thức học trên lớp B-Learning được thể hiện ở nhiều hình thức khác

nhau, thể hiện trong sơ đồ 1.5:

Sơ đồ 1 3 Những hình thức tích hợp [16]

Sự tích hợp còn được thực hiện trong một khâu hoặc giữa các khâu của QTDHnhằm tận dụng ưu điểm trong quá trình thực hiện các mục tiêu dạy học, hoặc kếthợp giữa các PPDH khác nhau nhằm tận dụng lợi thế từ sự hỗ trợ của công nghệ

Có thể thấy, trong b-Learning, người dạy và người học được lựa chọn phương ánlàm việc thuận lợi nhất cho mình trong điều kiện hiện tại cho phép

Ngoài ra, Mayes và Fowler đề xuất một hình thức ba giai đoạn hay một chutrình b-Learning, trong đó họ đã xác định ba giai đoạn: khái niệm, xây dựng, và đốithoại Các đặc tính thiết yếu của quá trình học tập là nó mô tả một chu trình liên tục,hoặc vòng phản hồi, các sàng lọc dần dần của sự hiểu biết Theo đó, học tập pháttriển theo ba giai đoạn, bắt đầu với khái niệm, sự tiến triển thông qua xây dựng đếnđối thoại Giai đoạn khái niệm được đặc trưng bởi quá trình tương tác giữa các kinh

nghiệm có sẵn của người học và kiến thức của GV Giai đoạn xây dựng đề cập đếnquá trình xây dựng và kết hợp khái niệm thông qua sử dụng khái niệm thực hiện cácnhiệm vụ có ý nghĩa Giai đoạn đối thoại liên quan các thử nghiệm của khái niệm vàtạo ra các khái niệm mới trong cuộc trò chuyện với cả hai người HS và GV Đốithoại xuất hiện thông qua học hợp tác [32].

Từ mô hình của Fowler và Mayes, Roberts (2003) điều chỉnh tạo nên sự tích

hợp ở ba giai đoạn khác nhau (Sơ đồ 1.6) [32]:

Sơ đồ 1 4 Hình thức b-Learning với ba giai đoạn học tập lặp đi lặp lại

• Tích hợp ở giai đoạn khái niệm Tích hợp ở cấp độ này xảy ra khi hình thức

học tập tích hợp F2F để học ở giai đoạn ban đầu Trong giai đoạn này, HS được tiếpthu kiến thức

• Tích hợp ở giai đoạn xây dựng Tích hợp ở cấp độ này xảy ra khi hình thức

học tập tích hợp các hoạt động học tập với học liệu thứ cấp, ví dụ, nhiệm vụ dựatrên hoạt động mạng Trong giai đoạn này, HS được tham gia vào xây dựng kiếnthức mới

• Tích hợp ở giai đoạn đối thoại Tích hợp ở giai đoạn này xảy ra khi các hình

thức học tích hợp với đối thoại F2F và dạy học trực tuyến ở giai đoạn cuối, ví dụ,thảo luận trực tuyến và hợp tác nhóm

Việc sử dụng ban đầu của cụm từ "b-Learning" chỉ đơn giản gắn liền liên kếtcác lớp học đào tạo truyền thống cùng các hoạt động học tập điện tử, chẳng hạn nhưlàm việc không đồng bộ (thường được truy cập bởi các HS lúc ở bên ngoài lớp tạithời điểm và khả năng truy nhập bất kỳ) Tuy nhiên, thuật ngữ càng ngày đã pháttriển hơn bao gồm tập hợp phong phú các hình thức học tập với nhiều cấp độ khácnhau, cụ thể: [38]

Hình thức b-Learning

Giai đoạn khái niệm:

Tích hợp với tiếp thu

1

3

2

1 - Tích hợp học Offline với Online

Đây là cấp độ đơn giản nhất, quá trình b-Learning kết hợp các hình thức

Offline và Online, học tập trực tuyến ở đây thường có nghĩa là "qua internet hoặc

intranet" và học Offline thường được thiết lập trong một lớp học truyền thống Tuynhiên, việc học tập offline được quản lý thông qua một hệ thống học tập trực tuyến.Một ví dụ của loại hình tích hợp này bao gồm chương trình học tập, cung cấp các tàiliệu học tập và nghiên cứu nguồn tài nguyên trên Web, trong khi được GV hướngdẫn, phương tiện chính của các buổi đào tạo lớp học là hướng dẫn

2 - Tích hợp tự học, học tích cực với học hợp tác

Quá trình tự học thường độc lập, theo yêu cầu học tập ngày càng cao đượcquản lý hoặc kiểm soát bởi các HS Mặt khác, ngụ ý của học tập hợp tác là năngđộng hơn giao tiếp giữa các HS để chia sẻ kiến thức Sự tích hợp giữa tự học và họchợp tác có thể bao gồm xem xét lại những kiến thức quan trọng trong một tìnhhuống mới hoặc kết quả mới tiếp theo là kiểm duyệt, tích cực, trực tuyến, giữangười học-người học thảo luận về các ứng dụng của kiến thức vào công việc vàcuộc sống sau này của người học

3 - Tích hợp học có cấu trúc với học không có cấu trúc

Không phải tất cả các hình thức học tập đều bao hàm một tính toán trước, cócấu trúc, hoặc chương trình học tập chính thức với nội dung được tổ chức theo thứ

tự cụ thể như các chương trong SGK Trong thực tế, hầu hết học tập tại nơi làm việcxảy ra trong hình thức không có cấu trúc thông qua các cuộc họp, cuộc hội thoạihành lang, hoặc e-mail Một thiết kế chương trình tích hợp có thể tích cực xem xét,nắm bắt các cuộc đàm thoại và văn bản từ hoạt động học tập phi cấu trúc với cáckho kiến thức có sẵn dựa trên nhu cầu, hỗ trợ những người tìm kiếm tri thức cộngtác và làm việc

4 - Tích hợp nội dung tuỳ chỉnh với nội dung cố định

Nội dung cố định theo định nghĩa chung, không liên quan đến bối cảnh và yêucầu của một tổ chức, cơ quan Tuy nhiên, nội dung chung là ít tốn kém để mua vàhiệu quả thường xuyên có giá trị cao hơn nội dung tuỳ chỉnh Ngày nay, nội dung tựhọc chung có thể được tuỳ chỉnh với một sự pha trộn một hoạt động tích cực (lớphọc hoặc trực tuyến) hoặc với nội dung tuỳ biến Công nghiệp tiêu chuẩn chẳng hạnnhư SCORM đã mở ra cánh cửa cho sự tích hợp ngày càng linh hoạt nội dung cốđịnh và nội dung tuỳ chỉnh, cải thiện giảm thiểu chi phí cho người học

5 - Tích hợp học, thực hành, và tài liệu hỗ trợ

Có lẽ hình thức tốt nhất của b-Learning học tập tích luỹ (tổ chức trước khi bắtđầu làm nhiệm vụ mới) với thực hành (bằng cách sử dụng quy trình mô hình môphỏng nhiệm vụ hoặc công việc) và tài liệu hỗ trợ chỉ thực hiện trong thời gian công

cụ tạo điều kiện thuận lợi thích hợp cho việc thực hiện nhiệm vụ, công việc Công

cụ, phương tiện tiên tiến cung cấp môi trường không gian làm việc dựa trên máytính làm việc, hợp tác, và các công cụ tài liệu hỗ trợ

1.2.4 Đặc điểm của b-Learning

B-Learning là một sự thay đổi đáng kể so với phương pháp giảng dạy truyềnthống Nếu như trước đây, CNTT đóng vai trò là công cụ hỗ trợ cho việc giảng dạytrên lớp thì nay, việc học trên lớp và việc học trên mạng có thời gian ngang nhau vàquan trọng như nhau Theo Inacol, DH b-Learning có các đặc điểm sau:

- Sự thay đổi phương pháp giảng dạy, lấy HS làm trung tâm thay vì GV nhưtrước đây, HS sẽ trở nên năng động và tương tác nhiều hơn

- Sự tăng sự tương tác giữa HS và GV, giữa HS với HS, giữa HS với nội dungkiến thức và giữa HS với các nguồn bên ngoài

- Cơ chế hình thành và tổng kết đánh giá cho HS và GV

Xét về mặt bản chất của HTTCDH, b-Learning có những đặc điểm sau:

- Linh hoạt về không gian và thời gian diễn ra các hoạt động dạy và học, saocho phù hợp với từng nội dung, khả năng tổ chức vì việc học vừa diễn ra trên lớpvừa diễn ra thông qua mạng máy tính Thời gian học được thay đổi cho phù hợp vớikhả năng học của cá nhân HS

- Áp dụng PPDH tiên tiến hiện nay, phù hợp với nội dung dạy, tương thíchvới từng đối tượng học và khả năng học của HS

- Tối ưu hóa việc sử dụng phương tiện Trong học kết hợp, ngoài nhữngphương tiện CNTT và truyền thông sử dụng để hỗ trong DH truyền thống còn có sựnâng cao và khai thác tối ưu những tiện ích từ các phương tiện hiện đại khác trong

đó có máy vi tính và Internet

- Hợp lý hóa các nội dung học Theo đó, cấu trúc nội dung chương trình đượcphân chia và bố trí một cách phù hợp trên cơ sở SGK và phân phối nội dung chươngtrình vật lý THPT được ban hành

- Hoạt động của GV có mối liên hệ chặt chẽ và thống nhất với các GV khác

và nhà kỹ thuật trong việc thiết kế các nội dung, đưa ra các chỉ dẫn cho người thamgia vào khóa học

- Hoạt động của HS là hoạt động tự học có hướng dẫn, với vai trò chủ đạo củamình, HS tích cực tham gia vào hoạt động trên lớp học truyền thống và môi trườnge-Learning Ngoài kiến thức về chuyên môn, HS còn trau dồi được kỹ năng tiếp cận

có một quy trình triển khai thích hợp để b-Learning mang lại hiệu quả tối ưu, gópphần tạo ra một nền tảng tốt cho những hình thức học tiếp theo phát triển từ hìnhthức b-Learning (ví dụ hình thức học trực tuyến tích hợp - Blended OnlineLearning)

Hình 1.3 Vị trí tương đối của Blended Online Learning [35]

Để triển khai b-Learning một cách hiệu quả cần phải thực hiện theo một tuần

tự thích hợp Qua phân tích đặc điểm cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến

b-Learning, quy trình b-Learning có thể trải qua bốn giai đoạn như sơ đồ 1.7 sau:

Sơ đồ 1.5 Quy trình b-Learning

Giai đoạn 1 - Chuẩn bị: Trong giai đoạn này, người dạy và người học được

tiếp xúc với những yếu tố của b-Learning Cùng với việc chuẩn bị nền tảng học tập(hệ thống quản lý học tập Moodle), người tham gia cần rèn luyện những kỹ năngcần thiết cho việc b-Learning như sử dụng, khai thác mạng, làm việc với phần mềm,đăng ký và đăng nhập vào hệ thống Cùng với đó là việc phát triển hệ thống các tàiliệu học tập, từng bước tiếp cận hệ thống quản lý học tập điện tử Đây là khâu chuẩn

bị, tạo tiền đề cho triển khai các giai đoạn tiếp theo

Giai đoạn 2 - Thiết kế và thử nghiệm: Xây dựng chương trình, kế hoạch và

thiết kế các nội dung và hoạt động học tập dựa trên nền tảng học tập Tạo mộtchương trình học tập tích hợp không chỉ đơn giản là kết hợp học trực tuyến và họctruyền thống mà phụ thuộc vào nhiều yếu tố Để đến được thành công, sự thiết kế b-Learning cần phải có ý tưởng rõ ràng; do đó, cần lưu ý các điểm sau:

• Xác định rõ mục tiêu giảng dạy

• Xác định các trình độ kỹ năng của người học và các đặc điểm của đối tượngdạy học

• Chú ý đến nội dung dạy học, mục tiêu và đối tượng để tích hợp các phươngpháp học tập thích hợp nhất

• Xây dựng chương trình giảng dạy tốt (bao gồm cả đánh giá) cần khai thác tối

đa các khả năng hỗ trợ của CNTT; nên trao đổi, tham khảo ý kiến của các chuyêngia, đồng nghiệp

Thiết kế các chương trình b-Learning mới chỉ thành công một nửa mà sự thựchiện, hỗ trợ của các phương tiện cũng rất cần thiết để thành công Người dạy cầndạy cho HS như thế nào để tự học; đảm bảo HS có thể thành công bằng cách tạođiều kiện thuận lợi, cung cấp cho họ công nghệ và hỗ trợ kỹ thuật thích hợp Sau đó,tiến hành chạy thử, xem xét kết quả, phân tích và rút ra nhận định làm cơ sở cho sựđiều chỉnh cải tiến các nội dung cũng như các hoạt động học

Giai đoạn 3 - Chia sẻ và triển khai: Chia sẻ các nội dung và hoạt động học tập

đã thiết kế với người học và người tham gia, đặc biệt trao đổi với những GV có kinhnghiệm để học hỏi Sau đó, áp dụng triển khai thực tế các hình thức kết hợp trongQTDH, cụ thể dạy học truyền thống F2F dựa trên nội dung và hoạt động đã xâydựng trực tuyến trên hệ thống

Giai đoạn 4 - Đánh giá và điều chỉnh: Đánh giá kết quả học tập của HS Từ

kết quả đó cùng với sự trao đổi với HS và đồng nghiệp, điều chỉnh và cải tiến môhình sao cho phù hợp

Để phát triển b-Learning trong dạy học ở trường phổ thông, bước đầu nên tổchức hình thức b-Learning đơn giản Đó là từ website riêng của trường, mỗi bộ mônhoặc mỗi nhóm GV cùng ngành sẽ có các trang web riêng, tích hợp thêm hệ thốngquản lý học tập (LMS) và hệ thống quản lý nội dung học tập (LCMS) Lúc đó mỗi

GV sẽ có một tài khoản riêng trong hệ thống, từ đó có thể chủ động thiết kế, soạnthảo bài giảng, bài kiểm tra, bài thi, tạo giáo án trực tuyến, dạy học trực tuyến bằngcác hình thức như trình chiếu, hình ảnh, hoạt hình, video clíp, chấm điểm bài kiểmtra, bài thi trực tuyến, trao đổi thông tin học tập, giải trí, tư vấn cho HS về kiến thứcbài giảng, đánh giá HS với các ưu - khuyết điểm nhằm hiểu và có phương pháp giáodục phù hợp cho từng HS và cũng là cơ sở liên lạc hai chiều giữa GV và phụ huynh.Còn HS cũng có thể chủ động học tập, làm bài tập, kiểm tra, thi trực tiếp trên máytính, làm bài tập theo nhóm, trao đổi phương pháp học tập, đối thoại với GV và bạn

bè, gửi các câu hỏi tư vấn, viết nhật ký, giải trí, … Phụ huynh có thể theo dõi việchọc tập của con em mình qua thông tin, thông báo của nhà trường, điểm học tập,nhận xét, đánh giá của nhà trường và GV bộ môn, …

Về phía Ban giám hiệu nhà trường có thể thông qua cổng b-Learning để kiểmduyệt nội dung giảng dạy, quản lý GV, thông tin hoạt động của nhà trường, thôngtin 2 chiều đến phụ huynh HS, thông tin về HS như điểm số môn học, điểm trung

bình học kỳ, trung bình năm, xếp loại, đánh giá, khen thưởng, kỷ luật, điểm danh,quản lý diễn đàn trao đổi thông tin nội bộ giữa nhà trường với GV và nhà trườngvới HS, tư vấn cho HS những vấn đề khó khăn trong học tập và tâm lý qua mạng,trao đổi với GV.

Tóm lại, b-Learning có thể xem như một hệ thống giáo dục mở mà khả năngứng dụng, khai thác rất rộng với công cụ hỗ trợ là CNTT và truyền thông cùng với

sự hướng dẫn trực tiếp của GV Tuy nhiên khả năng khai thác và ứng dụng của Learning đến mức độ nào phụ thuộc rất nhiều vào yếu tố con người và cơ sở vậtchất của cơ sở đào tạo

b-1.2.6 Vai trò của b-Learning đối với đổi mới PPDH

Với sự phát triển có tính chất bùng nổ của CNTT&TT, b-Learning đang được

sử dụng trong QTDH để góp phần đổi mới PPDH, cải tiến và nâng cao tính tích cực

về chất lượng đào tạo toàn diện

Với b-Learning, giờ học lý thuyết sinh động hơn nhờ các hiệu ứng hình ảnh,

âm thanh, đồ họa, thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng… trực tiếp của GV trên máytính mà kĩ năng xã hội của HS cũng được nâng cao đáng kể do tính tương tác caogiữa các thành viên trong lớp Đây là một yếu tố kích thích sự hứng thú, nâng caođộng cơ học tập, đồng thời tăng khả năng hợp tác và làm việc của HS

Tiết kiệm được thời gian viết, vẽ trên bảng do đó GV có thời gian nhiều hơn

để thực hiện chức năng của mình trong PPDH tích cực như: Giúp HS khái quát kiếnthức, nâng cao lý luận và hiểu kiến thức một cách sâu sắc; kiểm tra năng lực giảiquyết vấn đề, kĩ năng, kỹ xảo và ứng dụng kiến thức vào thực tiễn của HS; hướngdẫn HS trao đổi thảo luận; …

Cải thiện số lượng và chất lượng các thông tin liên lạc giữa người học vớinhau hoặc người học và người dạy qua các hoạt động thảo luận nhóm trực tuyến vàmặt đối mặt trong lớp học B-Learning cung cấp những phương tiện, tài liệu để bắtđầu khám phá học tập trực tuyến trong khi vẫn giữ lại QTDH của lớp học truyềnthống mà HS và GV đã quen thuộc B-Learning giúp cải thiện mối quan hệ giữa các

GV và HS Sự gia tăng thời gian trao đổi trực tiếp mặt đối mặt trong lớp học so vớihọc trực tuyến, với khả năng cập nhật nội dung và các hoạt động học tập nhanhchóng tạo điều kiện cho các thông tin phản hồi ngay lập tức đến được với người

dạy B-Learning cũng cung cấp cơ hội để người học mạnh dạn đưa ra ý tưởng cũngnhư cung cấp bổ sung các tài liệu học tập tạo ra nguồn tài liệu ngày càng đa dạng,phong phú.

Tạo khả năng tự học và tự nghiên cứu cho HS trên môi trường cá nhân vì cácđối tượng nhận thức được trình bày một cách toàn diện, tổng thể, đầy đủ và nhanhchóng nhờ các thiết bị đa phương tiện và các phần mềm Hơn nữa, thông qua sựcộng tác nhóm, HS được rèn luyện các kĩ năng giao tiếp, tạo sự tự tin và mạnh dạntrình những ý tưởng, quan điểm của cá nhân HS được tham gia một loạt các tươngtác trong không gian và thời gian; tiếp cận nguồn thông tin, giáo dục và dịch vụcộng đồng và các kết nối cá nhân tạo nên sự thuận lợi và khả năng nắm bắt thôngtin nhanh chóng

Hơn thế nữa, b-Learning mang lại hiệu quả cao hơn so với tự học Tính tươngtác cao trong học tập, cùng với tài nguyên vô tận trên internet đã làm thoả mãn cũngnhư giúp người học đào sâu kiến thức; từ đó cải thiện khả năng và kết quả học tậpcủa người học, rèn luyện kĩ năng hợp tác trong các hoạt động học tập B-Learning

có nhiều tiềm năng tạo ra phong cách học tập, kinh nghiệm học tập phong phú, vàcung cấp nhất quán hơn trong nội dung cũng như chất lượng đào tạo Người họcthuận tiện và linh hoạt hơn với quá trình sử dụng chế độ học tập trực tuyến trong khivẫn duy trì một số điểm quan trọng trong tương tác, tự học và cộng tác trong DHtruyền thống

Trong học tập rất cần có các bài kiểm tra để biết sự tiến bộ của HS và là mộtphương pháp tốt để đánh giá quá trình học tập Với b-Learning, kết quả học tậpphản ánh ngay qua từng bài học chứ không phải chờ đến bài kiểm tra Khi kết thúcmột bài học hay khoá học, HS có thể kiểm tra kiến thức mình đã học thông qua cácbài kiểm tra, bài thi dưới dạng trắc nghiệm khách quan hoặc tự luận Kết quả và đáp

án sẽ được cập nhật nhanh chóng, đem lại thông tin phản hồi kịp thời, góp phần tíchcực trong việc chỉ đạo, định hướng hoạt động DH, giúp HS tự đánh giá khả năngcủa mình và GV cũng có thể đánh giá năng lực học tập của HS cũng như năng lựcchuyên môn của mình

Bên cạnh đó, b-Learning cũng tiết kiệm thời gian (so với DH truyền thống) vàchi phí (so với học trực tuyến) trong khi vẫn đảm bảo hoàn thành các nhiệm vụ họctập dựa vào tính linh hoạt trong việc lập kế hoạch và thời gian biểu cho khoá học